Factores contextuales, socioinstitucionales y subjetivos que configuran las transiciones juveniles educativas inter e intra niveles educativos en la ciudad de Bahía Blanca

Contextual, socio-institutional and subjective factors that shape educational youth transitions between and intra-educational levels in the city of Bahía Blanca

Fatores contextuais, sócio-institucionais e subjetivos que moldam as transições educacionais dos jovens entre e intra-educacionais na cidade de Bahía Blanca

Universidad Nacional del Sur, Consejo Nacional de Investigaciones técnicas y científicas, Argentina

Los colectivos estudiantiles que afrontan transiciones educativas, desde la escuela secundaria hacia el nivel superior, como así también aquellas que tienen lugar al interior de esta última fase escolar, se adentran en procesos de aprendizaje personales, institucionales y académicos para lograr afiliarse y habitar nuevos espacios académicos. El presente artículo propone, a la luz de los actuales aportes teórico-normativos, una caracterización de las transiciones educativas experimentadas por jóvenes, las que se dividen en dos grupos, a saber: las que se dan interniveles (escuela secundaria-universidad) y las que tienen lugar intra nivel superior (universidad-institutos superiores).

A partir de la recuperación de hallazgos situados en dos investigaciones recientes, realizadas en la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires, se propone caracterizar estos pasajes transicionales educativos juveniles. Para eso, se retoman las voces estudiantiles de quienes nos ofrecen sus miradas en torno a la diversidad de factores contextuales, socioinstitucionales y subjetivos que incidieron en estas transiciones, en tanto apuestas para continuar estudiando en este último nivel.

Palabras clave: transiciones educativas, factores socio-institucionales, factores contextuales, factores subjetivos

The student groups that face educational transitions, from secondary school to the higher level as well as those that take place within this last school phase, enter into personal, institutional and academic learning processes to achieve affiliation and inhabit new academic spaces. This article proposes, in light of current theoretical-normative contributions, a characterization of the educational transitions experienced by young people, which are divided into two groups, namely: those that occur inter-levels (secondary school - university) and those that take place intra-higher level (university - higher institutes). Based on the recovery of findings located in two recent investigations carried out in the city of Bahía Blanca, province of Buenos Aires, it is proposed to characterize these transitional youth educational passages. For this, the student voices of those who offer us their views on the diversity of contextual, socio-institutional and subjective factors that configured these transitions as bets to continue studying at this last level.

Keywords: educational transitions, socio-institutional factors, contextual factors, subjective factors

Os grupos de estudantes que enfrentam transições educativas, do ensino secundário para o nível superior, bem como aqueles que ocorrem nesta última fase escolar, entram em processos de aprendizagem pessoal, institucional e académica para conseguirem afiliação e habitarem novos espaços académicos. Este artigo propõe, à luz dos contributos teórico-normativos actuais, uma caracterização das transições educativas vividas pelos jovens, as quais se dividem em dois grupos, a saber: as que ocorrem interníveis (ensino secundário - universidade) e as que ocorrem intra-níveis. -nível superior (universidade - institutos superiores).

Com base na recuperação de resultados localizados em duas investigações recentes realizadas na cidade de Bahía Blanca, província de Buenos Aires, propõe-se caracterizar essas passagens de transição educacional juvenil. Para o efeito, as vozes estudantis daqueles que nos oferecem os seus pontos de vista sobre a diversidade de factores contextuais, sócio-institucionais e subjectivos que configuraram estas transições são assumidas como apostas para continuar a estudar neste último nível.

Palavras chave: Transições educativas, Fatores socioinstitucionais, Fatores contextuais, Fatores subjetivos

En todas las culturas, existen ceremonias o ritos de paso que marcan hitos en las biografías personales, implicando discontinuidades en varios planos de la vida de los sujetos que las atraviesan (Gimeno Sacristán, 1997). En los actuales sistemas educativos, las transiciones estudiantiles por los distintos niveles son vivenciadas como saltos o quiebres que implican reacomodamientos tanto subjetivos como académicos. En este sentido, estos pasajes escolares se contextualizan en momentos singulares, más o menos definidos institucional y normativamente, no pasando desapercibidos para quienes los afrontan.

Las transiciones que van desde la escuela secundaria hacia el nivel superior, como así también aquellas que tienen lugar al interior de esta última fase del sistema educativo, se caracterizan por ser plurales y diferir según la multiplicidad de formas de asunción de las condiciones juveniles (Boquin, 2019). Al emprender estos pasajes, los colectivos estudiantiles se adentran en nuevos aprendizajes personales, institucionales y académicos para lograr afiliarse y habitar nuevos espacios sociales. Aquí, entran en juego los condicionantes epocales, las culturas institucionales, las trayectorias educativas previas y aquellos aspectos subjetivos, familiares y socioeconómicos, que modelan de forma particular, que asumen estos procesos educativos, a la vez que vitales.

Podría decirse que las juventudes vivencian estos pasajes en tanto momentos decisivos (Giddens, 1997), interpelándolas a delimitar cursos de acción trascendentes respecto a su futuro educativo, mediante un proceso reflexivo que tenga en cuenta riesgos, incertidumbres y oportunidades. Haciendo foco en las trayectorias educativas juveniles de quienes se trasladan desde la escuela secundaria hacia el nivel superior y al interior de este último, en el presente trabajo, se propone un abordaje descriptivo-interpretativo de los múltiples procesos transicionales que experimentan algunos/as jóvenes, quienes nos ofrecen sus miradas en torno a la diversidad de factores contextuales, socioinstitucionales y subjetivos que configuraron estas transiciones.

En el presente artículo, se presentan hallazgos de dos investigaciones llevadas adelante en la ciudad de Bahía Blanca, en donde se indagó sobre los pasajes estudiantiles interniveles, secundario-superior, y al interior de este último tramo. En el marco de la primera,^[1] se entrevistaron estudiantes, durante el período 2021-2022, que se encontraban en fases avanzadas de carreras dictadas en la Universidad Nacional del Sur (UNS), quienes ingresaron a esta institución en el ciclo lectivo 2019. La particularidad de estas transiciones estuvo dada por las migraciones o traslados que estos/as jóvenes debieron afrontar, desde sus localidades de origen, para darle continuidad a sus proyectos educativos en el nivel superior. Las entrevistas como instancias retrospectivas se pensaron como invitaciones para la actualización de las vivencias estudiantiles durante el tránsito por ese primer año universitario, siendo los criterios para la selección de esta muestra los siguientes: lugar de residencia de la familia nuclear del/de la estudiante, tipo de residencia estudiantil en la localidad de Bahía Blanca, género autopercibido, funcionalidad de combinatoria de estudio y trabajo y área disciplinar a la que pertenece la carrera que se encontraban transitando al momento de ser entrevistados/as. Fue así que este grupo estudiantil migrante manifestó multiplicidad de experiencias, de donde afloraron sentimientos, emociones, imágenes, sentidos y prácticas que caracterizaron sus devenires transicionales. En este contexto, se delimitaron factores económicos, familiares y socioculturales que dieron forma a estos pasajes migratorios y de afiliación institucional.

Desde la segunda investigación,^[2] se retoman las voces de las y los^[3] estudiantes que se encontraban transitando sus últimos años de formación académica en dos institutos superiores (IS)^[4] de la mencionada localidad, quienes emigraron allí durante el período 2018-2022, luego de su paso previo por propuestas universitarias no culminadas. La sinuosidad de estos avances, retrocesos, tiempos de espera y apuestas de continuidad educativa trastocaron sus múltiples órdenes vitales, delimitando nuevas trayectorias socioeducativas, institucionales y laborales. Teniendo en cuenta estos recorridos intra nivel superior, las y los estudiantes dieron a conocer sus vivencias estudiantiles en torno a sus procesos transicionales durante las instancias de entrevistas semiestructuradas, realizadas en el mencionado período. Aquí, se les propuso la reconstrucción de sus experiencias de abandono universitario y reinserciones intra nivel superior en IS a una muestra delimitada bajo los siguientes criterios, a saber: género autopercibido, lugar de residencia de la familia nuclear del/de la estudiante, funcionalidad de combinatoria de estudio y trabajo (productivo y reproductivo [maternar/paternar], percepción de becas o subsidios gubernamentales e incidencia del período pandémico en el sostenimiento/desenganche de sus cursadas universitarias.

Fue a partir de las reconstrucciones transicionales de ambos grupos estudiantiles donde se pudieron vislumbrar significados, estrategias y prácticas estudiantiles que dejaron entrever factores contextuales, académico-institucionales, económicos, familiares, laborales y subjetivos, significados por este colectivo como condicionantes^[5] de sus procesos educativos interniveles e intra nivel superior.

A partir de todo lo expuesto, se pensó la siguiente estructuración del presente artículo. Inicialmente, se propone una revisión conceptual de las perspectivas en torno a las transiciones educativas en tanto procesos vitales. Seguido, en el tercer y cuarto apartado, se presenta una caracterización de las transiciones educativas desarrolladas en este trabajo según sean: interniveles (escuela secundaria-universidad) o intra nivel superior (universidad-IS), a la luz de los actuales aportes y encuadres teórico-normativos. En el quinto y sexto apartado, cada una de estas tipologías es acompañada por una serie de evidencias empíricas contextualizadas en las mencionadas investigaciones. Para finalizar, se proponen reflexiones desde nuevos supuestos e interrogantes en torno a las vivencias transicionales juveniles situadas en nuestra época.

Una transición suele ser entendida como “acción y efecto de pasar de un modo de ser o estar a otro distinto” (Real Academia Española, sf, definición 1). Este término engloba una variedad de significados que no resultan fáciles de expresar fielmente mediante una única definición, asociándose a significantes vinculados con transformaciones de índole personal y cultural. En el plano socio-vital de las juventudes, se vuelve importante retomar la definición propuesta por Otero y Corica (2018), la cual:

Alude implícitamente al cambio, remite a los itinerarios experimentados por los sujetos ―actores sociales en distintos espacios sociales como la familia, la escuela, el mercado laboral―. En todos estos espacios los actores sociales actúan y toman decisiones, se enfrentan a diferentes problemáticas y pruebas, desarrollan estrategias e interactúan con otros. (p. 138)

En el ámbito socioeducativo, Casal (1996) complementa esta postura identificando la intervención en este proceso de esferas institucionales, tales como las laborales, familiares y educativas. Al respecto, afirma que las transiciones se vuelven un:

Proceso complejo desde la adolescencia social hacia la emancipación plena, a la vida adulta: un proceso que incluye la formación escolar y sus trayectorias dentro de la “escuela de masas”, la formación en contextos no formales e informales, las experiencias prelaborales, la transición profesional plena y los procesos de autonomía familiar. Desde esta perspectiva, entonces, la “transición” viene definida como un sistema de dispositivos institucionales y procesos biográficos de socialización que de forma articulada entre sí (articulación compleja) intervienen en la vida de las personas desde que asumen la pubertad, y que son conductores hacia la adquisición de posiciones sociales que proyectan al sujeto joven hacia la consecución de la emancipación profesional, familiar y social. (p. 298)

Desde una mirada societaria, estos procesos vitales suelen ser abordados desde una perspectiva procesual, en donde quienes experimentan estos cambios los circunscriben a cierta extensión temporal. A su vez, estos pasajes se enmarcan en ciclos biográficos, como así también en condiciones socioepocales, las que actúan como coordenadas que van moldeando estos vaivenes. Son vivenciados como hitos o puntos de inflexión en las trayectorias de vida de los sujetos, trastocando múltiples planos, a saber: social, educativo, institucional, laboral, económico, etc. En estos pasajes transicionales, “los actores sociales actúan e interactúan: toman decisiones, se enfrentan a dilemas y desarrollan estrategias. Como actores sociales previamente socializados y socialmente posicionados, tanto los dilemas como las estrategias están configurados estructuralmente de una manera desigual” (Santos Diniz y Cardenal de la Nuez, 2012, p. 131).

Las transiciones sociales señalan desplazamientos de un estatus social a otro. Dentro de estas, podemos encontrar las que se dan en el ámbito escolar, siendo vivenciadas por las y los estudiantes a lo largo de su escolaridad, al atravesar por las diferentes etapas, tramos, ciclos o niveles que componen el sistema educativo. Estos pasajes no sólo involucran cambios en materia escolar, sino que son expansivos, ya que implican procesos de adaptación y reacomodamiento en otras esferas vitales.

Gimeno Sacristán (1997), quien sitúa sus investigaciones en el contexto español, referenció estos momentos como “aquellos que se desarrollan cuando se modifica la continuidad en el sistema educativo o en la experiencia de los estudiantes ante un cambio de nivel” (p. 65). Es interesante mencionar que, para este autor, cada nivel educativo resulta, en sí mismo, una categoría histórica caracterizada por un formato escolar propio, en el que se han sedimentado tradiciones y funciones sociales diferenciadas que hacen que la articulación interniveles se complejice. Atendiendo a esta situación, la mayoría de los sistemas educativos se encuentran en proceso de encuadrar normativamente estos pasajes, estableciendo mecanismos de coordinación institucionales que aseguren cierta gradualidad en estos tránsitos.

Transiciones educativas desde la escuela secundaria hacia la universidad: entre momentos decisivos, afiliaciones, apoyos familiares y economías domésticas

El proceso de egreso de la secundaria constituye un momento decisivo (Giddens, 1997), entendido como punto de transición, que obliga a las y los jóvenes a tomar decisiones trascendentes mediante un proceso reflexivo que tenga en cuenta el riesgo, la incertidumbre y la oportunidad. Estos/as jóvenes vislumbran, ensayan, imaginan, fantasean y sueñan con la posibilidad de un plan (Boquin, 2020), poniendo en juego un abanico de expectativas que deberán filtrar entre lo ideal y lo posible para ser concretadas.

Desde el nivel superior, estas transiciones se han convertido en uno de los focos de interés desde la academia, como así también desde la gestión universitaria. Son reconocidos los trabajos de Aisenson et al. (2014), De Gatica et al. (2019) y Silvestri (2012), quienes realizaron sus estudios en diferentes universidades de Argentina, haciendo foco en las diversas experiencias juveniles, transformaciones subjetivas y representaciones sociales de las y los estudiantes que afrontan estos pasajes interniveles. Por otro lado, en estos estudios, se menciona la falta de dispositivos de acompañamiento a estudiantes ingresantes, teniendo en cuenta los aprendizajes de las nuevas lógicas institucionales, como así también la diferenciación de saberes que se emplean en estas nuevas instancias institucionales. En estas enunciaciones, también aparecen menciones que otorgan a la familia y al grupo de pares un papel fundamental en tanto sostén y apoyo no solamente económico, sino también emocional.

Cuando las y los estudiantes transicionan desde la escuela secundaria hacia el nivel superior, transitan por procesos de adaptación y reacomodamiento (Perrenoud, 2006) en donde son interpelados/as a desaprender la cultura escolar anterior para reaprender nuevos roles y prácticas institucionales. En este sentido, Coulon (1995) explicita las dimensiones temporales o fases que deben afrontar estos sujetos al adentrarse a la nueva cultura educativa y lograr afiliarse a este nuevo ambiente. Teniendo en cuenta a este autor, Manuale (2013) desarrolla los dos tipos de afiliaciones que conlleva este proceso: una institucional, que implica el aprendizaje de reglas organizacionales de manera tal que las y los estudiantes puedan desenvolverse con éxito en el ámbito universitario; y otra de índole intelectual, que atañe a cuestiones vinculadas con los procesos de abordaje del conocimiento y sus códigos de enseñanza. Esta autora afirma que esta doble afiliación conlleva el cumplimiento de dos tipos de contrato, uno vinculado al abordaje de saberes propuestos y otro de adhesión institucional.

Desde una perspectiva macro, tal como se anticipó en el apartado anterior, se vuelve fundamental considerar el contexto sociohistórico, que también imprime moldes específicos, para que estas transiciones sean vivenciadas por una diversidad de estudiantes de manera particular. En este sentido, es interesante retomar a Cardenal de la Nuez (2006), quien afirma que estos pasajes hacia el nivel superior:

Se enmarcan en sistemas de transición específicos, propios de las condiciones socio-históricas en las que éstas se producen. Dichos sistemas están anclados en un contexto socioestructural que coloca a los actores sociales en un horizonte de oportunidades y limitaciones determinado (nivel macro). (p. 131)

En escenarios particulares, fruto de entretejidos contextuales, institucionales y personales, estos colectivos estudiantiles manifiestan la presencia de ciertos factores en tanto conformadores en sus procesos transicionales desde la escuela secundaria hacia la universidad. Aparecen moldeando estos pasajes: catalizando, facilitando, obstaculizando y amortiguando estos procesos. Algunos se circunscriben a: redes de contención emocional y apoyos familiares y de pares, economías domésticas, combinatorias estudio y trabajo y prácticas de maternidad/paternidad, etc. Todos hacen a la posibilidad asumir estas nuevas estancias institucionales, como así también consolidar las prácticas académicas en el nivel superior.

Transiciones estudiantiles al interior del nivel superior, desde la universidad hacia los IS, como estrategia para continuar estudiando

Nuestro país estructura su oferta formativa del nivel superior bajo un sistema dual donde las propuestas educativas se desagregan en dos opciones; carreras universitarias, por un lado, y las ofrecidas por los Institutos Superiores de Formación Docente o Técnica (ISFD/T en adelante), por el otro (Ley de Educación Superior N° 24.521/1995 y modificatorias). En el marco de este ordenamiento binarizado, suele considerarse a la universidad como propuesta formativa hegemónica en detrimento de los ISFD/T convivientes en el nivel. Desde su configuración sociohistórica, en la época de la colonia, como ámbito de formación y sociabilidad de las elites políticas y culturales (Buchbinder, 2005), se convirtió, poco a poco, en una instancia clave en la promoción social de las clases medias y, más lentamente, de los sectores populares. Desde ese entonces, el dispositivo universitario se ha constituido en el principal referente de la posibilidad de continuidad educativa postsecundaria para para determinados sectores juveniles. Distinta fue la génesis de los ISFD/T al recorrer un largo, complejo y zigzagueante camino hasta llegar a instalarse en el mencionado nivel (Boquín, 2018). Si bien desde sus orígenes surgen como ofertas educativas para un público que quedaba al margen de la universidad, investigaciones recientes postulan su existencia como tendiente hacia mayores niveles de democratización educativa, a la vez que se asocian a procesos de acceso diferenciado al interior de este nivel.

Ahora bien, una vez instaladas las juventudes en el nivel superior, estas suelen experimentar avances, retrocesos y tiempos de espera, las que, en algunas ocasiones, motorizan “bifurcaciones” (Panaia, 2013, p. 33) en tanto inicios transicionales hacia otras propuestas educativas al interior del nivel. Tinto (2012) afirma que, entre un tercio y la mitad de los/as estudiantes de las universidades norteamericanas, cambian de carrera al menos en una oportunidad, por lo que propone la noción de persistencia universitaria. Aquí, cobra especial importancia el análisis de las mudanzas que algunos/as estudiantes llevan adelante al abandonar una primera carrera o disciplina de estudio para continuar en otras (áreas o instituciones) pertenecientes a este sistema. Este autor sostiene que, en el marco de estos pasajes, algunos/as jóvenes optan por buscar alternativas institucionales que se ajusten mejor a sus necesidades, dirigiéndose hacia programas educativos más flexibles, como propuestas en línea o educación a distancia, brindando la oportunidad de adaptar su horario y ritmo de estudio. Otros/as prefieren optar por instituciones educativas más pequeñas o especializadas, que ofrecen un ambiente más personalizado y cercano, donde puedan recibir mayor acompañamiento.

Teniendo en cuenta la relevancia que comienzan a tener estos pasajes educativos migratorios al interior del nivel superior, a partir del 2019, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) elabora un nuevo indicador denominado “Tasa de Cambio entre Ofertas Académicas”,^[6] que indica el cambio entre carreras universitarias de distintas ramas del conocimiento. A través de este indicador, se pudo conocer que el 22,7 % de las y los estudiantes cambiaron de carrera en su segundo año de cursada, de los cuales el 9,9 % lo hizo hacia una oferta de diferente rama que la elegida inicialmente. Si bien esta información constituye un avance en cuanto al aporte de datos que permiten el seguimiento de las trayectorias en el nivel, sólo se circunscribe al ámbito universitario, no contemplando las mudanzas al interior del nivel hacia y entre ISFD/T.

En ocasiones, pareciera que, en los destinos inicialmente imaginados por algunos grupos juveniles, aparecen tendencias, actitudes, valoraciones y representaciones que conllevan al abandono de las propuestas universitarias, reanudando una puesta en marcha de proyecciones y estrategias de continuidad educativa en formatos tradicionalmente denominados “terciarios”.

Desde la bibliografía existente, se concibe a las propuestas ofrecidas por ISFD/T como respuestas tendientes al logro de mayores niveles de equidad socioeducativa, ya que algunos sectores juveniles, que por múltiples causales no eligen o desertan de la universidad, quedarían relegados de la educación superior al no existir estos dispositivos (Gallart, 2006; Álvarez y Dávila, 2005; Sigal y Wentzel, 2005). Si bien, en la actualidad, coexisten desde lo normativo, el subsistema universitario y el de los ISFD/T se presentan como circuitos diferenciados en varios aspectos. En primer lugar, la cantidad de estos últimos es significativamente mayor con respecto a las universidades, aunque estas abarcan la mayor proporción de población estudiantil. Tal vez la mayor diferencia radica en lo que hace a variables institucionales, académicas y administrativas, teniendo en cuenta que los ISFD/T no gozan de los órganos de participación (estudiantil y docente) ni de los niveles de autonomía que caracteriza a las universidades, dependiendo de las autoridades provinciales. No se autogobiernan ni tienen autonomía académica, estando ceñidos, en lo que a su coordinación jurisdiccional respecta, a la Dirección Provincial de Educación Superior.

Fue así que, en el marco de estos escenarios institucionales, se retoma la voz de las y los estudiantes, quienes actualmente transitan por ISFD/T de las localidades de Bahía Blanca, luego de su paso previo por propuestas universitarias sin mediar allí titulación alguna. Haciendo foco en las trayectorias educativas de quienes, instalados/as en formatos universitarios, decidieron continuar estudiando en un ISFD/T, se propone un abordaje de la diversidad transicional estudiantil al interior del nivel superior.

Entre transiciones interniveles y mudanzas para comenzar a estudiar en la universidad

Finalizar el secundario y comenzar una nueva etapa en la universidad, para algunos/as, puede llegar a ser un proceso complejo y difícil. Si a esta cuestión se le suma el hecho de tener que migrar a otra ciudad para realizar una carrera universitaria, la transición se complejiza aún más al tener que afrontar nuevos desafíos cotidianos que se suman a los académico-institucionales (Enrico, 2019).

Se denomina migrante a aquella persona “que llega a un país o región diferente de su lugar de origen para establecerse en él temporal o definitivamente” (Diccionario Oxford Languages, sf, definición 1). En el marco de este trabajo, se consideró que las y los estudiantes que migran dejan atrás, en su gran mayoría, los hogares que compartían con su familia nuclear, junto con las dinámicas cotidianas que delimitaban sus prácticas hasta ese entonces, en donde las conjugaban con sus estudios en escuelas secundarias. Al producirse este traslado voluntario, enfrentan procesos de cambio para poder adaptarse, no sólo en un nuevo ámbito institucional, sino que también tienen que moverse cotidianamente en un nuevo espacio social signado por la nueva residencia.

En el caso de la UNS, el promedio de estudiantes migrantes ingresantes en estos últimos 10 años ronda en un 40 %, siendo oriundos/as de localidades de la provincia o región.^[7] Fue así que la significatividad de este porcentaje estudiantil marcó el rasgo fundamental a partir del cual se decidió abordar las transiciones interniveles escuela secundaria-universidad de este colectivo estudiantil, dando a conocer una serie de factores contextuales, socioinstitucionales y subjetivos que signaron estos pasajes.

En cuanto a los primeros, la mudanza es concebida como un hecho trascendental que representó un quiebre, un antes y un después, para este grupo estudiantil. Las conductas, prácticas y rutinas que tuvieron que aprender estos/as jóvenes fueron decisivas para sostener sus nuevas estancias, a la vez que incrementaron su grado de autonomía e independencia. “En el secundario era muy, no sé, inmadura, pero el primer año, organizarme y decir tengo que ir a un lugar a pagar los impuestos era un montón, pero favoreció porque esas cosas así tan chiquitas favorecen a independizarse” (entrevistada 15, 21 años, Ciencias de la Educación UNS, oriunda de Jacinto Arauz, comunicación personal, 2021).

En cuanto a las nuevas residencias, estos/as jóvenes mencionan indicios de un choque cultural que adquiere diversas significaciones según las experiencias personales previas: “aprender a manejarme en ciudad porque es nada que ver al pueblo y no tenés ni semáforos, no tenés nada, acá prestás atención todo el tiempo, tener más cuidado, seguridad, es mucho más inseguro” (entrevistada 9, 22 años, Bioquímica UNS, oriunda de Vista Alegre Norte; comunicación personal, 2022).

Las nuevas configuraciones de los ámbitos domésticos, en tanto espacios de existencia de un conjunto de personas que comparten una experiencia cotidiana, cohabitando en una residencia común (Bidut, 2007), trajeron aparejadas nuevas asunciones en la esfera reproductiva:

El irte a vivir solo por ahí es el cambio más grande porque ya tenés que empezar a hacer todas las cosas vos mismo y ya está, tenés que cocinarte, limpiar, sino la casa es un desorden, después ir a pagar las cosas, el alquiler, la luz, todo. (Entrevistado 6, 22 años, Química UNS, oriundo de Sierra Grande, comunicación personal, 2021)

En estos procesos de mudanzas y transiciones, las familias nucleares asumen una doble significación en tanto red de soporte emocional como económica, volviéndose un punto de anclaje crucial en los discursos de estos/as jóvenes migrantes estudiantes universitarios/as: “soy la primera (...) fui la única que vino a estudiar (...) y si no fuera por el apoyo de mi familia que me alentaba cuando llamaba angustiada no sé qué hubiera hecho” (entrevistada 5, 22 años, Abogacía UNS, oriunda de Puan, comunicación personal, 2021); “no sólo tenía el apoyo de mis viejos, sino también tenía el apoyo de mis hermanos, si mis viejos no me podían pagar el departamento, mis hermanos que trabajaban me podían dar un poco de ayuda económica” (entrevistado 21, 22 años, Historia UNS, oriundo de Pedro Luro, comunicación personal, 2022).

Las cuestiones económicas también impactaron en las transiciones escuela secundaria-universidad de estos/as jóvenes migrantes universitarios/as. Algunos/as combinaron trabajos informales y ocasionales con estudio. Si bien el significado del trabajo puede variar en función de la subjetividad y las condiciones de vida de los sujetos durante este período transicional hacia la vida universitaria (Boquín, 2020), para las y los jóvenes entrevistados, el trabajo adquiere múltiples matices. Estos van desde deseos de lograr mayores niveles de independencia económica, que les permitan contar con ingresos para costear viajes, salidas, vestimentas, etc., hasta la necesidad de trabajar como estrategia de ayuda familiar para solventar los gastos de mantenimiento de su vivienda (impuestos, alquiler, etc.):

Tengo un emprendimiento de ropa, mi mamá se dedica a vender ropa, por lo tanto, me pasa algo y yo lo vendo también, estoy con los libritos de Avon, Gigot y de esa manera ayudo con los gastos del alquiler. (Entrevistada 8, 22 años, Ciencias de la Educación UNS, oriunda de Hilario Ascasubi, comunicación personal, 2021)

En consonancia con esto, algunos/as jóvenes migrantes dieron cuenta de que el sustento económico familiar era insuficiente, por lo que, en este plano, se vuelven necesarias ayudas estatales bajo el formato de becas, subsidios o asignaciones: “me postulé para la beca [residencia de la UNS] (...) surgió la posibilidad, por suerte, porque mi mamá solamente me puede mantener, digamos, me manda plata por mes y no le da como para pagar un alquiler” (entrevistado 7, 21 años, Bioquímica UNS, oriundo de Neuquén, comunicación personal, 2022).

En cuanto al plano socioinstitucional, las voces de las y los entrevistados manifiestan las complejidades que tuvieron que afrontar durante el doble proceso de afiliación intelectual e institucional. En primer lugar, mencionan que tuvieron que ensayar formas inéditas de organizar los tiempos de estudio, generándose, así, nuevos hábitos y rutinas al momento de estudiar: “ser constante en el estudio, levantarte todos los días a estudiar, eso es lo principal” (entrevistada 17, 21 años, Arquitectura UNS, oriunda de Luis Beltrán, comunicación personal, 2021).

Con respecto a esto, Silvestri (2012) menciona que las/os estudiantes, al principio, intentan replicar prácticas y estrategias de estudio que utilizaban en la escuela secundaria, generando, así, la necesidad de recrearlas ante las nuevas dinámicas de enseñanza-aprendizaje universitarias.

Me di cuenta de que no sabía estudiar, yo siempre estudié de memoria y me di cuenta de que, en el secundario, nunca me dieron herramientas o me explicaron cómo debía estudiar y eso fue muy raro, cuando llegué a la universidad me pasó eso, me di cuenta de que no sabía estudiar, tenía que aprender porque de memoria no me servía (...) y busqué técnicas en Internet para poder estudiar. (Entrevistado 9, 22 años, Bioquímica UNS, oriunda de Vista Alegre Norte, comunicación personal, 2022)

En medio de estas reconfiguraciones estudiantiles, se hizo presente la necesidad de estudiar con otros/as en tanto facilitador para atravesar las nuevas realidades académico-institucionales, como también las cotidianas: “para mí, fue fundamental tener un grupo de estudio, de debate de ideas, de sentarnos a estudiar, pero también un grupo de amigos (...) junté las dos cosas en el grupito de la uni, así que fue genial” (entrevistada 4, 20 años, Ciencias Biológicas UNS, oriunda de Tornquist, comunicación personal, 2021).

En cuanto a los procesos de afiliación institucional, las/os jóvenes manifestaron cierta confusión para comprender de qué manera funcionan algunos aspectos académico-administrativos:

Al principio, no entendía lo de las correlativas y hasta que me di cuenta me costó (...) vas todo bien con las demás materias, desaprobás una y ya el segundo cuatrimestre hay algunas que no podés hacer porque desaprobaste esa. (Entrevistado 21, 22 años, Historia UNS, oriundo de Pedro Luro, comunicación personal, 2022)

De igual manera, las/os estudiantes tuvieron que aprender el funcionamiento de las plataformas y sitios universitarios, cuestiones que los/as interpelaron a la asunción de nuevas competencias digitales: “lo que eran las plataformas, todo lo que era Moodle y SIU Guaraní, empezar a usarlos que no lo había usado nunca, conocer que cada campus tenía su material o saber cómo anotarme a cursar exámenes” (entrevistado 1, 20 años, Ciencias Biológicas UNS, oriundo de Coronel Pringles, comunicación personal, 2021).

Bourdieu y Passeron (1989) dan cuenta de estos hábitos, los que suelen ser vivenciados por los/as estudiantes con cierta extranjeridad, entendiendo estos como “aquellos elementos que nos permiten reconocerlos como pretendientes a una misma escuela, a una misma clase social o a un mismo medio” (p. 168). Es así que surgen, en los discursos estudiantiles, algunas estrategias para su conformación. A este respecto, mencionan la concurrencia frecuente a los espacios de tutorías de las carreras, como así también a referentes estudiantiles, docentes y administrativos, en forma presencial o virtual, en pos de la búsqueda de información clara y concisa. En definitiva, estos/as estudiantes tuvieron que pasar por nuevos aprendizajes antes de convertirse en miembros; “esta noción de miembro, unida a la de hábito, presupone la noción de afiliación” (Coulon, 1995, pp. 174-175).

Dentro del plano subjetivo, se incluyeron una variedad de significantes que ponen el énfasis en cuestiones que dependen del propio sujeto, de sus intereses, de sus emociones y capacidades vivenciadas como fundantes para atravesar estas transiciones. Estos momentos no pasaron desapercibidos para este grupo de estudiantes migrantes, quienes manifestaron haber tenido dudas y temores, configurando imágenes y representaciones sobre lo que vendrá.

Desde la psicología, se entiende por emoción al “proceso psicológico que nos prepara para adaptarnos y responder al entorno. Su función principal es la adaptación que es la clave para entender la máxima premisa de cualquier organismo vivo: la supervivencia” (Fernández-Abascal et al., 2010, p. 17). Fue así que, en las reconstrucciones de los inicios de este proceso transicional, surgieron emociones encontradas que van desde felicidad hasta miedos y angustias por estos nuevos cursos de vida: “estaba bastante entusiasmado digamos, por el hecho de irme a estudiar y ya como que veía más o menos el rumbo que quería agarrar, entonces ya estaba como bastante motivado sabiendo para donde apuntaba” (entrevistado 1, 20 años, Ciencias de la Computación UNS, oriundo de Coronel Pringles, comunicación personal, 2021); “Sentí mucho miedo al fracaso, mucho miedo a fracasar o que te vaya mal, también miedo en el sentido de que es una ciudad nueva que vos no conoces, en mi caso no conocía Bahía” (entrevistada 13, 21 años, Arquitectura, oriunda de General Lamadrid, comunicación personal, 2022).

Estos sentires se entrelazan con reflexiones y aperturas hacia nuevos vínculos con otros/as, que amortiguaron este tránsito personal y académico:

Me daba un poco de miedo por una cuestión más que nada de vínculos (...) hace tanto que no hacés amigos, al vivir en un pueblo son los mismos compañeros (...) tenía como miedo de poder abrirme, pero al final juntarme con otros me ayudó a sobrellevar todo esto. (Entrevistada 20, 21 años, Geografía UNS, oriunda de Pedro Luro, comunicación personal, 2021)

Fue así que las amistades cobraron nuevos sentidos; ahora, significadas como acompañamiento no sólo en el plano académico, sino en otros momentos cotidianos de estos/as jóvenes signados por sus nuevas estancias.

Bifurcaciones, estrategias y transiciones al interior del nivel superior para seguir estudiando. Barajar y dar de nuevo

Santos Diniz y Cardenal (2012) proponen interpretar estas transiciones intra nivel superior bajo coordenadas sociohistóricas, interconectadas con procesos institucionales, individuales y estructurales, en donde las y los estudiantes experimentan ajustes, resistencias, imposiciones o adhesiones a culturas institucionales. Concretamente, estos pasajes comienzan con abandonos institucionales, aunque se pueden identificar momentos críticos antecesores a la renuncia de estas propuestas educativas. Tal como se anticipó en apartados anteriores, Panaia (2013) afirma que estos funcionan como indicios de conductas desertoras en donde las/os estudiantes vivencian situaciones de tensión y conflicto, denominándolos “motores de la decisión abandónica” (p. 32). Estos momentos constituyen la antesala de bifurcaciones en tanto acontecimientos que provocan crisis para dar lugar a alternativas que cambian la orientación del proceso original, apelando a la continuidad educativa en otras áreas o instituciones o hacia otras esferas, tales como las laborales y familiares, entre otras.

En este sentido, en el presente artículo, se pretende dar cuenta de este particular entretejido de algunos factores condicionantes de las aperturas y consiguientes traslados desde la universidad hacia otras opciones en el nivel superior, como alternativas de continuidad educativa. Es en estas bifurcaciones cuando un grupo de jóvenes decide abandonar sus estancias universitarias y redirigir sus trayectos académicos hacia los ISFD/T, para permanecer en este nivel, y lo hacen en función de su espacio social, su recorrido biográfico y sus experiencias previas de des-integración universitaria.

Durante las entrevistas realizadas a estudiantes que se encontraban cursando sus últimos años en carreras dictadas por el ISFD3 e ISFT 191, paso previo por formatos universitarios, se les propuso reconstruir sus transiciones educativas universidad-ISFD/T. Se los/as interpeló a actualizar estas vivencias, a partir de las cuales significaron estos complejos pasajes intra nivel superior. Durante estas instancias, delimitaron una serie de cuestiones contextuales, socioinstitucionales y subjetivas que configuraron sus experiencias, tránsitos, bifurcaciones y readecuaciones al nivel superior.

Aquí, aparecen cuestiones pertenecientes a la órbita subjetiva en tanto gustos, intereses y afinidades por las áreas de conocimiento o paquetes curriculares presentes en las carreras universitarias transitadas. Garbanzo Vargas (2007), en su clasificación de factores asociados al rendimiento académico de ingresantes universitarios, reconoce que los pertenecientes al ámbito personal surgen de las “interrelaciones que se producen en función de las variables subjetivas en interacción con las variables sociales e institucionales” (p. 47). Desde esta perspectiva, estos/as estudiantes mencionan un desencuentro entre sus expectativas educativas y la propuesta curricular de la carrera universitaria en la que estaban inscriptos/as, siendo significado por este grupo como un desencuentro o desatino vocacional: “Al año de cursada, me di cuenta de que las ciencias exactas no eran lo mío… siempre me gustó la historia y los procesos sociales” (entrevistada 18, 23 años, Historia-ISFD3, ex estudiante de Óptica-UNS, comunicación personal, 2018).

Por otro lado, aparecen sentimientos de angustia y desorientación que abren paso a temores, poniendo en duda los horizontes de expectativas universitarias o laborales proyectados con anterioridad. Entre sentimientos de soledad y desamparo, estos/as jóvenes transitan los inicios de sus bifurcaciones hacia otros planes, que aún no tienen claramente definidos: “Me sentí muy solo en esta decisión, no tuve acompañamiento institucional para hablar de lo que sucedía. Cuando pude, se lo conté a amigos y familiares” (entrevistado 22, 25 años, Desarrollo de Software-ISFT 191, ex estudiante de Agrimensura-UNS, comunicación personal, 2019).

Seguidamente, no tardaron en aparecer, en los discursos de estos/as jóvenes, cuestiones vinculadas a las dinámicas de funcionamiento universitario, las que parecen haber dificultado la afiliación institucional de este colectivo estudiantil. Aparecen menciones a la excesiva burocratización de los procedimientos para mantenerse dentro de este sistema: “que SIU Guaraní, que Moodle, que link para esto, que link para lo otro. Me terminé mareando” (entrevistado 3, 22 años, Administración Contable-ISFT191, ex estudiante de Contador Público-UNS, comunicación personal, 2019).

Sumado a esto, algunos/as estudiantes mencionan la poca e insuficiente presencia de dispositivos de acompañamiento o seguimiento administrativo-pedagógico. Desde esta perspectiva, también aparecen incompatibilidades en lo que refiere a la nueva distribución de tiempos y espacios, que tornaron difícil la estancia en la universidad. Las grandes distancias edilicias entre sedes conjuntamente con una divergencia de franjas horarias de cursada se vieron amplificadas en aquellos/as estudiantes que debían sostener la combinatoria trabajo y estudio, como así también entre quienes maternaban/paternaban:

No pude sostener mi trabajo de ese momento con la cantidad de horas sándwich que tenía cuando cursaba en la UNS… si bien podría manejar los tiempos en mi emprendimiento, perdía mucho tiempo entre las clases y los prácticos. Una a la mañana, la otra al mediodía y las últimas tarde-noche con baches de una hora en el medio. Eso me mató. (Entrevistado 12, 25 años, Biología-ISFD3, ex estudiante de Biología-UNS, comunicación personal, 2020)

Este mismo grupo, una vez instalado en los ISFD/T, remarcó la cultura familiar que se vive en estas instituciones. Este término es acuñado por Frigerio et al. (1992), quienes lo definen como la “cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y las prácticas de los miembros de un establecimiento” (p. 35) y caracterizan a la cultura institucional familiar con canales de producción y flujo de la información de carácter informal y con fuerte presencia de vínculos afectivos.

En repetidas oportunidades, los/as estudiantes mencionan el instituto como una continuidad de la escuela secundaria. Este rasgo de “secundarización” es señalado por Tenti Fanfani (2010) como atrayente para algunos/as estudiantes, en donde el formato escolar secundario parece pervivir en estas culturas institucionales. La anualidad de las asignaturas, el agrupamiento horario en turnos, los cursos reducidos, el cursado en un mismo espacio-aula y la existencia de preceptores/as fueron reconocidos como facilitadores del tránsito por estas propuestas, permitiendo un mejor aprovechamiento de la jornada diaria para estos sectores juveniles: “necesitaba volver a un lugar más chico, en donde me sienta más contenida, en donde los profes sepan mi nombre y se den cuenta cuando falto” (entrevistada 10, 22 años, Logística-ISFT191, ex estudiante de Organización Industrial-UTN, comunicación personal, 2019).

Una variante significativa la constituyen aquellos/as estudiantes que migraron de carreras docentes universitarias hacia propuestas en ISFD, quienes manifestaron que, en estas últimas instituciones, el plan de estudios les resultó más atractivo por la importante carga curricular de materias pedagógico-didácticas desde el primer año de la carrera. Al respecto, Alliaud y Feeney (2014) analizan los lineamientos político-normativos en materia de regulación de la formación práctica para los ISFD. Si bien reconocen que todas las carreras de profesorado (sean de nivel universitario o no) se han visto modificadas o readecuadas desde el 2006, sostienen que “algunos planes aún mantienen la formación práctica en el último año de la carrera, (…) mientras que unos pocos proponen aproximaciones progresivas desde el primer o segundo año” (p. 132). Esto es señalado como un aspecto que motorizó sus procesos transicionales desde la universidad hacia los ISFD:

Cuando empecé a cursar primer año del profesorado, esperaba ir a las escuelas, tener contacto con pibes en las aulas. Si bien sabía que la materia práctica integradora estaba en los últimos años, pensé que en alguna otra nos iban a proponer esas experiencias, pero no, todo fue muy académico y desvinculado de lo escolar. Ahora, en el instituto, desde primer año tenemos acercamientos al mundo escolar y materias pedagógicas y eso me gusta. (Entrevistada 23, 24 años, Nivel Inicial y Especial ISFD3, ex estudiante de Filosofía-UNS, comunicación personal, 2021)

Con relación al rol de las familias, las experiencias fueron disímiles, aunque no dejan de ser ejes estructurantes motivadores u obstaculizadores de estos pasajes. Por un lado, algunos/as estudiantes no sólo reconocieron como fundamental el apoyo económico de este núcleo familiar, sino también la contención emocional que hizo las veces de estímulo para redireccionar el sentido de los trayectos educativos luego de las primeras experiencias en la universidad, incidiendo en su posibilidad de ser llevados a cabo. Por otro lado, las improntas familiares ejercieron cierta fricción al momento de llevar adelante esta bifurcación. Si bien este término proviene de la física, entendido como fuerza existente entre dos superficies de contacto que se opone al deslizamiento, se podría aplicar a estas experiencias. Algunos referentes maternos como paternos desacreditaron las formaciones ofrecidas por los ISFD/T, entendiéndolos como de “baja calidad y poca salida laboral” (estudiante 18, 26 años, Inglés ISFD3, ex estudiante de Ingeniería Mecánica-UTN, Comunicación personal, 2021).

Por último, y no por esto menos importante, algunos/as de estos/as jóvenes situaron sus pasajes intra nivel superior en el particular clima de época, signado por la emergencia sanitaria provocada por la pandemia por COVID-19. Si bien es sabido que en nuestro país se suspendieron las clases presenciales en todos los niveles educativos durante 2020^[8] y, parcialmente, durante el 2021, estos/as jóvenes, que transitaban por la universidad, comenzaron sus procesos de bifurcación y reinserción durante este singular período. Fue así que los desencadenantes, no solo educativos, sino en otras esferas vitales, no pasaron desapercibidos en la reconstrucción de estas experiencias transicionales. Ahora bien, en el plano escolar, las innumerables consecuencias pedagógicas de esta “virtualidad-reactiva-forzada” (Araujo, 2020, p. 5) impactaron en las decisiones juveniles, trastocando, en algunos casos, su continuidad y reinserción educativa intra nivel superior. Más allá de los esfuerzos sostenidos por la comunidad docente, en conjunción con las políticas de inclusión socioeducativas desplegadas, la ajenidad y lejanía de las pantallas condicionaron retrocesos, tiempos de espera y cambios en algunas biografías estudiantiles:

Las clases sincrónicas, las plataformas, las videollamadas con gente que nunca había visto dificultaron que me pudiera adaptar a un mundo que era de por sí extraño. Una cursada que no era cursada. No podía juntarme, conversar, preguntar, todo pasaba por los cuadraditos del Meet. (Entrevistado 16, 25 años, Historia ISFD3, ex estudiante de Historia-UNS, comunicación personal, 2022)

Quienes transitaron sus cursadas en clave de virtualización se vieron obligados/as a realizar impases, los que se potenciaron con el agravamiento de carencias materiales. Algunos/as estudiantes mencionan haber abandonado sus cursadas universitarias o haber reducido significativamente la cantidad de materias para cursar durante el ciclo lectivo 2020. Estas interrupciones temporales, con variedad de motivos explicitados por este colectivo estudiantil, conllevaron tiempos de espera en tanto moratorias institucionales y personales necesarias para definir horizontes de acción. Intermitencias con combinatorias laborales y cursados paralelos decantan, en algunos casos, en desplazamientos hacia el interior de la institución o hacia otras, como así también proyecciones que contemplaron únicamente la búsqueda e inserción en el mercado laboral:

Algo andaba mal, las materias teóricas no me gustaban para nada y ese año tenía un montón y poco a poco fui dejando de cursar, no me conectaba y pasaba el mes sin cursar. En paralelo, comencé con mi emprendimiento de venta de productos capilares desde mi casa y tenía demanda (…) no pensé en dejar totalmente, pensé que era por ese año de pandemia, aunque el tiempo me lo confirmó y terminé abandonando. (Entrevistada 19, 25 años, Administración Contable ISFT 191, ex estudiante de Organización Industrial-UTN, comunicación personal, 2021)

Algunos/as estudiantes mencionaron tener que darle prioridad a la cobertura de necesidades básicas familiares y, en otros casos, la inadecuación o falta de dispositivos tecnológicos necesarios para mediar estos nuevos formatos acrecentaron la brecha digital, dejándolos fuera (Lonac et al., 2020). Es así que algunos/as jóvenes reconocen estas situaciones como antecedentes influyentes en la decisión de abandonar y migrar hacia los ISFD/T.

En mi casa, mi mamá es y era empleada de comercio y, durante la pandemia, todo fue de mal en peor. Tuve que salir a pedalear, repartiendo, porque era lo que más se demandaba en ese momento. Por esos años, dejé con la expectativa de regresar en algún momento. (Entrevistado 11, 25 años, Gestoría ISFT191, ex estudiante de Administración-UNS, comunicación personal, 2022)

En cada una de estas historias, las y los jóvenes reconocen alarmas antecesoras y disruptivas que pusieron de relieve esos momentos críticos y decisivos en donde corría peligro un proyecto educativo y, a la vez, personal, abriendo paso a estrategias alternativas de continuidad educativa en el nivel superior.

Las relaciones entre los sujetos, las culturas institucionales y los intereses personales cobran mayor énfasis en momentos críticos, en donde se juega la continuidad de un proyecto educativo. Es por esto que las transiciones educativas juveniles hacia y al interior del nivel superior no deberían percibirse como recorridos teóricos lineales. En contrapartida, la diversidad de paisajes e itinerarios estudiantiles juveniles presentados en este artículo pone de manifiesto avances, impases, tiempos de espera, bifurcaciones y reinserciones que delinean experiencias disímiles y zigzagueantes. Fue así que los testimonios presentados dejaron entrever: cuestiones subjetivas vinculadas con gustos e intereses vocacionales, improntas familiares, dinámicas y culturas institucionales, economías doméstico-laborales y condicionantes epidemiológicos; todas estas entrelazadas bajo ordenamientos particulares que dieron lugar a procesos transicionales situados interniveles (secundario-superior universitario), como así también intra nivel superior.

Más allá de aportar una mirada conceptual sobre estas tipologías transicionales educativas, aparecen, en estas narrativas, sentimientos de orfandad en donde las experiencias de quiebres, cambios y transformaciones interpelaron a estos/as jóvenes a reestructurar múltiples esferas vitales que van más allá de cuestiones académicas. A la intemperie, atravesaron etapas signadas por angustias, temores y ansiedades, evaluando riesgos e incertidumbres para, luego, vislumbrar oportunidades.

En el caso de las y los jóvenes migrantes que realizaron sus pasajes hacia la universidad, tuvieron que afrontar triples procesos filiatorios, a saber: institucionales, pedagógico-académicos y residenciales, los que acarrearon implicaciones personales, familiares, laborales y socioinstitucionales. Por otro lado, el grupo de estudiantes que encausa su rumbo educativo hacia los IS experimenta momentos de bifurcaciones en donde prefirieron retrasar sus titulaciones, en pos de no suprimir la convicción de finalizar este tipo de estudios. Entre fricciones familiares, laborales y tiempos de espera, se pusieron en marcha nuevas estrategias educativas.

En ambas investigaciones, se destaca la importancia de pares y adultos significativos en donde sus vínculos interpersonales se vuelven cruciales para su constitución subjetiva, generando representaciones que dan lugar al trazado de procesos identitarios y proyecciones educativas y laborales. El impacto de la pandemia en estos procesos es otro aspecto por destacar, ya que investigaciones recientes vienen registrando discontinuidades, cambios y abandonos de las asistencias educativas a los niveles en cuestión, demostrando que esta multiplicidad de procesos transicionales no fue ajena a los condicionamientos sociosanitarios.

A partir de los datos aportados, surge que algunos/as jóvenes plantean la necesidad de mayores niveles de institucionalización de prácticas sociopedagógicas de acompañamiento a sus transiciones juveniles, desde la escuela secundaria hacia el nivel superior, como así también al interior de esta última fase de escolaridad formal. Pensar en líneas para la ampliación de este tipo de programas decantará en mayores niveles de democratización del nivel superior Si bien se reconocen avances en cuanto a la instrumentación de dispositivos de andamiaje de las poblaciones ingresantes a las instituciones de nivel superior, cabe preguntarse sobre el impacto real de estos en tanto adquieren distintas posibilidades de concreción institucional términos de recursos, presupuestos, etc. Se vuelve indispensable entender que la ausencia de una agenda oficial respecto de estas cuestiones incide negativamente en la disposición de la libertad y la capacidad de elección de estos sectores juveniles, puesto que tiene significativas consecuencias en el ejercicio de su plena ciudadanía.

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[1] Estas conclusiones derivan de resultados de una tesis de grado titulada: “Representaciones sociales sobre las transiciones escuela secundaria-universidad de estudiantes jóvenes migrantes internos de la Universidad Nacional del Sur”, cuyo objetivo general se centró en interpretar las representaciones sociales de las y los estudiantes sobre sus transiciones escuela secundaria-universidad. Un grupo de jóvenes decide migrar hacia la localidad de Bahía Blanca para comenzar sus estudios superiores en 2019 en la UNS. Fue así que, en esta investigación, se indagó sobre las vivencias transicionales estudiantiles, delimitando factores económicos, familiares y socioculturales intervinientes en estos pasajes educativo-vitales. Ver: https://repositoriodigital.uns.edu.ar/handle/123456789/6714

[2] Las reflexiones derivan de indagaciones exploratorias llevadas adelante en el marco de una investigación doctoral titulada: “Las transiciones estudiantiles desde la Universidad hacia los Institutos de Educación Superior como estrategias de continuidad en el nivel superior. Un estudio de casos en las ciudades de Bahía Blanca y Tandil”. Dicha tesis se financia mediante una beca doctoral otorgada por CONICET (2023-2028) para la obtención del título de doctora en Educación, mención Ciencias Sociales y Educación, en la UNICEN. A través de entrevistas semiestructuradas a estudiantes instalados en los últimos años de carreras dictadas en IS de las localidades de Bahía Blanca y Tandil, se indagó sobre los procesos transicionales educativos de jóvenes a partir de la reconstrucción de sus experiencias de abandono universitario y reinserciones intra nivel superior entre 2018 y 2022.

[3] En la escritura del presente trabajo se optó por formas de lenguaje no sexista en donde se utiliza indistintamente “las y los” como asì también “las/os” para hacer referencia al género femenino y masculino.

[4] Instituto Superior de Formación Docente Nº 3 “Dr. Julio César Avanza” (en adelante, ISFD3) y el Instituto Superior de Formación Técnica Nº 191 (en adelante, ISFT191).

[5] En este sentido, la particular significación de estos factores interpeló de manera diferenciada a cada joven e instó a reconfigurar y recrear sus prácticas, evaluando riesgos y oportunidades en el marco de estos procesos educativos (Boquin, 2020). Fue así que, durante las entrevistas, se consideraron partícipes activos de sus decisiones, poniendo en juego su capacidad reflexiva y creativa en tanto sujetos singulares, quienes delimitaron sus elecciones en un marco de cierto conocimiento de sí mismos/as, de su historia y de su contexto sociocultural.