Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2024-280304
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ARTÍCULOS
La experiencia de Práctica Profesional en el profesorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Inter-venir en clave performativa como desafío para ampliar horizontes
The experience of Práctica Profesional in the Teacher Education Program in Education Sciences at Universidad Nacional de Mar del Plata. Inter-coming in performative key as a challenge to broaden horizons
A experiência da prática profissional no corpo docente de Ciências da Educação da Universidade Nacional de Mar del Plata. Intervir em tom performativo como desafio para ampliar horizontes
Federico Ayciriet
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
ORCID 0009-0000-1093-9837
Gustavo Vicini
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
gustavodamianvicini@gmail.com
ORCID 0009-0002-5613-6233
Florencia Zárate
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
florenciazarate3392@gmail.com
ORCID 0009-0003-4580-4379
Victoria Crego
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
vicparacomunicarme1@gmail.com
ORCID 0009-0004-6806-2301
Recibido: 2024-05-23 | Revisado: 2024-08-25 | Aceptado: 2024-08-27
Resumen
El presente artículo constituye un ejercicio de des-recomposición de la experiencia de cursada inaugural del espacio curricular Práctica Profesional, correspondiente al quinto año del profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se ofrece como un relato del desarrollo de la propuesta, reponiendo condiciones contextuales, definiciones y criterios que orientaron el movimiento que significó la puesta en marcha de la materia que oficia de corolario de la carrera. En el devenir del relato, el escrito caracteriza la asignatura en el marco del plan de estudios del profesorado, explicita los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la propuesta y describe los dispositivos de formación que se diseñaron, atendiendo las condiciones contextuales en las que se llevó adelante la cursada.
Palabras clave: práctica profesional; ciencias de la educación; formación docente; intervención; narrativa
Abstract
This article is an exercise of de/re-composition of the experience of the opening course of the curricular space “Práctica Profesional” corresponding to the fifth year of the Teacher Education Program in Education Sciences of Humanities School at Universidad Nacional de Mar del Plata. It is an account of the development of the proposal, including contextual conditions, definitions, and criteria that guided the movement that meant the implementation of the subject that serves as a corollary of the course. Throughout the story, the paper characterizes the subject within the framework of the teacher's curriculum, explains the theoretical and methodological foundations that support the proposal, and describes the training devices that have been designed considering the contextual conditions in which the course took place.
Keywords: professional practice, education sciences, teacher education, intervention, narrative
Resumo
Este artigo constitui um exercício de decomposição da experiência inaugural do curso do espaço curricular “Prática Profissional”, correspondente ao quinto ano do Corpo Docente em Ciências da Educação da Faculdade de Letras da Universidade Nacional de Mar del Plata. É oferecido como uma história do desenvolvimento da proposta, substituindo condições contextuais, definições e critérios que orientaram o movimento que significou a implementação da disciplina que funciona como corolário da licenciatura. No decorrer da história, a escrita caracteriza a disciplina no âmbito do currículo do corpo docente, explica os fundamentos teóricos e metodológicos que sustentam a proposta e descreve os dispositivos de formação que foram desenhados tendo em conta as condições contextuais em que foi realizada.
Palavras-chave: pratica profissional; Ciências da Educação; treinamento de professor; intervenção; narrativa
Punto de partida
Práctica Profesional forma parte del Plan de Estudios del Profesorado Universitario en Ciencias de la Educación (OCS 1549/11) de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se incorpora al trayecto formativo que ofrece la carrera como última materia y forma parte del Área de la Formación Profesional, junto con Seminario Optativo Sobre Diseño de Proyectos Educativos, Residencia I y Residencia II, que le anteceden en el régimen de correlatividades y aportan saberes y experiencias fundamentales para un desarrollo potente de las prácticas, que operan como corolario del trayecto formativo de grado. Estos espacios curriculares del Área de la Formación Profesional se hilvanan criteriosamente con el objetivo de generar condiciones para que les estudiantes del profesorado en Ciencias de la Educación desarrollen criterios para tomar decisiones contextualizadas, promoviendo procesos de construcción de conocimiento ligados a la acción. El interés compartido por estas asignaturas es componer una propuesta educativa que permita a les futures docentes imaginar creativamente técnicas e instrumentos para diagnosticar escenarios diversos y construir problemas para luego diseñar, implementar y evaluar propuestas de intervención con capacidad performativa. Cada una de las materias de la Formación Profesional, junto con otras que ofrece el Departamento de Ciencias de la Educación para las otras áreas del plan de estudios, abonan al desarrollo de una condición sensible y comprometida con las realidades socioeducativas, procurando resemantizar el campo de actuación profesional.
Práctica Profesional tuvo su primera experiencia de cursada en el primer cuatrimestre de 2023, en el marco de un proceso gradual de apertura de la carrera que culminó con la graduación de nueve estudiantes que participaron de manera protagónica durante todo el proceso de puesta en marcha de la carrera y encontraron en Práctica Profesional el corolario de ese itinerario. Con una carga horaria total de 128 módulos, la propuesta se organiza en clases teóricas, teórico-prácticas y prácticas, contando con un plantel docente conformado por cuatro integrantes que funcionan como equipo de trabajo. Esta disposición y los criterios organizacionales con la que se piensan las propuestas de enseñanza, fundamentalmente las estrategias de acompañamiento y retroalimentación constante, colaboran con el anhelo de promover en el estudiantado la construcción de criterios que permitan poner en juego el conocimiento ligado a la acción, apuntando a intervenciones contextualizadas y significativas. Estos criterios se piensan como parte de diseños creativos, donde técnicas y estrategias específicas resulten del desarrollo de habilidades que permitan diagnosticar, diseñar e implementar proyectos que den respuesta a problemas o necesidades educativas concretas desde una perspectiva analítica reflexiva y crítica. En este sentido, interesa que quienes cursan la asignatura puedan componer una posición sensible, atenta y comprometida con las realidades socioeducativas en las que llevan adelante sus prácticas.
Proyectar la práctica profesional como espacio curricular de cierre del profesorado en Ciencias de la Educación supuso desafíos en múltiples sentidos. Una primera cuestión radicó en la necesidad de asumir una posición onto-epistemológica respecto del hecho educativo, de la relación teoría-práctica, y de lo que implica considerar a les docentes en términos de profesionales reflexives de la enseñanza y hacedores de la cultura. En estos posicionamientos, se juegan definiciones éticas, políticas y estéticas, pero también metodológicas, didácticas y comunicacionales que tienen que guardar coherencia. Esto implica reconocer que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se configuran a partir de construcciones intersubjetivas.
Quienes participamos de la cátedra, partimos de la certeza de que aquellas personas que tenemos la responsabilidad de formar y educar no sólo hacemos docencia, sino que, parafraseando a Luis Porta (2021) cuando se refiere a la investigación autobiográfica, “somos docencia”. Constituimos comunidades y transitamos procesos de transformación que son necesariamente intersubjetivos, afectivos y afectantes (Ramallo et al., 2021). Entendemos que el ejercicio de la docencia nos constituye, nos pasa por el cuerpo, pone en juego nuestra sensibilidad y sensitividad (Berardi, 2017) para dar lugar a concatenaciones de las que salimos transformados. En este sentido, pensamos la práctica profesional como una experiencia de pasaje, de tránsito hacia un modo “otro” de asumir el propio lugar en tanto docentes de CCEE.
Ahora bien, toda práctica profesional supone una particular composición de condiciones de espacialidad, temporalidad y socialidad. ¿Cómo se define el territorio para el desarrollo de la práctica? ¿Cómo dialogan esas configuraciones territoriales con las expectativas de quienes transitan la asignatura? Nuestra apuesta es considerar que hay territorios que, al decir de Despret (2022), “dependen de ser cantados” (p. 35) y que pueden multiplicar mundos. Para ello, se espera del estudiantado una actitud atenta y que ponga a disposición un buen repertorio de saberes construidos a lo largo de la formación. Pero, también, invitamos a asumir una actitud errante, nómade, abierta a lo inimaginado.
Si bien el debate sobre la relación entre teoría y práctica se encuentra presuntamente saldado, resulta evidente que, en el ámbito educativo, sigue siendo una cuenta pendiente salir de las concepciones que proponen, en una dirección o en otra, relaciones de preeminencia (Carr, 1996; Schon, 1992). Nuestra posición implica entender y promover procesos de retroalimentación e interpelación continua que den lugar a prácticas reflexivas (Cercero Medina, 2018) y permitan imaginar otros horizontes para el desarrollo de la profesión docente, más allá de las instituciones de educación formal.
Asumimos que quien lleva adelante una práctica reflexiva “se mueve en la complejidad como pez en el agua” (Perrenoud, 2007, p. 60). ¿Esto implica entregarse a los emergentes que puedan aparecer? Entendemos que no. Supone, en primer término, hacer diagnósticos cuidadosos, planificar rigurosamente y de manera situada, atender a la multiplicidad de dimensiones que se juegan en las particulares condiciones contextuales que enmarcan la práctica y anticipar movimientos no pretendidos. Pero, además, se vincula con hacer lugar a lo inesperado, a lo no pensado, a lo que, en definitiva, habilita oportunidades para analizar y resignificar la posición construida inicialmente. Al decir de Davini (2015), cuando asumimos la complejidad de la práctica docente y lo que se genera en ella,
Nos referimos a la capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales, ante situaciones que incluyen distintas dimensiones, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales. En otros términos, en las prácticas se trata con situaciones y problemas genuinos. (p. 20)
Ahí también radica parte del proceso de aprendizaje y el desarrollo de habilidades específicas vinculadas a recomponer y generar las condiciones necesarias para sortear creativa y constructivamente una práctica profesional original y pertinente. Se trata de transitar y tramitar cómodamente la incomodidad, de transformar(se) en la práctica y poder hacerlo con otres.
Caracterización de la asignatura y apuestas en la puesta en marcha de la primera experiencia
Una de las particularidades de Práctica Profesional radica en su búsqueda por reconocer y expandir el horizonte laboral de les profesores en Ciencias de la Educación. En ese sentido, la propuesta formativa que llevamos adelante procura considerar organizaciones de la comunidad que, en tanto espacios sociales complejos, desarrollan procesos educativos en los que un profesional de la enseñanza encuentra posibilidades de acción. Para ello, la materia considera indispensable la construcción colectiva de dispositivos, concebidos como diseños, artificios complejos que ofrecen alternativas para la toma de posición (Sanjurjo et al., 2009) propiciando, de este modo, condiciones para el registro, análisis, reflexión en torno a la incidencia potencial que tiene la práctica profesional docente. Señala Anijovich (et al., 2021) que los dispositivos configuran modos particulares de
Organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismo y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción. (p. 35)
Desde este lugar, nos interesa recuperar y asumir la condición ética, política y estética de la tarea docente, habilitando instancias de reflexión colectiva y socialización de ideas y experiencias. Entendemos como indispensable la construcción de un diálogo comunitario en el que circule la palabra y se promuevan instancias de construcción intersubjetiva de relatos y narrativas de mundos posibles (Ramallo y Porta Vázquez, 2017). Se espera, en ese sentido, que el diseño y desarrollo de la asignatura se convierta en una oportunidad para promover el desarrollo de discursos y prácticas situadas, fundamentadas y coherentes con la realidad que se desea.
Asumiendo la composición de la propuesta de cursada como un constructo en movimiento, imaginamos un recorrido organizado en tres dimensiones interrelacionadas. En un primer eje de trabajo, denominado “Práctica profesional entre la descomposición y recomposición”, invitamos a les estudiantes a explorar y reconocer horizontes de posibilidad en la práctica profesional docente. Se trata de una apuesta por generar condiciones para el reconocimiento de espacios sociales con potencialidad educativa, asumiendo que la condición docente supone considerar la tarea en calidad de profesionales de la enseñanza, pero también reconocerse como pedagogues y trabajadores de la cultura. Desde este lugar, en este primer momento de la cursada, se proyectan las implicancias de una primera inserción en organizaciones, procurando ejercicios de identificación, análisis e interpretación de los sentidos de la cultura institucional en la que se lleva adelante la práctica. Esta primera entrada tiene como un componente constitutivo esencial la conversación autobiográfica y la composición de relatos en primera persona como forma de agenciamiento político, pedagógico, epistemológico y ontológico.
El segundo eje de la materia se titula “Habitar las instituciones para performar(se)” y centra la mirada en los procesos de construcción e implementación de proyectos de intervención en clave performativa. Entendemos que la principal apuesta que docentes y estudiantes tenemos en esta instancia se vincula con concebir y construir diseños orientados a materializar una performatividad conarrada y común-itaria. En ese transcurrir, nos interesa el pasaje recursivo entre relatos que impliquen el desarrollo de narrativas “del yo” y del “nos” en la práctica profesional. En este sentido, pensamos en “inter-venir” (venir entre, colectivamente) para transformar(nos) en la doble búsqueda de incidir en el entorno, pero también modificar la perspectiva desde la que miramos. En este eje, ocupa un lugar central la condición biográfica y autobiográfica de la práctica profesional, en la medida en que toda propuesta de intervención implica afectar y afectarse con otres. Desde este lugar, nos interesa pensar la práctica profesional como una oportunidad para desarrollar lo que Bifo Berardi (2017) denomina concatenaciones sensibles.
Desde esta perspectiva, consideramos que la humanidad, a lo largo del tiempo, ha modificado los espacios habitados. El territorio, en tanto construcción permanente, ha sido transformado, ha estado y está en movimiento. Esta idea nos remite, desde la materia, a pensar a las instituciones como espacios sociales complejos pasibles de ser transformados en algún nivel a partir del desarrollo de los proyectos de intervención que llevan adelante les estudiantes. Esa condición performativa de la práctica profesional habla de la oportunidad que genera la experiencia para modificar la realidad, pero fundamentalmente salir de la vivencia siendo otras y otros.
La tercera entrada de la materia propone asumir la “Evaluación como Interruqción”, y procura descomponer y recomponer concepciones en torno a los procesos evaluativos. En esta clave, pensar la evaluación como interruqción (Flores, 2017) y apuesta ética, política y estética. En esta apuesta, la materia orienta a docentes y estudiantes como actores fundamentales en el codiseño, elaboración y evaluación de las propuestas didácticas, con una fuerte apuesta a la puesta en marcha, el seguimiento y retroalimentación constante como parte del proceso de implementación de los proyectos de intervención.
El devenir de la primera cohorte
Una de las búsquedas que tuvimos desde el momento germinal y de puesta en marcha de la asignatura estuvo vinculada a atender la necesidad de dar cohesión y coherencia a la propuesta. Pensamos un diseño integral en el que los marcos conceptuales se amalgamaran criteriosamente con las decisiones pedagógicas y tecnológicas, dando lugar a una apuesta comunicacional, estética y política identificable.
En relación con la secuencia de abordaje de contenidos de la asignatura, este ejercicio significó la puerta de entrada que nos guiaría durante la cursada plasmada en los trabajos posteriores. Constituyó, en ese sentido, un punto de referencia al cual volver, que fue abordado recursivamente en dispositivos específicos. Tomamos la noción de dispositivos de Souto (2019) cuando señala que
Habla de la anticipación de un camino abierto que surge de la disposición de ciertos elementos, en el sentido de una virtualidad más que de una materialidad, dispositivo para posibilitar que los sujetos se dispongan a aprender utilizando como herramienta un artificio que conjuga tiempos, espacios, finalidades, marcos teóricos y técnicos, instrumentos y materiales que tiene la función de posibilitar aprendizajes. Un dispositivo es una virtualidad que toma realidad en tanto instituciones, grupos y sujetos lo utilicen. Es un espacio creativo, abierto, productivo, múltiple, diverso, transformable en su potencialidad en caminos, en trayectos de formación únicos y singulares para cada sujeto y grupo. (p. 9)
La propuesta, en ese sentido, fue configurar dos tipos de dispositivos de formación interrelacionados, uno orientado al desarrollo de los contenidos propios de la Práctica Profesional, el otro vinculado a andamiar el desarrollo de experiencias en el contexto de la práctica en territorio. A estos, se suma un tercer dispositivo transversal, vinculado a un trabajo recurrente en torno a la producción de relatos autobiográficos.
Dispositivos orientados al desarrollo de contenidos y la construcción de marcos de referencia para habitar la práctica
Arte cinético y Abraham Palatnik como referencia
Entendiendo que la inclusión de lenguajes y modos de representación “otros” brindaba una oportunidad para potenciar el abordaje de los contenidos de la asignatura, apostamos a la inclusión de obras de artistas que nos inspiraran y pudieran condensar los ejes vertebradores de la materia. En esta búsqueda, consideramos la obra de Abraham Palatnik, artista brasileño precursor del arte cinético, donde se conjuga el movimiento, la luz y el color. Sus obras tienen movimiento perceptible por el espectador o dependen del movimiento del espectador para alcanzar su efecto. Palatnik, en algunos de sus trabajos, como Tecnología y Arte (1984), hace hincapié en la necesidad de observar a la naturaleza vasta, sujeta a una tecnología “humanizada”, que permite el ingreso activo a ese movimiento, siempre cambiante de las fuerzas naturales. Según el artista, lo natural y lo artificial se complementan y son componentes vitales de nuestra cultura. En síntesis, la obra de Palatnik nos permite pensar en el modo en que las piezas artísticas interpelan al espectador, interactúan con el contexto.
La condición creativa, compleja y artesanal de la Práctica Profesional encontró en la obra de Palatnik una oportunidad para condensar sentidos relacionados con la pregunta por el propio lugar, el cambio de posición, la perspectiva, la relación con lo otro y les otres, y la condición sensible que habita en cada una de nuestras experiencias. El arte cinético, en general, y la obra de este artista, en particular, significó una invitación a integrarse a movimientos no pensados y romper linealidades y miradas únicas del campo profesional.
Ambiente virtual
Otro dispositivo que consideramos fundamental a la hora de ganar cohesión y coherencia en el desarrollo de la propuesta fue el diseño de un ambiente virtual en el contexto de la plataforma digital Moodle, que la Facultad de Humanidades de la UMNDP ofrece como campus. En ese espacio, habilitamos parte del territorio de la asignatura con un diseño que organizó los materiales y recursos en campos representados con viñetas caratuladas con obras de Palatnik, específicamente seleccionadas, en función de sus posibles vinculaciones con el tipo de contenido disponible en ese espacio. Las cinco obras elegidas fueron “Objeto cinético Aranha azul” (1966), “Objeto Kinetico KK10” (1967), “Objeto Kinetico C-11” (1966), “Objeto cinético KK-7” (1966) y “Objeto Cinético KK-9” (1966) y se ofrecieron, como imágenes de base para la página central del aula, los tres ejes de trabajo y el espacio en el que se concretaban las entregas de avances y producciones de les estudiantes.
El ambiente virtual ofreció la posibilidad de socializar los materiales de clase y, en ese sentido, documentar cada una de las instancias de trabajo que tuvieron lugar en la cursada. Pero, además, brindó la posibilidad de expandir el abordaje de contenidos, haciendo lugar a recursos y materiales audiovisuales, interactivos e hipertextuales que, por condiciones infraestructurales, no podían habilitarse en los encuentros presenciales.
Territorio de nos-tredad
Acaso uno de los dispositivos más movilizantes que tuvo la propuesta se vinculó con la composición colectiva de lo que llamamos “territorio de nos-tredad”. Se trató de una producción colaborativa que tuvo inicio en la clase inaugural de la materia y fue recuperada para su conclusión en el encuentro de cierre. Siguiendo la propuesta de Edith Litwin (2008) cuando sugiere considerar las clases de apertura y finalización de la cursada como diseños “de borde”, apostamos a responder preguntas sobre el propio lugar, las expectativas y los aprendizajes construidos en la carrera y la materia, componiendo una pieza artística tridimensional inspirada en la obra de Palatnik.
Para ello, consideramos las dimensiones propias de la condición biográfica (Porta et al., 2012) que permiten reconocer el modo en que lo emocional-afectivo, lo institucional, lo profesional y los acontecimientos macrosociales constituyen la experiencia vital en la que se inscriben los trayectos formativos. Desde ese lugar, invitamos a construir un territorio común que permitiera representar cómo llegamos y cómo salimos de la experiencia de cursada.
Descripción densa
Teniendo a favor la conformación de un equipo de cátedra con formaciones disciplinares diversas, los aportes particulares significaron una oportunidad para expandir el alcance de las decisiones didácticas. A partir de la especificidad de la mirada antropológica de uno de los integrantes del plantel docente, apostamos al desarrollo de ejercicios de descripción densa como estrategia para generar instancias de registro, reconocimiento de implicancias personales respecto de lo observado, y prácticas de objetivación y extrañamiento respecto de las acciones llevadas a cabo, los diferentes comportamientos y tomas de posición, y los sentidos producidos. Este dispositivo permitió no sólo alcanzar una composición descriptiva que, a la postre, serviría para poder analizar y discutir en torno a lo descrito, sino, además, para afianzar al grupo de docentes y estudiantes en un clima de respeto, escucha atenta y aprendizaje permanente. En este proceso, los estudiantes pudieron reflexionar también sobre su recorrido durante la carrera, y proyectar expectativas e ilusiones acerca de su futuro profesional.
Convites
Uno de estos dispositivos fue el “convite” de profesionales. Se trató de una sucesión de encuentros periódicos, en algunos casos presenciales, en otros virtuales y sincrónicos, con referentes de instituciones consolidadas. Estas instancias de intercambio y profundización se implementaron, originalmente, en las cursadas de las asignaturas Residencia I y Residencia II y se las pensó como un nexo conector entre las materias del Área de la Formación Profesional. En el caso de la materia Práctica Profesional, el dispositivo permitió evidenciar la necesidad que tienen las organizaciones para llevar adelante procesos que requieren de saberes blandos y perfiles docentes para llevar adelante procesos educativos concretos.
El primer convite tuvo lugar en el marco de la segunda clase teórico-práctica de la cursada. En esa oportunidad, concurrieron referentes de cada una de las instituciones asociadas para presentar rasgos distintivos de cada una de las organizaciones y entablar las primeras instancias de intercambio con las estudiantes. En esa instancia, comenzaron a perfilarse intereses y expectativas que generaron un efecto de sinergia en la previa del ingreso al territorio.
El segundo encuentro tuvo lugar en la sexta semana de clases, luego de la primera entrada al campo. En esta oportunidad, el invitado fue un especialista en relaciones del trabajo, docente e investigador de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE), que abordó aspectos vinculados a la construcción del perfil profesional y las potencialidades de la práctica profesional docente en el marco de organizaciones comerciales que generan propuestas de capacitación de manera permanente.
El tercer y último convite tuvo como protagonista a una de las responsables de diseño de experiencias de usuario en la empresa Mercado Libre. En un encuentro sincrónico, expuso sobre el aporte sustancial de la formación pedagógica para habilitar y promover el desarrollo de “saberes blandos” en equipos de trabajo con altos niveles de especialización técnica.
Las tres instancias constituyeron oportunidades para habilitar y resignificar contenidos específicos, a la vez que permitieron llevar adelante un ejercicio de socialización profesional (Sanjurjo 2009), que permitió construir nuevas referencias en torno al propio lugar como cientistas de la educación. De manera complementaria, los testimonios de quienes participaron del convite significaron una validación del campo educativo más allá de las instituciones educativas escolares.
Trabajo con imágenes
El abordaje de imágenes se desarrolló contemplando tres usos pedagógicos posibles. Por un lado, se las consideró como “disparadoras” de desarrollos posteriores. Su potencial expresivo, su capacidad metafórica y su condición polisémica sirvieron para habilitar instancias de diálogo y reflexión que enriquecieron el tratamiento de los contenidos. También se ofrecieron imágenes que funcionaron como objeto de análisis. Este segundo uso pedagógico estuvo orientado a detener la mirada y analizar significados implícitos en las piezas visuales que, en muchas ocasiones, constituían registros fotográficos de las propias practicantes en el territorio. El análisis de los gestos y el lenguaje corporal, lo no contado en el registro, las omisiones y lo que quedaba fuera del campo visual brindaron oportunidad para dialogar en torno a las complejidades de la experiencia. Un tercer tipo de trabajo con imágenes se orientó a propuestas de producción. En este caso, se desarrollaron instancias de elaboración de presentaciones, cartografías y mapas de calor que permitieran representar visualmente interpretaciones, relaciones y sentires, habilitando lenguajes complementarios a la escritura.
Dispositivos orientados al desarrollo de experiencias en el contexto de la práctica en el territorio (y su reflexión)
Tutorías personalizadas
Como parte del conjunto de dispositivos de acompañamiento para el período de práctica en terreno, se construyó un sistema de tutorías personalizadas orientado a andamiar el proceso de intervención, desde su gestación hasta su evaluación de cierre. Este diseño implicó que docentes y estudiantes pudieran compartir instancias de trabajo tanto en las instituciones asociadas como en espacios formativos complementarios que garantizaran instancias de copresencia (física o virtual). Además de las clases en el contexto de la facultad, se habilitaron grupos de WhatsApp por institución, encuentros sincrónicos periódicos y espacios de escritura asincrónica en documentos de producción colaborativa.
Ateneos
Las clases prácticas y teórico-prácticas tuvieron como componente fundamental el desarrollo de ateneos, entendidos como dispositivos focalizados en el abordaje de contextos y situaciones particulares que permiten considerar alternativas de acción y pueden ser puestas en cuestión sucesivamente. Este abordaje recursivo desde instancias de socialización y reflexión colectiva dio lugar a la producción de conocimientos pedagógicos y al desarrollo de decisiones didácticas que posibilitaron considerar alternativas de acción en cada una de las intervenciones (Alen, 2009).
Galería de proyectos con acceso abierto para la lectura.
Una de las apuestas de la cátedra fue tensionar el presupuesto instituido míticamente, que se supone que “cada maestro (enseña) con su librito” (García y Vaillant, 2010). Ponderando el conocimiento como una construcción social y colectiva que se enriquece en el diálogo intersubjetivo, habilitamos una galería de proyectos con acceso abierto a la lectura. Esto implicó que, durante todo el proceso de escritura de los proyectos de intervención, cada estudiante y cada integrante del equipo docente podía leer y retroalimentar, al menos en algún nivel, las producciones de otres. Esas intervenciones se pautaron como aportes constructivos orientados a enriquecer y potenciar los proyectos.
A su vez, los materiales dispuestos en la galería ofrecieron referencias concretas a estudiantes que presentaban dificultades para avanzar en sus formulaciones. En este sentido, el dispositivo supuso una contención que también andamió el proceso de escritura.
Jornada de socialización de experiencias
Como parte de un ejercicio metarreflexivo, sobre el cierre de la cursada, se desarrolló una jornada de socialización de las intervenciones. En esa instancia, les estudiantes relataron a sus pares, al equipo docente y a integrantes del equipo de conducción del Departamento de Ciencias de la Educación las vivencias que tuvieron lugar en el marco del desarrollo de las intervenciones. Todo en un tiempo delimitado y con pautas de presentación que exigieron seleccionar, jerarquizar y organizar la experiencia en un relato elaborado y sintético.
Narrativas autobiográficas en la práctica profesional como dispositivo transversal
Un dispositivo que atravesó cada una de las instancias del proceso formativo estuvo vinculado a la producción de narrativas. En algunos casos, se trató de registros escritos o relatos orales con un componente fuertemente descriptivo. En otros, promovimos ejercicios de inmersión, orientados a volver sobre la propia historia, no necesariamente escolar, para poder generar procesos de análisis y reflexión que permitieran comprender las prácticas que se llevaban adelante, pero también los sentidos que se cristalizaban los relatos al reponer esas experiencias (Porta y Alvarez, 2018). Esta búsqueda responde a un abordaje que procura “habilitar una condición sensible, generalmente velada, que pone en evidencia que no podemos correr de la escena la condición biográfica y autobiográfica” (Ayciriet, 2023, p. 4) y nos permite interrogar acerca de la relación entre estas escenas íntimas, profundas, y las pulsiones que se juegan a la hora de tomar decisiones en el territorio.
Preguntas del tipo “¿cómo llegué hasta acá?”, “¿qué cambió en mí luego de ingresar a las instituciones?” o “¿cómo pienso mi perfil profesional, luego práctica?” constituyeron interrogantes que permitieron a las estudiantes volver no sólo sobre sus procesos formativos, sino sobre su experiencia vital toda, en la medida em que pusieron en juego dimensiones de análisis diversas que fueron desde lo emocional y afectivo hasta el contexto macrosocial en los que se inscribe su quehacer cotidiano.
Las instituciones asociadas
En la primera cohorte de Práctica Profesional, contamos con tres instituciones asociadas que recibieron a un total de nueve estudiantes. Una de las organizaciones que recibió practicantes fue la Red Mar del Plata entre Todos, una asociación civil sin fines de lucro destinada a generar y difundir información para conocer y entender cómo se encuentra la ciudad de Mar del Plata y promover oportunidades para una mejora de la calidad de vida de quienes habitan el partido de General Pueyrredón. La segunda institución fue la consultora VERCOM, una comunidad de profesionales expertes que se dedican al desarrollo y formación de organizaciones y personas, a través de la capacitación, consultorías y coaching. La tercera institución asociada fue Faro de la Memoria, Espacio para la memoria y promoción de los derechos humanos, dependiente del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, ex centro clandestino de detención perteneciente a la otrora Escuela de Suboficiales de Infantería de Marina (ESIM).
Los acuerdos con estas instituciones obedecieron a algunas búsquedas y criterios vinculados a la coyuntura en la que se puso en marcha la cursada de la asignatura. En ese sentido, procurando ofrecer un abanico de instituciones diversas, consideramos cuatro dimensiones que permitieran trazar una clasificación: la político-cultural, la organizacional, la económica y la comunicacional. Desde este lugar, optamos por una institución dependiente del Estado Nacional, otra privada sin fines de lucro con estructura de red y una empresa comercial de dimensión pequeña. El punto de intersección entre las tres radicó en el componente pedagógico que, de distinto modo y con potencialidad de expansión, atravesaban sus propuestas.
La organización de la “práctica en terreno” que supuso la participación directa en/con cada una de las instituciones estuvo segmentada en dos grandes bloques. En un primer momento, durante las semanas cinco y seis de cursada, se habilitó un periodo específico orientado a desarrollar técnicas e instrumentos que permitieran relevar información y construir un diagnóstico que hiciera posible construir el problema y los objetivos propios de cada proyecto de intervención. Luego de dos semanas intermedias, en las que se desarrollaron clases presenciales para socializar, analizar, reflexionar y diseñar las propuestas, se destinaron cuatro semanas sucesivas para la implementación de las intervenciones.
En el caso del Faro, se realizaron trabajos de intervención que surgieron a partir de una visita inicial al complejo y de entrevistas que se realizaron a sus referentes, además de tener un acercamiento a los diferentes medios de difusión que tiene el espacio hacia la comunidad. Las propuestas construidas tuvieron que ver con pensar al Faro como objeto de trabajo en relación con la política activa de derechos humanos, como un espacio de la memoria donde funcionó un centro clandestino de detención durante la última dictadura cívico-militar perpetrada en nuestro país (1976-1983). La idea rectora de las tres intervenciones fue llevar a cabo una memoria activa con la comunidad en general y con las instituciones educativas, para tener conocimiento de lo ocurrido y reflexionar críticamente, para que estos hechos, que implicaron una violación a los derechos humanos, nunca más vuelvan a repetirse.
Los trabajos llevados a cabo en el 2023 tuvieron que ver con temáticas tales como:
En el caso de la consultora VERCOM, la propuesta se llevó adelante en un proyecto gestado e implementado por una pareja pedagógica. Las dos estudiantes realizaron un exhaustivo trabajo de revisión de materiales educativos prediseñados por la institución y los reelaboraron, ofreciendo criterios pedagógicos para la organización y la socialización del contenido. Se trataba de una serie de módulos teóricos de apoyo destinados a las personas que recibían capacitaciones por parte de la empresa. El diseño del proyecto atendió una necesidad que las referentes institucionales pusieron de manifiesto en entrevistas y permitió a las practicantes identificar una zona de vacancia en torno a las propuestas didácticas y pedagógicas en la que los materiales de apoyo constituían un aspecto central. Cabe señalar que los materiales reelaborados incluyeron recursos multimediales, hipertextuales e interactivos que no estaban contemplados inicialmente.
Por último, la red Mar del Plata entre Todos recibió cuatro practicantes que concretaron propuestas alternativas y, en algunos casos, complementarias:
Propuestas y emergentes adicionales
En el marco del abordaje del primer eje de la materia, uno de los primeros trabajos exploratorios propuestos para la cohorte 2023 fue la construcción de un perfil profesional a través de la red LinkedIn. Esta oportunidad implicó un ejercicio de pensar como futuros profesionales del área, conocer otros posibles ámbitos de inserción laboral que no tengan relación con la educación directamente. Una de las acciones por realizar en esa configuración del perfil era colocar datos, fotos e institución de pertenencia. También evaluar qué datos personales se deseaban incorporar, incluyendo la formación académica, donde tuvo un peso de suma importancia la condición autobiográfica puesta en juego en esa elaboración, así como el posicionamiento ético y político que implica pensar la educación. También pudieron observar, a través de la actividad, las diferentes convocatorias de acuerdo con los intereses profesionales, usuarios con las mismas inquietudes.
En el proceso de resolución de esta actividad, reflexionamos sobre las condiciones y lógicas del ecosistema conectivo (Van Dijck, 2016) en el que la red social LinkedIn se configura como microsistema en el que tienen lugar dinámicas de socialización que pueden ser de interés para profesionales de la educación que tienen experticia en el desarrollo de propuestas de enseñanza situada. Efectivamente, uno de los aspectos que resultó de interés y habilitó instancias de análisis y reflexión se vinculó con la presencia de un importante número de publicaciones, búsquedas e intercambios que tenían lugar en la red social en cuestión, y que, sin hacer mención específica de las titulaciones y certificaciones, demandaba conocimientos disciplinares y pedagógicos que una persona graduada del profesorado universitario en Ciencias de la Educación cubría con creces.
En el marco del segundo eje de trabajo propuesto, los espacios a los que accedimos con esta primera cohorte nos remitieron a conocer un “territorio otro”, visitarlo, analizarlo, discutirlo, tomar registro etnográfico del trabajo realizado en ellos, de los actores que los habitaron y habitan. Este ejercicio en clave investigativa se constituyó en la fuente que dio lugar a insumos esenciales para que les docentes en formación pudieran diseñar, con criterios fundamentados, distintos proyectos de intervención situados, que atendieran a una necesidad concreta. Este ejercicio significó un hito para que les estudiantes pudieran reconocer el aporte genuino de sus propuestas a partir del potencial pedagógico que ponían en juego como docentes profesionales en el campo de las Ciencias de la Educación.
El tercer eje de la materia se desarrolló de manera transversal y partió de la concepción de la evaluación como un proceso configurado a partir de múltiples miradas. Habilitando instancias de auto, co y meta-evaluación, la lectura y el análisis en torno a los proyectos se coconstruyeron con la confluencia de la mirada y los aportes que ofrecieron les docentes de la cátedra, les referentes de las instituciones asociadas y les propios estudiantes. Desde el inicio de la cursada, las actividades de clase y los trabajos prácticos asumieron una concepción de evaluación entendida como una oportunidad para enriquecer las elaboraciones previas. En ese sentido, las instancias de retroalimentación significaron una oportunidad para la reflexión.
Conclusiones y proyección a futuro
En un momento germinal de la asignatura, el relato de la experiencia de cursada de Práctica Profesional correspondiente al ciclo lectivo 2023 implica dar continuidad a un ejercicio reflexivo que es permanente. Supone documentar lo hecho y sentar un precedente escrito sobre decisiones que, cuestionables o no, se fundamentan en decisiones con basamentos morales y epistemológicos.
Una buena parte del trabajo de documentación bibliográfica que hemos hecho a la hora de cocomponer la materia nos permitió identificar una zona de vacancia en lo referido al desarrollo de una práctica profesional docente orientada a organizaciones no escolarizadas. Por ese motivo, entendemos que la búsqueda de generar experiencias en esa dirección, pero también el ejercicio de escribir al respecto y generar narrativas significa una oportunidad para hacer crecer ese territorio en el que, al decir de Despret (2022), estamos animándonos a cantar.
El cierre de este escrito ofrece algunas direccionalidades posibles que estamos proyectando para futuras cohortes que transiten la asignatura. En primer lugar, nos interesa ampliar la oferta de instituciones asociadas para el desarrollo de estas “prácticas profesionales docentes otras”. Creemos que allí radica una oportunidad para abonar a la consolidación de un perfil profesional docente valorado socialmente, requerido por organizaciones que cotidianamente ponen en juego procesos educativos sin contar con la experticia de personas formadas en torno a los procesos pedagógicos que se ponen en juego. Nos interesa que el estudiantado que transita el profesorado en Ciencias de la Educación pueda vislumbrar un horizonte de inserción laboral amplio, diverso, profundo, inimaginado desde el habitus profesional presente.
También anhelamos habilitar articulaciones más profundas con el resto de las asignaturas del área de la formación profesional. Entendemos que desplegar allí abordajes en clave investigativa puede ofrecer coordenadas concretas que permitan fortalecer las propuestas de enseñanza que estamos llevando adelante. ¿Qué saberes construidos a lo largo del profesorado reconoce el estudiantado como favorecedor del desarrollo de sus prácticas profesionales? ¿Qué conocimientos y habilidades se resignifican al llevar adelante sus prácticas en instituciones no escolarizadas? ¿Cuál es el repertorio que efectivamente despliegan en el territorio y cómo dialoga con las prácticas docentes precedentes que tuvieron lugar en el contexto de las residencias previas? Además de esto, hay una línea de indagación complementaria para abrir, considerando la mirada de las instituciones coformadoras que reciben a les practicantes. ¿Qué saberes de la formación docente ponderan? ¿Qué cualidades destacan de les practicantes? ¿Qué expectativas se cumplen y cuáles quedan sin saldar luego del desarrollo de las intervenciones?
Por último, apostamos a estimular una práctica profesional sensible, comprometida socialmente y con capacidad de reconocer que, colaborativamente, en procesos colectivos, el hecho educativo y su capacidad transformadora se potencia. Nuestra intención es fortalecer la posición que invita a pensar que todo proceso educativo es esencialmente comunicacional y que, en esa construcción común, empática, se juega buena parte de la condición afectiva y afectante de la práctica.
Mundos, acrílico sobre madera. Manuel Rivas Bonjour
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