Detalle “Espinas en la grieta”, técnica mixta (madera, metal, cerámica, pintura acrílica). Noemí Fiscella
ARTÍCULOS
Fernando Hernández-Hernández
Grupo de investigación consolidado
ESBRINA - Subjetividades y entornos
educativos contemporáneos (2009SGR0503) de la Universidad de Barcelona:
http://www.ub.edu/esbrina
REUNI+D -Red Universitaria de
Investigación e Innovación Educativa.
(MINECO.EDU2010-12194-E):
http://reunid.eu.
INDAGA-T Grupo de innovación docente
para favorecer la indagación (2010GIDCUB/12). Consolidado por la Universidad
de Barcelona.http://www.ub.edu/indagat
Resumen: En este artículo se trata de responder a la invitación planteada en las III Jornadas de Historias de vida en educación, de pensar sobre la relación con el conocimiento en la investigación biográfica en educación. Lo que significa pensar desde otro lugar el papel del conocimiento en la investigación social; además de plantearse otros modos de acercarse al sentido de conocer. Todo ello en diálogo con una experiencia de investigación biográfica en torno a cómo se aprende a ser maestra en un contexto de trabajo postcapitalista. Lo que lleva a considerar que cuando hablamos de generar conocimiento desde una investigación biográfica y, en general, de carácter narrativo, no lo hacemos desde una posición inferencial, hipotético-deductiva y basada en una racionalidad proposicional. En su lugar, y sin alejarnos del rigor que aporta la reflexividad, el conocimiento que se genera puede ser de carácter experiencial, relacional, narrativo, reflexivo, pedagógico y en red.
Palabras clave: Investigación narrativa; Investigación biográfica; Reflexividad; Conocimiento generado; Modos de conocer.
Ways of knowing in teaching research about histories of life
Abstract: This paper tries to respond to the invitation from the III Conference of Life Histories in Education, to think about knowledge in biographical educational research. In addition, on the role of knowledge in social research. With this purpose, I will explore other ways to approach the meaning of knowing. All in dialogue with our biographical research experience on how young teachers learn to be a teacher in a post-capitalist working context. This reflection leaves to conclude that, when generating knowledge from a biographical and, generally, a narrative research, we do not use an inferential, hypothetical-deductive position based on a propositional rationality. Instead, and without departing from the rigor that provides reflectivity, the knowledge generated is experiential, relational, narrative, reflective, educational and networking.
Keywords: Narrative research; Biographical research; Reflexivity; Generated knowledge; Ways of knowing.
La pregunta sobre la que nos invitaron a pensar los colegas
que organizaron las III Jornadas de Historias de vida en educación (Lopes, Hernández, Rivas y Sancho, 2013) necesita ser
abordada desde un lugar, desde una lógica diferente a la que se
plantea, por lo general, en la investigación académica. Me refiero
al modo de investigación que hasta los años setenta del pasado
siglo se consideraba hegemónico y como ‘la manera’ adecuada
de hacer investigación y generar conocimiento. Hablo de un
modo de racionalidad que establece un sentido de hacer ciencia
basado en la aplicación del método científico, que se traslada de
las ciencias experimentales a las ciencias humanas
y sociales. Esta perspectiva considera
que el conocimiento, articulado y enunciado
de manera proposicional, se relaciona con un
proceso inferencial de carácter hipotético deductivo.
La finalidad de la investigación sería ‘medir’ y ‘predecir’ alguna esfera de la experiencia
o del comportamiento humano para
validar alguna dimensión de un constructo
(p.ej. aprendizaje autorregulado, razonamiento
científico) previamente definido. Luego se
diseña el instrumento de medida que se valida
de manera estadística y que permite elaborar
un tipo de conocimiento, por lo general en forma
de modelos, que se deriva de las evidencias
de la experimentación, y/o la aplicación o se
elabora de manera inductiva desde los datos.
Lo que lleva a que tanto el procedimiento con
los resultados de la investigación se relacione
(para confirmarla o anularla) con la teoría y
la(s) hipótesis de partida. Por otra parte, las
inferencias estadísticas se hacen siempre sobre
los grupos de las muestras, nunca sobre los
individuos que participan en ellas. De aquí el
riesgo de las predicciones que se llevan a cabo
(Phillips, 2014: 10).
Junto a esta posición y resumiendo un
proceso con muchos meandros y recorridos
(Hernández, 2007), pero que nos lleva al construccionismo
(Iñíguez, 2003; Gergen y Gergen,
2011), el género interseccional (La Barbera,
2010), la teoría del actor red (Fenwick y
Edwards, 2010) y el concepto de articulación
(García Dauder y Romero Bachiller, 2002), llegamos
a dos modos de pensar, que conllevan
otras tantas maneras de concebir lo que significa
conocer. Los que Bruner (1992) denominó
como paradigmático y narrativo. No voy a
entrar en detalles sobre esta distinción, pero
sí apunto que el conocimiento en la investigación
social, al vincularse con el modo de pensar
paradigmático, escogió un camino del que
continuamos recibiendo sus consecuencias, y
que ya se vislumbraba en la bifurcación que
Dilthey (1994) señaló entre ciencias de la naturaleza
y ciencias del espíritu.
Esta pincelada que puede ampliarse con
otras referencias de perspectivas diversas de investigación
(Guban y Lincon, 1994; Schwandt,
1994; Conelly y Clandini, 1995; Eisner, 1998)
sirve para delimitar el territorio en el que se
inscribe la investigación narrativa de carácter
biográfico. Perspectiva que puede adoptar un
modo autobiográfico, autoetnográfico, biográfico
o de historias de vida —entre muchos
otros (Larraín, 2010)—. Lo que nos lleva hasta
el debate sobre el conocimiento y en quién lo
genera, cómo y para quién.
Para responder a estas cuestiones sugiero
recuperar las aportaciones de Gibbons, Limoges,
Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow
(1994) y su posterior reelaboración (Nowotny,
Scott y Gibbons, 2001) con la finalidad
de dar respuesta a la emergencia de las redes
de colaboración en Internet. Estos dos libros
exploran cómo tiene lugar en la actualidad la
producción del conocimiento, tanto en la sociedad
como en la investigación. Estos autores
nos invitan a prestar atención a dos modos de
generación de conocimiento. El modo 1, que
es el que ya conocemos y que, como he apuntado
más arriba, es de carácter inferencial, derivado
del experimento o de la aplicación de
una prueba, adopta un modo de narración que
sigue un patrón fijo, y que busca dar cuenta de
cómo el conocimiento que emerge en la investigación
se deriva y vincula con el conocimiento
acumulado para así refutarlo o expandirlo.
Este modo de conocer es característico de la
investigación realista y ha sido clave para el
desarrollo de la investigación científica y sus
aplicaciones. Señalarlo no significa rechazarlo.
Al contrario, reconozco su importancia y sus
ineludibles contribuciones al saber humano,
sólo que se ha magnificado y mitificado, al
considerarlo como la única manera de explorar
un fenómeno y dar cuenta de sus regularidades
y variaciones. Algo que ha ocurrido, de
manera especial, cuando nos acercamos a la
compresión de fenómenos relacionados con la
vida social de los seres humanos.
Por ello, y sin pretender pensar de manera
oposicional, y considerando como señala
Latour (1999/2001) que para entender tanto
la realidad como el quehacer científico es preciso
atender a las pistas de las transformaciones
que se dan en el proceso de producción de
conocimiento, en el que siempre surge algo
nuevo y que supera a la propia actividad científica,
voy a enunciar, de forma telegráfica, lo
que caracteriza al modo 2 de producción de
conocimiento.
• Se genera tanto en el contexto de aplicación
como en el de ‘implicación’.
• Tiene un carácter transdisciplinar (basado
en las relaciones recíprocas y no subordinadas de las disciplinas) y se proyecta tanto
en los marcos teóricos como en las prácticas
sociales.
• Se refiere a un conocimiento incorporado
en las personas —no sólo codificado en las
publicaciones.
• Desvela la heterogeneidad de los actores
del conocimiento —que trascienden a los
productores, a los usuarios, etc.
• La razón reside en las colectividades más
que en los sujetos individuales, por lo que
no se presenta como una formulación teórica,
sino que tiene su expresión en términos
prácticos en las organizaciones —como
lo son los grupos de investigación.
Además, este modo de conocimiento problematiza
la enseñanza, el aprendizaje y, en
nuestro caso, la investigación educativa. Pues
frente a la propuesta derivada de la tradición
realista que establece que para que el conocimiento
sea creíble la investigación ha de ser
objetiva y libre de valores, en la investigación
narrativa de carácter biográfico se parte de
considerar el conocimiento como socialmente
construido, al tiempo que impregnado de
un sistema de valores que deriva y promueve
experiencias de interacción (Beudon-Miller et
al. 2003). Este modo de conocer no sustituye
el modo 1, sino que convive con él y da cuenta
de otros modos de generar conocimiento
que pueden aportar marcos conceptuales y
modos de investigar que expandan los modos
de observar, generar evidencias, dar cuenta y
comprender —investigar, en suma— las experiencias
humanas (y no humanas, que diría
Latour).
Para pensar este modo de comprensión y
de generar conocimiento en la investigación
y en la intervención social parece necesario,
como plantea el colectivo ‘Espai en blanc’:
romper con toda una serie de dualidades paralizantes: dentro/fuera de la academia; teoría/práctica; sujeto/objeto. En otras palabras, nosotros no nos ponemos fuera porque no hay afuera, intentamos pensar la teoría ya como una práctica, y quisiéramos romper también con la idea de un sujeto que piensa unos objetos de conocimiento y unos espectadores que escuchan. (…) Para así poder pensar lo que nos pasa, lo que pasa (Garcés y López Petit, 2012:135).
Por eso, al final (o al principio) de nuestro pensar juntos se hace necesario poner en el centro del debate en torno al sentido del conocimiento en la investigación biográfica y en las historias de vida, una serie de cuestiones sobre de qué conocimiento hablamos y del que podemos llegar a encarnar en la investigación:
¿qué tipo de conocimiento se produce?,¿quién lo produce/quién está legitimado para producirlo?, ¿desde dónde y para qué se produce?, ¿qué es importante aprender/desaprender?, y la cuestión de la intervención:¿qué tipos de intervención, qué prácticas, se están articulando?, ¿quién interviene y sobre qué/quién?, ¿para qué se interviene?, ¿cuáles son los resultados de la intervención? (Arribas Lozano, García-Sánchez, Álvarez Veinguer & Ortega Santos, 2012:10).
Lo que significa que el conocimiento no es
un resultado, sino un marco de interrogación
que se mira a sí mismo y que se proyecta en el
propio deseo de conocer, pues como nos recuerda
Gurpegui Vidal (2003:1), “no podemos
olvidar que todo conocimiento está siempre
impregnado de deseo, por mucho que lo disimule. ¿Por qué disimula el conocimiento el
deseo que tiene tras de sí?”
Desde estas consideraciones en torno al
conocimiento paso a explorar algunas aproximaciones
que pueden ayudarnos a dar respuestas
a estas y otras cuestiones. Para ello,
voy a detenerme en cómo nos planteamos la
investigación y la generación del conocimiento
(como formas de comprensión) en el grupo
de investigación consolidado ESBRINA (subjetividades
y entornos de aprendizaje contemporáneos)
del que formo parte (http://www.ub.edu/esbrina/).
Si repaso cómo llevamos a cabo la investigación de carácter biográfico en el grupo de investigación ESBRINA y cómo nos planteamos la cuestión de generar conocimiento (o relacionarnos con él), me doy cuenta que sin pretender simplificar el proceso, actuamos de la siguiente manera:
1.- fijado el problema de estudio, en
términos de delimitar el área de la experiencia
humana que pretendemos comprender
(p.e. cómo se relaciona el profesorado
universitario con los cambios; cómo
los jóvenes maestros y maestras constituyen
su identidad profesional en un contexto
de trabajo posfordista; cómo los jóvenes —que cumplen o no a las expectativas del
sistema escolar— se relacionan con diferentes
experiencias de saber; cómo los jóvenes
aprenden, se expresan y comunican
dentro y fuera de los institutos), exploramos
los trabajos de otros autores que han
abordado con anterioridad la cuestión que
constituye nuestro interés.
2.- De manera simultánea escribimos un relato
que da cuenta de cuál ha sido nuestra
relación con la problemática que tratamos
de comprender. Esto nos permite abrir
nuestra disposición hacia el encuentro
con el Otro y desvelar los prejuicios con
los que miramos lo que pretendemos
comprender y las relaciones que tratamos
de establecer.
3.- Nos acercamos a los sujetos y sus contextos
para construir con ellos evidencias que
puedan iluminar el problema sobre el que
queremos generar conocimiento en términos
de modos de comprensión.
4.- Luego ponemos en marcha un proceso de
negociación con los sujetos y planteamos
las formas de participación/relación que
pueden tener lugar en la investigación.
5.- A veces realizamos un estudio preliminar
que nos permite perfilar el modo de acercarnos
al Otro. Lo que significa pedir ayuda
para mejor comprender aquello de lo
que no sabemos, ni tenemos la certeza de
cómo abordarlo.
6.- Iniciamos el proceso de acercamiento a un
campo que se encuentra en muchos lugares,
a partir de notas, entrevistas creativas
y observaciones participantes.
7.- Ponemos en conocimiento del grupo de
investigación lo que va aconteciendo en
estos procesos de relación, con lo que aparece
un ‘tercero’ que tiene un papel relevante
en la validación de la investigación.
8.- Una vez realizada la transcripción de las
entrevistas y la ordenación de las demás
evidencias, escribimos un primer relato
biográfico que ponemos a consideración
de los colaboradores para establecer ajustes,
rectificaciones y abrir nuevos espacios
de diálogo.
9.- Así vamos procediendo hasta que el relato
adquiere una forma que permite hacerlo
público.
10.- Mientras tanto, en los encuentros con
el grupo de investigación, vamos compartiendo
los temas y problemáticas que
emergen de los relatos. Temas que ponemos
en relación con las lecturas y que nos
lleva a encontrar modos de relación entre
los diferentes relatos, de manera que podamos
inferir modos de comprensión de
la cuestión a la que nos habíamos aproximado.
11.- Diferentes publicaciones y aportaciones
a congresos van dando concreción y visibilidad
a los procesos y hallazgos que van
emergiendo en este trayecto investigador.
Mediante estos pasos, que nunca son los mismos ni tienen lugar de la misma manera, adoptamos un modo de hacer investigación que refleja un talante construccionista (Gergen y Gergen, 2011). En la medida en que la realidad no es fijada de antemano, el Otro no es considerado como un objeto y es desde la relación, en la que se generan y comparten significados y se van tejiendo los hilos de sentido de la investigación. En este proceso, lo que llamamos el análisis, se configura como un proceso interactivo de descubrimiento de conceptos o temas y de las posibles explicaciones y modos de comprensión del fenómeno que estudiamos. De manera que la teoría —los modos de conocer— los hacemos emerger (no emergen) de las evidencias. En el caso de la investigación de carácter biográfico, nos basamos en las entrevistas, observaciones y notas de campo que se convierten en relatos del proceso de indagación que se ha seguido.
Explorados estos territorios desde los que
se puede plantear cómo se puede generar conocimiento
de la investigación biográfica, se
trata ahora de abordar cómo se puede derivar
un conocimiento ‘otro’ (en la búsqueda de ‘unas ciencias sociales otras’ de las que habla
Walsh, 2012), a partir del encuentro entre sujetos y saberes. Fue lo que tuvo lugar en una
investigación en torno al aprender a ser docente2,
realizada junto a un grupo de maestros/as
de educación primaria que llevan menos de
cinco años en la profesión.
En esta investigación no nos acercamos al
otro para colonizarlo. No usamos un método
(la entrevista) para hacer que el otro nos diga
lo que queremos saber (y pensamos que ya
sabemos) y con su decir generar un conocimiento
académico que hable en su nombre. El
desafío que se nos planteaba era tratar de descolonizar
la relación que puede tener
lugar en una investigación social. Lo
que significa ponerse a pensar juntos
no sólo sobre la experiencia narrada
del otro, sino sobre la experiencia del
encuentro entre sujetos, en la que el investigador
también se narra. No para
confirmar una hipótesis de partida o
adaptar la experiencia que nos cuentan
a una lecturas/categorías previamente
establecidas. Posición que es heredera
de un modo de entender y practicar
los saberes sociales en la estela de
Bourdieu (Muller, Norrie, Hernández
y Goodson, 2010).
Por nuestra parte, hemos tratado
de construir un modo de relación basada
en el intercambio no en la recogida
de información para inferirla en
unos esquemas previamente definidos.
Hemos buscado abrir un espacio que
nos permita pensarnos desde nuestra
situación: la del investigador que
quiere saber (de sí y del otro) y la del
sujeto al que nos acercamos y que nos
regala su experiencia (y que también
quiere saber de sí y de/con nosotros).
Esto significa, desde el relato que he
tomado como fuente de diálogo para
ejemplificar esa aproximación ‘otra’ al
conocimiento, que cuando Jenny, una
maestra en el segundo año de ejercicio
profesional (Hernández-Hernández, 2011), se
piensa desde la situación laboral posfordista
(Virno, 2003) en la que ha sido instalada, me
coloca como investigador en una doble posición:
la de pensarme en un contexto laboral
posfordista en el que también me encuentro
en la universidad, y en el modo de producción
de conocimiento desde el que miro/escucho
lo que me regala Jenny. Quien no es un sujeto
estudiado, ni un sujeto objetivado. Ambos somos
sujetos acercándonos con tiento, tratando
de comprendernos como sujetos que piensan
y generan conocimiento crítico sobre las relaciones
de poder que tienen lugar, no sólo en
la profesión docente, sino en la investigación
educativa. De estos modos de relación se derivan
diferentes formas de conocimiento (de
conocer) que se vinculan a la investigación sobre
historias de vida profesionales y que paso a
situar a partir de diferentes citas de la historia
de vida de Jenny.
Experiencial: Si la experiencia es dar cuento
de lo vivido y transformarlo en relato, y “la
experiencia educativa es siempre experiencia
de relación y extrañeza del otro” (Contreras y
Pérez de Lara, 2010:18), la experiencia no sólo
deviene en conocimiento en la investigación,
sino que es un modo de conocimiento de sí y
de la relación con el otro. En este sentido, la
investigación biográfica no sólo gira en torno a la experiencia narrada (puesta o no en contexto)
sino que el mismo acto de dar cuenta (de
convertir lo vivido en relato) constituye una
experiencia de conocimiento. Si se quiere, esta
sería la dimensión epistemológica del conocimiento
que se encarna en las historias de vida.
En este punto me doy cuenta que hemos
estado hablando de Jenny, pero que no le he
dicho quién soy, ni le he apuntado mis intereses.
Aunque su idea del docente como guía me
parece que merece ser explorada con más detenimiento,
hago una parada y me presento. Le
cuento sobre mi interés por una educación que
ayude a relacionar y que desde hace años trato
de favorecerlo desde la perspectiva educativa
de los proyectos de trabajo.
Contextual: El relato biográfico no sólo da
cuenta de la experiencia narrada de un sujeto.
También lo hace del contexto social y cultural
en el que esa experiencia tiene lugar. Hay perspectivas
de las historias de vida que no lo consideran
relevante. Es el caso de las historias de
vida como autoformación que, como señalan
Pineau y Legrand (1996: 5), valoran sobre todo
la “construcción del significado partiendo de
hechos temporales personales”. De esta manera
las historias de vida tienen que ver con un
proceso de formación basado en el narrar(se)
junto a otros, que contribuye desde la reflexión
y las resonancias a generar experiencias de conocimiento “sobre sí, sobre los otros y el cotidiano” (De Souza, 2011: 46). Sin embargo, este
conocimiento personal, también da cuenta de
la vida social. Como no puede ser de otra manera.
Por eso el contexto no es el marco, el escenario,
sino la referencia que apunta y desvela
las diferentes tramas y fuerzas culturales que
posibilitan la comprensión que se va derivando
de una investigación biográfica.
Los docentes sustitutos son piezas intercambiables
en un inmenso y despersonalizado
puzzle. El capitalismo emocional no sólo demanda
entregar el tiempo y la fuerza de trabajo
sino también lo que somos, nuestros efectos,
a cambio del salario. El capitalismo emocional
se ha instalado en la relación-demanda que la
Administración plantea a las maestras substitutas
como Jenny. A cambio del salario ha de
cumplir un horario fragmentado, transitar por
tareas sin relación entre ellas, vincularse a una
colega con la que comparte el grupo, establecer
relaciones con los niños, las niñas y las familias,
pero sabiendo que será sin continuidad ni
retorno. Se ha de implicar, establecer vínculos,
pero la última semana puede llegar la maestra
titular que la reemplaza.
Relacional: La investigación biográfica se
constituye, de entrada, entre dos y a partir de
un proceso de relación que genera un conocimiento,… sobre la propia relación. Este conocimiento
apunta no sólo a cómo cada cual
es representado, sino a los tránsitos que tienen
lugar a lo largo de los encuentros que marcan
el proceso de investigación. Por eso el conocimiento
no emerge, sino se teje. No lo define el
investigador, en su elaboración de la historia
que narra, sino que se va configurando en las
idas y venidas que tienen lugar en los encuentros,
los silencios, las esperas, las expectativas,
las narrativas que se hacen y deshacen. Llega a
una estación de tránsito con el reconocimiento
final, que por provisional, nos hace volver una
y otra vez sobre cómo nos hemos reconocido
en la relación y reflejado en el relato.
Poder hablar de la práctica, de su práctica,
será el terreno privilegiado en el que Jenny
convierte nuestros encuentros. Al hacerlo
se perfilan nuevos papeles en la relación de la
investigación. Ya no es sólo una joven maestra
que nos brinda su historia. Jenny hace que la
reflexión sobre sus experiencias se cruce con
mis posibles aportaciones e intuiciones. Se cruzan
así en nuestros intercambios textos y ejemplos
de su práctica desde los que nos abrimos
a un diálogo indagador que nos permite poner
nombres a lo que Jenny hace, a los trazos de
experiencia desde los que está aprendiendo a
ser maestra.
Narrativo: La investigación no fija el relato
de la experiencia narrada como un fin en sí mismo, sino que el propio proceso de la narración
constituye un modo de conocer. La toma
de decisiones sobre cómo articular el relato, las
estrategias narrativas desplegadas y la función
que desempeñan en cada caso: confirmación,
desvelamiento, esbozo, contraste, …van dejando
huellas del modo de conocer que propicia la
escritura en la investigación narrativa de carácter
biográfico. Este modo de conocer(se) en la
escritura sería tema de un artículo. En el grupo
de investigación hemos dedicado encuentros a
compartir lo que vamos descubriendo a medida
que avanza el proceso de escritura. A veces, también hay que decirlo, nos sentimos perdidos.
Porque no siempre se sabe lo que se trata
de conocer. Pero esa misma duda nos interroga
y al plasmarla en la escritura y compartirla
con el otro, con los otros, le da un sentido que,
por inesperado, abre modos de conocer sobre
cómo se articula el relato. Y cómo nos reinscribimos
en la narración.
Este relato biográfico se articula en dos
direcciones: por un lado, en torno a nuestros
encuentros, y por otro, en relación a los episodios
que han sido claves en la trayectoria de
Jenny como maestra. Encuentros y episodios
se han ido narrando en los textos que hemos
ido cruzando durante este tiempo. En el proceso
de escritura que ahora se presenta, el contenido
de estas evidencias se teje con reflexiones
y apreciaciones que dejan entrever algunos
sentidos de la experiencia de cómo Jenny está aprendiendo a ser maestra.
Reflexivo: La pauta de validación que
adopta la investigación narrativa es la reflexividad
que fundamenta y da sentido a las decisiones
que se toman en el proceso de indagación
(Macbeth, 2001; Stronach et al. 2007). Lo que
supone que el investigar va dando cuenta de
las referencias, tendencias y posicionalidades
que articulan el proceso de toma de decisiones
que posibilita no solo el relato biográfico
sino la propia ‘cocina’ de la investigación. Este
dar cuenta reflexivo también es una fuente de
conocimiento, en la medida en que desvela los
marcos y decisiones que se van tomando en el
proceso en el que se teje la investigación.
Pienso que Jenny está haciendo ahora su
formación como maestra. Que el bagaje que le
brindaron en la facultad no tenía en cuenta su
deseo de cómo podía y quería ser maestra. Lo
que le lleva a aprenderlo probando, ensayando
estrategias y modos de hacer. Pero tengo la
impresión de que casi todo esto lo está haciendo
sola. Por eso le pregunto si mantiene algún
tipo de intercambio con la compañera que lleva
el grupo por las mañanas.
Pedagógico: Toda investigación educativa
tiene el potencial de ‘educar’ a quienes participan
en ella. Pero también el de generar conocimiento
pedagógico que aporte puntos de
vista alternativos sobre la realidad que se ha
tratado de comprender. Este conocimiento pedagógico
tiene que ver con el cuestionamiento
de los modos naturalizados de posicionarse
en la investigación, y también de los temas y
concepciones vinculadas a la formación, la docencia,
el aprendizaje, el sujeto, la relación,… que circulan por la investigación y que permiten
reflexionar, y por tanto generar un conocimiento
otro.
Jenny salió de la escuela en las últimas semanas
del curso. Aunque es positivo y, como
muestra en su texto, valora todo lo que recibió,
no pudo terminar lo que había comenzado.
Tampoco pudo construir el proceso de evaluación
de lo aprendido. Son las condiciones de
un trabajador precario. No importa la relación
pedagógica que se construye. Los docentes
sustitutos son piezas intercambiables en un inmenso
y despersonalizado puzzle. El capitalismo
emocional (Illouz, 2007) no sólo demanda
entregar el tiempo y la fuerza de trabajo sino
también lo que somos, nuestros efectos, a
cambio del salario. El capitalismo emocional
se ha instalado en la relación-demanda que la
Administración plantea a las maestras substitutas
como Jenny. A cambio del salario ha de
cumplir un horario fragmentado, transitar por
tareas sin relación entre ellas, vincularse a una
colega con la que comparte el grupo, establecer
relaciones con los niños, las niñas y las familias,
pero sabiendo que será sin continuidad ni
retorno. Se ha de implicar, establecer vínculos,
pero la última semana puede llegar la maestra
titular que la reemplaza.
Grupal, en red (y de la red): Finalmente,
la investigación, al menos tal y como lo proyectamos
proceso de carácter individual, sino que tiene
lugar en un marco de relaciones, desde el que
el grupo de investigadores actúa como el ‘tercero
de la relación’ (Padilla-Petry y Hernández-Hernández, 2013) y contribuye a desvelar
aspectos no sólo de la fundamentación y la
metodología, sino del propio proceso narrativo
y de la puesta en relación de las historias
y relatos. Todo con la finalidad de contribuir
a un conocimientos otro, que termina transformado
en saber, en la medida en que se interrelaciona
lo que se conoce y la experiencia
del sujeto que conoce. En este proceso también
se genera modos de conocer que dan cuenta
sobre como tiene lugar la investigación y sobre
como el grupo genera conocimiento sobre sí mismo.
En las conversaciones de seguimiento del
proyecto con los colegas que forman parte de
Identidoc acordamos que los textos finales tenían
que incluir referencias al contexto de producción
de los relatos biográficos. Lo que en el
caso de la historia de Jenny lleva a preguntarse: ¿Cómo resumir lo que nos ha pasado en siete
meses? Tiempo en el que hemos conversado
en cuatro ocasiones, hemos intercambiado
cuatro textos que dan cuenta de nuestros encuentros
y de las reacciones a los mismos; en
los que hemos compartido una tarde de clase
en la escuela en la Jenny hacía una sustitución,
donde otros textos como una microetnografía
o la transcripción sobre el aprendizaje que
Jenny ha hecho de todo esto proceso han circulado
entre correos electrónicos y llamadas
telefónicas. ¿Cómo dar cuenta de todos los indicios
que se hacen visibles en estas evidencias
y que muestran cómo Jenny está aprendiendo
a ser maestra?
Todo lo anterior me lleva concluir considerando
que el conocimiento no es algo que está fuera del proceso de investigación y que hay
que encontrar como si de un secreto a desvelar
se tratara. Hacemos que emerja en los encuentros
y modos de conocer que se despliegan
en los múltiples lugares que hacen posible la
investigación narrativa de carácter biográfico.
No es solo un modo de hacer vinculado a una
manera de investigar. Es un modo de ser en la
investigación.
Además, el conocimiento sobre el que he
tratado de reflexionar genera un capital social
que, como nos dice Gustavsen (2003), puede
emerger bajo diferentes circunstancias. Especialmente
en las que los actores se encuentran
en posición de reciprocidad con la necesitad
de indagar juntos —de investigar juntos, como
sucede en la investigación biográfica— desde
una base de complementariedad.
Complementariedad implica que todos los actores tienen algo único a contribuir y que no hay actor que puede ser sustituido por otro. Esto implica que la idea de un sujeto singular y racional se evapora. Es la red, como un todo, la generar las comprensiones, así como los acciones que la comprensión hace emerger (Gustavsen, 2003:160).
Este recorrido nos permite localizar al menos tres aspectos, dimensiones si se quiere, en las que el sentido de conocer se proyecta (Sancho y Hernández-Hernández, en prensa):
Como una epistemología (un modo de conocer) que no está predeterminada sino que se articula en la relación con los otros, con lo que nos cuentan, con lo que se genera en el grupo de investigadores. Con los referentes que colocamos como contrapunto de diálogo y con las inferencias que esta conversación de múltiples voces nos proporciona. Todo ello para nombrar desde otro lugar a aquello que hemos tejido en la investigación.
Como una metodología (un modo de indagación) que sabemos a veces cómo comienza, pero no a dónde nos lleva. En este camino no buscamos atajos para responder lo que ya sabemos de antemano, sino que tratamos de sorprendernos con nuevas preguntas y con hallazgos que no nos imaginábamos que existían. En esta búsqueda de sentidos tratamos de no deslumbrarnos por el artificio del método, el modo de análisis, o la retórica del verbo. A veces nos cuesta evitar ser reiterativos y nos esforzamos por encontrar otros sentidos a lo que nos fue contado. Pero sin interpretar a los sujetos, ni hacerles decir lo que no nos dijeron. Somos mediadores no jueces. Al final construimos relatos basados en evidencias (¡qué otra cosa es una investigación social!) que tratan de desvelar con rigor (basado en una reflexividad que da cuenta de las decisiones que se toman y de lo que las fundamenta) el fenómeno al que nos acercamos porque nos inquietaba y perturbaba. Porque nos colocaba en una posición de no saber.
Como una posición política. Toda investigación
es ideológica, en el sentido que proyecta —y fija— una visión —un relato— sobre
la parcela de eso llamado realidad a la que se
aproxima para desentrañarla, explicarla, describirla
o comprenderla. Por eso no hay investigación
libre de valores. La cuestión es que no
se reconozcan y hagan públicos, pretendiendo
ocultarlos tras artificios de neutralidad y objetividad
camuflados en el uso de modos de
lenguaje y de símbolos. Sin embargo, explicitarlos
no nos redime de las contradicciones y
autoengaños. Sabemos que toda investigación, incluso en las ciencias experimentales, es un
relato de ficción, pero que trata de ser verosímil
y no engañar al lector. Lo mismo pasa en
nuestro manera de transitar por la investigación:
por eso mostramos nuestros referentes,
los meandros en el trayecto que hemos recorrido,
las dudas que nos han atenazado en ocasiones,
los dilemas a los que nos hemos enfrentado
y las decisiones que hemos ido tomando
en cada momento. También compartiendo la
finalidad de lo que consideramos una aventura
y el lugar a donde hemos llegado y los restos
que han quedado en el camino. No pretendemos
cambiar la vida social de la educación con
la investigación que realizamos en historias de
vida, pero sí ofrecer otros puntos de vista sobre
ella, que cuestionen los relatos naturalizados y
que permitan a quienes nos lean reconocerse
para, si lo deciden, mirar y actuar en su parcela
desde otro lugar y con otra estrategia.
De esta manera, si reflexionamos sobre el
papel del conocimiento en la investigación narrativa
de carácter biográfico es porque el objetivo
de la investigación social es comprender y
representar las experiencias y las acciones que
viven las personas en las especiales situaciones
en las que se encuentran (Elliott, Fischer y
Rennie, 1999). Y ese proceso de comprensión
es de por sí la primera fuente de conocimiento
que se genera en la investigación.
Notas
1 Este texto es una reelaboración para este número de la revista Praxis Educativa de la ponencia “Poner en cuestión el significado de ‘generar conocimiento’ en la investigación educativa de carácter biográfico” presentada en las III Jornadas de Historias de vida en educación, celebradas en Oporto (Portugal), los días 8 y 9 de noviembre 2012.
2 La investigación de la que se da cuenta en este artículo es “La construcción de la identidad docente del profesorado de educación primaria en la formación inicial y los primeros años de trabajo” (Identidoc). MINECO-EDU2010-20852-C02-01.
Detalle “Espinas en la grieta”,
técnica mixta (madera, metal,
cerámica, pintura acrílica).
Noemí Fiscella
“Espinas en la grieta”,
técnica mixta (madera, metal, cerámica, pintura acrílica). Noemí Fiscella
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Fecha de Recepción: 7 de abril de 2014
Primera Evaluación: 12 de mayo de 2014
Segunda Evaluación: 17 de mayo de 2014
Fecha de Aceptación: 17 de mayo de 2014
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