“11-199”, óleo. Gustavo A. Gaggero
EDITORIAL
Maria Graciela Di Franco
Dice Bruner en la Fábrica de Historias (2003) que “Tenemos identidad porque podemos contar historias sobre nosotros mismos”, es decir que somos fabricantes de historias y narramos para darle sentido a nuestras vidas. La investigación biográfico-narrativa y las historias de vida como formas de subjetivación se potencian para hacer visible a las personas de la práctica docente tal como necesitamos pensarlo en la formación y el desarrollo profesional docente. Desde esta mirada se potencia la pasión y la militancia pedagógica y política necesarias para comprender el mundo e intervenir en él.
José Ignacio Rivas Flores, Analía E. Leite
Méndez y Pablo Cortés González nos ofrecen
aportes de sus investigaciones dado que llevan
más de 15 años aprendiendo de la tarea de
construir conocimiento a partir de las Historias
de Vida de su alumnado. Y, pese a que las
complicaciones no son pocas, cada situación
es una nueva oportunidad de aprender.
Al mantener las Historias de Vida como
eje, el trabajo del equipo da cuenta de una militancia
pedagógica, política y social, constituyendo
la forma de cambiar en intervenir en el
mundo desde la formación de docentes.
En este artículo se recupera, mediante Historias
de Vida, la idea de “escuela” con la que llegan
los alumnos del profesorado para provocar
una experiencia transformadora desde un proceso
de reflexión crítica. Se entiende que abrir el
repertorio de experiencias, abre también, la visión
sobre la profesión y el tipo de acción que representa.
En definitiva se muestra de qué modo,
las Historias de Vida, pueden ser relevantes para
generar condiciones de aprendizaje.
Desde este curriculum narrativo las Historias
de Vida en educación permiten avances en
el proceso educativo en una serie de perspectivas:
permiten compartir la construcción de un
relato y su comprensión, provoca el incremento
de la competencia interpretativa de los sujetos,
facilita el proceso de deconstrucción ideológica:
teórica y práctica, repertorios prácticos más
ricos, los cambios en la vida, proceso Democrático
y colaborativo. Aporta esta colaboración,
además, el punto de vista del alumnado, posiciones
críticas, a través de las autoevaluaciones
que anualmente hacen sobre su desempeño en
las disciplinas que coordinan los autores.
Juana María Sancho Gil plantea las historias
de vida en el marco del giro narrativo en la
investigación social tomando como referencia
inicial a la década de 1970 al generarse cambios—cuestionando las visiones conductistas
y tecnocrática sobre la educación— que están
en el origen del interés renovado por los relatos
biográficos como fuentes de conocimiento.
Al compás de este giro, durante la década
de 1990, la investigación narrativa comenzó a
considerarse como aquella forma de investigación
cualitativa que, en un sentido amplio, se basaba en narrativas que describían la acción
humana (Casey, 1995-96); lo que Denzin
(1997) denominó como las narrativas del yo.
En este marco, la experiencia singular de las
personas en su dimensión temporal constituiría
el núcleo de la tematización y análisis de
las narraciones (Bolívar, Domingo y Fernández,
2001); pudiendo adoptar diferentes formatos
en función de sus finalidades y de que
el énfasis se pusiese en el proceso de investigación
(grafía), en la cultura (etno) o en el
sujeto (auto) (2014:25). Luego, en la práctica
es que los investigadores han articulado estos
tres ejes en un continuo que adquiere formas
de indagación diferenciadas: biografías, autobiografías, Bildungsroman, relatos personales,
narrativas personales, documentos personales,
documentos de vida, relatos de vida, historias
de vida, historia oral y etnohistoria, autoetnografías,
etnopsicología, ethnodrama, memoria
popular y testimonios latinoamericanos.
Para analizar en contexto la investigación
biográfico-narrativa y las historias de vida
como formas de subjetivación la autora da
cuenta de dos tradiciones predominantes en
este tipo de investigación. Una de influencia
francesa, en la que la elaboración de historias
(auto)biográficas se produce en el proceso de
formación y como una manera de narrarse y
de hacer explícitos componentes de la constitución
de la subjetividad. Y otra, con más
arraigo en países de habla inglesa, en la que las
historias de vida representan un importante
papel en las ciencias sociales como forma de
explicar y comprender las dimensiones subjetivas
de los fenómenos sociales. Para finalizar
la autora hace referencia a que en las historias
de vida buscan generar conocimiento pedagógico
de los relatos de experiencia, tomando
como referencia las investigaciones propias en
el grupo de investigación ESBRINA.
Fernando Hernández-Hernández propone
reflexionar acerca de la pregunta ¿De qué conocimiento hablamos cuando decimos que
una investigación ha de generar conocimiento?
Haciendo referencia a dos modos de conocer:
paradigmático y narrativo (Bruner, 1992). Caracteriza
a este segundo modo de producción
de conocimiento: “• se genera tanto en el contexto
de aplicación como en el de ‘implicación’; • tiene un carácter transdisciplinar; • se refiere
a un conocimiento incorporado en las personas —no sólo codificado en las publicaciones—; • desvela la heterogeneidad de los actores del
conocimiento —que trascienden a los productores,
a los usuarios, etc.—: y • la razón reside
en las colectividades más que en los sujetos individuales,
por lo que no se presenta como una
formulación teórica, sino que tiene su expresión
en términos prácticos en las organizaciones —como lo son los grupos de investigación” (2014:36). A partir de allí analiza el proceso de
conocer en el grupo ESBRINA como tránsito
hacia la investigación en historias de vida y las
formas de conocimiento que se derivan de la investigación
biográfica que pueden ser de carácter
experiencial, relacional, narrativo, reflexivo,
pedagógico y grupal, en red (y de la red).
Este recorrido por la investigación le permite
pensar tres dimensiones en las que el sentido
de conocer se proyecta: como una epistemología
(un modo de conocer); como una metodología (un modo de indagación) y como una posición
política. Esta reflexión acerca del papel del conocimiento
en la investigación narrativa de
carácter biográfico se genera “porque el objetivo
de la investigación social es comprender y
representar las experiencias y las acciones que
viven las personas en las especiales situaciones
en las que se encuentran (Elliott, Fischer y Rennie,
1999). Y ese proceso de comprensión es de
por sí la primera fuente de conocimiento que se
genera en la investigación”.
José Miguel Correa Gorospe comunica una experiencia de investigación con futuras docentes de educación infantil, acercándose de esta manera a un modelo narrativo de formación. Futuras maestras y maestras principiantes de este nivel educativo han tomado parte en esta investigación y han contestado a dos cuestiones fundamentales: cómo están aprendiendo a ser maestras y qué tipo de maestras quieren ser. Como formador de futuras maestras busca establecer relaciones entre la construcción de la identidad de las docentes y un modelo de formación inicial que las prepare para el aprendizaje creativo y crítico a lo largo de su vida. El artículo aborda en un segundo momento, la problemática metodológica surgida en el desarrollo del proyecto y vinculada a la vulnerabilidad de los participantes: de investigador a investigado; la idoneidad pedagógica de la experiencia; la integración de los diversos tipos de datos; el texto compartido como objetivo del ciclo reflexivo de la investigación. Finaliza el artículo haciendo referencia de cómo la investigación los ha comprometido en el proceso de transformar cualitativamente el conocimiento. Menciona que han pasado —como investigadores— “de mirar desde arriba y desde lejos, a estar en el centro, a ponerlo en una situación de fragilidad que lejos de la ortodoxia etnográfica, sirva para que emerja el encuentro entre subjetividades, que posibilita (o no) el relato compartido. Y esto los ha enriquecido no solo como investigadores, también como docentes”.
En O que as narrativas de estudantes revelam
sobre o desenvolvimento da autonomía na
sua formação inicial para a docência, Leanete
Teresinha Thomas Dotta y Maria Amélia da
Costa Lopes ofrecen significados acerca de lo
que las narrativas revelan acerca de la autonomía
en la formación inicial.
Las autoras se ubican en el contexto europeo,
donde un conjunto de políticas integradoras,
incluidas en el llamado proceso de
Bolonia, introdujeron directrices que se constituyen
en una oportunidad para replantear la
formación profesional y transformar la enseñanza
superior en un proceso de construcción
de la autonomía, de participación significativa
y de disponibilidad para el desarrollo personal
a lo largo de la vida. Bajo esta perspectiva, en
este estudio se analiza cómo se da este desarrollo
autónomo de los estudiantes en formación
inicial para la enseñanza, teniendo en cuenta
los climas en los cuales están insertos, a partir
de las narrativas de la formación de los propios
estudiantes. Los relatos revelan una autonomía
declarada cuando los estudiantes hablan de las
implicaciones del proceso de Bolonia y del autoaprendizaje
(o estudio autónomo). Por otro
lado, a través de la narrativa, en su perspectiva
tridimensional, son reveladas dimensiones de
una autonomía adquirida, construida, que es
forjada en la trayectoria biográfica, relacional
e institucional de los estudiantes, incluso antes
de su ingreso en la formación inicial.
Cristina Nosei y Gabriela Caminos ofrecen sus aportes desde el proyecto “La formación de profesores en la Universidad Pública: la construcción de narradores utópicos” que tiene como propósito custodiar las representaciones, que en referencia a la acción de enseñar construyen los estudiantes del profesorado en el transcurso de su carrera. Se proponen develar los significados que contribuimos a construir y deconstruir en el proceso de formación de profesores en el ámbito universitario, particularmente en lo que refiere a la mirada sobre los ‘otros’, de vital importancia en el marco de un proceso social de marginalización creciente. Plantean la concepción del otro —desde la mitología griega— en la tensión entre xenos y hetero. Recuperan estos significados para cómo se vive la llegada de los ‘otros’ a la escuela a partir de la extensión de la obligatoriedad. Xenos y heteros, ambos extranjeros, ambos extraños, ambos diferentes de nosotros, pero también diferentes entre ellos, unos huéspedes de nuestra ‘casa’ otros invasores de nuestro espacio. Unos promesa, otros, peligro. De allí analizan el lugar de los sentimientos, las pasiones en la enseñanza. Se preguntan entonces qué pasiones educan en la universidad, cuáles alientan y cuáles desfavorecen en el proceso de formación de un docente. Para ello referencian las diferencias ofrecidas por los estudiantes entre el momento de ingreso a la universidad y los sucesivos años de formación El foco original de los alumnos puesto en la enseñanza y en los otros, se desplaza lentamente hacia los contenidos disciplinares, los estudiantes universitarios avanzados no hacen referencia a los sentimientos del profesor. Finaliza el artículo incorporando algunas posibilidades que avizoran desde del Campo de la Práctica, un espacio transversal en los nuevos planes implementados en la Facultad de Ciencias Humanas.
Como es habitual, nuestra revista interesada en recuperar la historia de la educación argentina, presenta en “Reencuentro” la obra de Juan Ricardo Nervi, reconocido pedagogo pampeano al que recordamos con el afectuosos cariño con que se tiene presente a un gran Maestro.
“11-199”, óleo. Gustavo A. Gaggero
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