Concepciones del derecho en la educación ciudadana en Argentina. Un estudio curricular comparado

Conceptions of Law in Citizenship Education in Argentina. A comparative curricular study

Concepções de Direito na Educação Cidadã na Argentina. Um estudo curricular comparativo

Resumen: La complejidad que los espacios de educación ciudadana deben a su carácter multidisciplinar vuelve relevante el estudio de las concepciones disciplinares que subyacen en los desarrollos curriculares. En este sentido, el presente trabajo se propone analizar las definiciones curriculares sobre la educación para la ciudadanía en el nivel secundario a partir de un estudio comparativo de las jurisdicciones de la Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires. En particular, se indagarán las concepciones del derecho que subyacen a los diseños curriculares de cada jurisdicción, teniendo en cuenta los diferentes niveles de gobierno del sistema educativo y la articulación de las iniciativas jurisdiccionales y nacionales en el nivel federal.

Palabras clave: Educación Ciudadana; Derecho; Educación secundaria; Currículum

Abstract: The complexity that citizen education spaces owe to their multidisciplinary nature makes the study of disciplinary conceptions that underlie curricular developments relevant. In this sense, the present work proposes to analyze the curricular definitions on education for citizenship at the secondary level from a comparative study of the jurisdictions of the City of Buenos Aires and the Province of Buenos Aires. In particular, the conceptions of law that underlie the curricular designs of each jurisdiction will be investigated, taking into account the different levels of government of the educational system and the articulation of jurisdictional and national initiatives at the federal level.

Resumo: A complexidade que os espaços de formação cidadã devem ao seu carácter multidisciplinar torna relevante o estudo das concepções disciplinares subjacentes aos desenvolvimentos curriculares. Nesse sentido, o presente trabalho pretende analisar as definições curriculares sobre educação para a cidadania no nível médio a partir de um estudo comparativo das jurisdições da Cidade de Buenos Aires e da província de Buenos Aires. Em particular, serão investigadas as concepções de direito que fundamentam os desenhos curriculares de cada jurisdição, levando em consideração os diferentes níveis de governo do sistema educacional e a articulação de iniciativas jurisdicionais e nacionais no âmbito federal.

La educación ciudadana es uno de los objetivos centrales de los sistemas educativos. Esta tiene por propósito la formación de una cultura democrática y la consolidación de sus instituciones (Siede y Larramendy, 2013). La incorporación de contenidos curriculares vinculados con ella data de la conformación de los propios sistemas educativos, y se ha orientado a la creación de una cosmovisión nacional para la cohesión social, el desarrollo de sujetos autónomos y de competencias ciudadanas para intervenir en el espacio público (Dubet, 2003). En Argentina, la educación ciudadana también ha sido regulada desde la conformación del sistema educativo. En un comienzo, la educación cívica se orientó a promover la conciencia nacional, pero desde una concepción que privilegiaba el acatamiento del orden social y político a la par de la conformación del Estado nacional, a la vez que partía de una visión de la ciudadanía restringida a los mecanismos institucionales de participación. Romero (2004) refiere a la alfabetización constitucional como objetivo primordial de la educación cívica en este primer momento.

El derrotero de la educación ciudadana en Argentina muestra la preocupación que ha mantenido el Estado por la definición de los espacios y contenidos curriculares, en tanto ha expresado sistemáticamente las aspiraciones gubernamentales en términos políticos, económicos, sociales y culturales. La inestabilidad institucional del país a lo largo del siglo XX, marcada por la sucesión de golpes militares y experiencias democráticas condicionadas, se expresa en la inestabilidad de los espacios curriculares destinados a la educación ciudadana, ya que los cambios institucionales eran acompañados con reformas curriculares acordes a los intereses prevalentes (Bottarini, 2013). Los cambios curriculares que han sucedido al retorno de la democracia, en 1983, estuvieron atravesados por nuevos debates pedagógicos, que cambiaron la concepción imperante en materia de formación ciudadana. Si bien el Derecho ha sido el referente curricular principal a lo largo del siglo XX y mantiene su centralidad en las configuraciones más recientes, la educación ciudadana ha incorporado nuevos propósitos formativos y, por ende, nuevos contenidos provenientes de otros discursos disciplinares, como puede ser la ética, la filosofía o las ciencias sociales en general (Siede, 2013).

De las consideraciones expuestas hasta el momento, se infieren tres aspectos problemáticos que atraviesan los estudios que refieren a la educación ciudadana en materia curricular y se distinguen de los debates curriculares en otros campos disciplinares. El primero está relacionado con el carácter inherentemente multidisciplinar que la educación cívica ha tenido desde su institución en los sistemas educativos. Desde la imbricación entre el saber histórico al servicio de la conformación de una identidad nacional en el marco del surgimiento de los Estados-nación y el saber jurídico para la consolidación de una ciudadanía en términos formales, la composición disciplinar ha mutado a lo largo del tiempo. Las transformaciones sociales, políticas y culturales han redefinido los términos de la relación entre el Estado y la sociedad. En este sentido, la concepción de ciudadanía también ha cambiado (Dubet, 2010) y los debates pedagógicos han redefinido los objetivos de la educación ciudadana, recogiendo las distintas discusiones, incorporando más disciplinas y modificando la configuración curricular. El segundo aspecto problemático está directamente relacionado con el primero: en tanto la educación ciudadana abreva de distintas disciplinas con discursos disímiles, existen desacuerdos epistemológicos que impiden la definición de un campo disciplinar autónomo y la consolidación de principios tanto pedagógicos como didácticos. El tercero está vinculado con los dos anteriores, pero no se agota en ellos. La inestabilidad de los espacios curriculares no responde exclusivamente a la precariedad epistemológica (Bohmer, 2008) ni a la multidisciplinariedad. Distintos estudios (Cardinaux, 2002; Porro e Ippolito, 2003; Siede, 2016) muestran la sensibilidad de los espacios curriculares asociados a la educación ciudadana a los cambios políticos. Esto se debe a la centralidad que han tenido estos espacios en la consolidación de los proyectos políticos gubernamentales en los sucesivos momentos históricos. La particularidad de la experiencia argentina a lo largo del siglo XX, atravesada por sucesivos golpes de Estado e interregnos democráticos condicionados, se refleja en el derrotero curricular, ya que los distintos gobiernos han buscado dar su impronta a la educación cívica, acorde a sus proyectos políticos. Si bien el condicionamiento de las propuestas educativas gubernamentales por la coyuntura se ha debilitado desde el retorno de la democracia y los contenidos curriculares se presentan menos sesgados (Siede, 2016), la importancia que se le da en particular a este espacio curricular se mantiene y ello se evidencia en la divergencia de propuestas curriculares en el sistema educativo argentino, a la luz de su descentralización (Ruíz, 2016).

Estos aspectos confluyen y vuelven a la indagación de los sentidos curriculares de la educación ciudadana un área de interés para la investigación educativa. El abordaje del derecho como referente disciplinar en particular es relevante en tanto sigue siendo un referente disciplinar central en la educación ciudadana y su conocimiento es condición para participar de la esfera pública en sus distintas dimensiones (Cardinaux, 2013). Asimismo, el foco en las concepciones del derecho supone la exploración de los rasgos de la disciplina desde el propio campo jurídico, con la pretensión de aportar a una mirada transdisciplinaria de la educación ciudadana.

Este estudio recupera la definición de currículum establecida por Dussel (2014), que lo entiende como una síntesis de las políticas culturales, los mandatos políticos, las cuestiones sociales y las demandas económicas en una propuesta gubernamental, en un contexto histórico, social y cultural determinado. El concepto de currículum remite al contexto social amplio que da lugar a las propuestas gubernamentales. El proceso de determinación curricular es complejo y, en él, intervienen distintos sujetos sociales (el Estado, pero también partidos políticos, organizaciones sociales, eclesiásticas, empresariales y gremiales, entre otras) que determinan sus rasgos básicos, lo estructuran formalmente (las agencias del sistema educativo) y lo desarrollan^[1] (docentes y estudiantes en las prácticas de enseñanza y aprendizaje). Este último proceso, imprimiendo significados y sentidos, impactando y transformando de acuerdo con sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales (de Alba, 2006). La exploración de los distintos rasgos del segundo nivel de significación (la estructuración formal) nos permite identificar los sentidos que se instituyen a nivel gubernamental, teniendo como trasfondo la disputa de los distintos grupos sociales. La lectura particular de este nivel permite reconstruir la propuesta estatal. En el campo específico de la educación ciudadana, la elucidación es especialmente importante por la íntima relación entre el proyecto político contingente y los modelos de ciudadanía propiciados, así como también por la diversificación curricular y las distintas articulaciones entre los discursos disciplinares.

Este trabajo en particular aborda el saber jurídico que integra la educación ciudadana. La enseñanza del derecho en la educación ciudadana, en términos de Fairstein (2016), reproduce el discurso pedagógico jurídico dominante en la formación de abogados. Este se expresaría en la centralidad del texto normativo y la escasa presencia de elementos conceptuales y contextuales. La primacía dogmática y formalista en la enseñanza del derecho ha sido explorada en múltiples trabajos (Bohmer, 2003; Lista, 2006; entre otros) y esta es vinculada con una concepción exegética del derecho. Más allá de la relevancia de la exploración de los rasgos de la cultura jurídica y los integrantes de dicha comunidad, si nos enfocamos en el ámbito de la educación secundaria, y más específicamente la cuestión curricular, la indagación de las concepciones asociadas al derecho en tanto objeto disciplinar se basa, necesariamente, en las indagaciones de la filosofía o teoría del derecho, pero esta se proyecta hacia el derecho como contenido curricular.

En este marco, el aporte de Cardinaux (2013) resulta de la sistematización y tipologización de concepciones del derecho a efectos de analizar el impacto de estas tanto en la interpretación del derecho como en su enseñanza. Este supuesto (el impacto del modo de interpretación del derecho en la forma en que se enseña) no se limita necesariamente al estudio de las percepciones docentes como agentes responsables de la enseñanza. El docente trabaja y negocia con los significantes curriculares (Terigi, 1999), y es por ello que la concepción del derecho que se infiere de las prescripciones curriculares condiciona las prácticas docentes y, por ende, su enseñanza.

En este sentido, se retomarán las tipologías de análisis elaboradas por Cardinaux, que establecen concepciones del derecho como: a) exégesis: que concibe al derecho como la ley escrita y entiende su enseñanza a partir de la transmisión del texto legal; b) historicismo: que entiende al derecho como un hecho de formación espontánea y supone un abordaje hermenéutico antropológico para su enseñanza; c) utilitarismo: que entiende al derecho como un mandato social y a su enseñanza como circunscripta al cálculo de ventajas y desventajas respecto del mandato; d) realismo jurídico: que entiende al derecho como un hecho, conducta o experiencia y supone un método de enseñanza dirigido a la previsión de tales hechos, conductas o experiencias; e) sistemática: que define al derecho como sistema normativo y comprende, en su enseñanza, el análisis lógico y dogmático de dicho sistema; f) crítica: para la cual el derecho es un conjunto de prácticas políticas reproductoras del statu quo y entiende que su enseñanza debe orientarse a la identificación del carácter ideológico del derecho para habilitar la mejora de las condiciones materiales que contribuye a producir; y g) deliberativista: que concibe al derecho como un conjunto de prácticas sociales moralmente legitimadas a través de un proceso de deliberación pública respetuoso de los derechos humanos y promueve la enseñanza de competencias vinculadas con el propio proceso de deliberación.

Al tratarse de abstracciones, estos tipos permiten abordar las concepciones curriculares asociadas al derecho e identificar aproximaciones a cada uno de ellos. El propósito de este trabajo es reconstruir las concepciones curriculares del derecho y, a partir de allí, reflexionar en torno a la educación ciudadana y el lugar del derecho en esta.

El derecho como contenido en los diseños curriculares de la Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires

A partir del análisis de los diseños curriculares de las dos jurisdicciones seleccionadas,^[2] hemos observado la coexistencia de múltiples concepciones del derecho subyacentes a los contenidos jurídicos prescriptos. En este sentido, es posible sostener, por una parte, un rasgo general: las múltiples formas de inserción del contenido jurídico en los diseños curriculares de los espacios de educación ciudadana.

Por otra parte, el abordaje comparativo de los desarrollos curriculares seleccionados exhibe la divergencia existente, en términos de conceptualización de los contenidos jurídicos, entre ambas jurisdicciones. En el caso de la provincia de Buenos Aires, cuya última modificación curricular es del año 2018, se identifica el predominio de contenidos conceptualizados exegéticamente por sobre otras concepciones. Del total de contenidos jurídicos identificados, la gran mayoría son enunciados en términos exegéticos, refiriéndose directamente al texto legal, ya sea este la Constitución Nacional, los tratados internacionales en materia de derechos humanos o bien leyes específicas (como la normativa en materia ambiental conforme lo enunciado en el diseño de la provincia de Buenos Aires). En segundo orden, se identificaron contenidos conceptualizados en términos historicistas, incluyendo la noción de seres humanos como sujetos de derechos, la exigibilidad de derechos a través de la práctica política, la alusión al orden constitucional en el marco del abordaje de los golpes de Estado en Argentina, el ejercicio de derechos como elemento constitutivo de la ciudadanía y los derechos como producto de luchas históricas. También se identificaron contenidos cuyas concepciones subyacentes son sistemáticas y críticas, aunque con escasa presencia. Independientemente de ello, la tendencia muestra el marcado predominio de contenidos enunciados en términos exegéticos.

El caso de la Ciudad de Buenos Aires, con diseño curricular del año 2015, en lo que respecta a la forma de conceptualizar el derecho predominante a nivel curricular, contrasta marcadamente con el de la provincia de Buenos Aires. En este caso, los contenidos que prevalecen son aquellos a los cuales subyace una concepción historicista, ya que prácticamente la mitad de los contenidos jurídicos identificados se asocian a esta concepción del derecho, en tanto las prescripciones curriculares enuncian al derecho en general (y más específicamente, en la mayoría de los casos, a los derechos humanos), haciendo referencia a sus fundamentos históricos, sus implicancias políticas y sociales y a la tematización de las corrientes de pensamiento social y político acerca de los derechos. Los contenidos jurídicos en segundo lugar, en términos de representación en el currículum, pueden adscribirse a las concepciones críticas y exegéticas en proporciones similares, aunque, en ambos casos, su lugar es relegado respecto de la concepción prevalente. Por último, se encuentran contenidos asociados a una concepción deliberativista o sistemática, pero el lugar de estos es marginal en la propuesta curricular del espacio.

Esta aproximación hacia dos jurisdicciones permite aseverar que las concepciones del derecho en tanto referente disciplinar en la educación ciudadana es diverso y se inscribe en un fenómeno más general: las imprecisiones existentes en lo que atañe a la conceptualización del derecho y, por extensión, en la formación ciudadana. La divergencia entre ambas jurisdicciones es notoria y permite proyectar el diagnóstico a otras experiencias jurisdiccionales.

Como esbozamos previamente, si bien el derecho ha sido el referente curricular principal a lo largo del siglo XX, en el estudio de los casos analizados, observamos que tal afirmación se confirma solo en el caso de la provincia de Buenos Aires, que ha mantenido la centralidad de los contenidos de tipo exegético en un 50 %. Ahora bien, es notable el contraste con el caso de la Ciudad de Buenos Aires, en cuyo diseño curricular identificamos contenidos de tipo historicista en su mayoría.

Dicha diferencia en el tratamiento conceptual de los contenidos se vincula con el primer problema que planteamos respecto del cambio en la concepción de ciudadanía, tal como lo describe Dubet (2010), a partir de las transformaciones sociales, políticas y culturales que han redefinido la relación entre el Estado y la sociedad.

En ese marco, concluimos que, en el análisis comparativo entre las jurisdicciones relevadas, la provincia de Buenos Aires ha mantenido la centralidad de los contenidos de tipo exegéticos, mientras que la Ciudad de Buenos Aires ha recogido otras discusiones que se incorporaron al diseño curricular de la formación ciudadana, dando lugar a una concepción del derecho más amplia. En ese sentido, el caso de Ciudad de Buenos Aires muestra que, en segundo lugar, luego de los contenidos de tipo historicistas, se encuentran los de tipo exegéticos y los de análisis crítico en idénticas proporciones, por lo que inferimos que dicho currículum propone un modelo de educación ciudadana sustentado en una concepción del derecho basada en una interpretación interdisciplinar por sobre una mirada más jurídica.

Cabe destacar que el marco curricular vigente de la provincia de Buenos Aires fue modificado por última vez en 2018, mientras que la Nueva Escuela Secundaría (NES) de la Ciudad es del 2015. En este sentido, nuestra segunda conclusión es que las sucesivas modificaciones curriculares no implican necesariamente una variación en la interpretación del derecho como contenido curricular. En este punto, las tradiciones pedagógicas y didácticas vinculadas con la enseñanza del derecho, centradas en la norma, condicionan las concepciones curriculares, pero la interacción con otras disciplinas altera los términos en los que se conceptualiza el derecho. En este sentido, observamos que el diseño curricular de la NES de la Ciudad de Buenos Aires, que se desarrolló hace más de una década, expresa cierta permeabilidad en su interpretación del derecho en un entramado más amplio, como es el de las ciencias sociales, a diferencia de la provincia de Buenos Aires, que muestra la permanencia de modelos tradicionales que sostienen la centralidad de contenidos de tipo exegéticos en la currícula de educación ciudadana.

La problematización relativa a la conceptualización curricular de los contenidos jurídicos que este trabajo propone busca ser un aporte a una discusión más amplia: el derecho que se enseña en la escuela secundaria.

[2] Esta aproximación procura articular las categorías de análisis y toma en consideración dos casos jurisdiccionales, pero se inscribe en un abordaje integral, que comprende el análisis comparativo de los diseños curriculares del ámbito de la educación ciudadana en las 24 jurisdicciones.

Referencias

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Denominación espacio curricular y norma de aprobación	Contenidos jurídicos enunciados en los lineamientos curriculares	Concepciones del derecho identificadas en los contenidos
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Los derechos y obligaciones consagrados en la Constitución Nacional: derechos sociales y políticos. Obligaciones. El derecho al voto.	Exegética
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Uso de la vía pública en la ciudad. Normas y prioridades de circulación. Los peatones y los ciclistas: derechos, deberes. Señales básicas.	Exegética
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Fundamento de la ley. Las reglas de juego y su cumplimiento.	Exegética
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	La Constitución Nacional: forma de gobierno, división de poderes, instituciones democráticas y republicanas.	Historicista/Sistémica
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Legislación ecológica.	Exegética
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	La identidad personal, legal, biológica y sexual. Vocabulario de la regla y del derecho.	Exegética/Crítica
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Hostigamiento escolar y otras situaciones de violencia y vulneración de derechos. Respeto de derechos.	Crítica
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Derecho y resolución pacífica de conflictos.	Utilitarista
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Ley de tránsito y uso de la vía pública en la ciudad. Conducir ciclomotores: derechos, deberes. Señales básicas.	Exegética
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Los principios de un Estado democrático.	Historicista
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	La democracia representativa. Diferencia con otras formas de gobierno. Federalismo: implicancias. Rol, principios y funcionamiento de la justicia. La Constitución de la Provincia de Buenos Aires.	Historicista/Exegética/Sistemática
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Sustracción de identidad. Virtualidad y cosmopolitismo. Privacidad e internet. Cambios tecnológicos.	Crítica
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Derechos y deberes. Derechos y responsabilidades ciudadanas. Declaración Universal de DD. HH., derecho a la identidad; protección de datos y su intercambio; la movilidad humana (migraciones, refugiados); el cambio climático; los DD. HH. y el mundo empresarial.	Exegética/Critica/Sistemática
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Centros de Mediación Vecinal. Resolución alternativa de conflictos. Diálogo y consenso. Medidas restaurativas y normas de convivencia. Reparación del mal o daño causado.	Utilitarista
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Formación y sanción de las leyes. Derecho a la información.	Exegética
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	La ciudadanía global y los DD. HH. en toda su amplitud.	Historicista
Formación ciudadana (como contenido transversal) RESFC - 2018 - 4358 - GDEBA - DGCYE	Vulneración de derechos.	Exegética

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Construcción de ciudadanía RESOLUCIÓN Nº 2496-07 DGCyE 1° 2° 3	Los derechos humanos y el enfoque de derechos.	Historicista
Construcción de ciudadanía RESOLUCIÓN Nº 2496-07 DGCyE 1° 2° 3	La inclusión de las prácticas, saberes e intereses en la escuela.	Historicista
Construcción de ciudadanía RESOLUCIÓN Nº 2496-07 DGCyE 1° 2° 3	Los seres humanos como sujetos de derechos, como ciudadanas y ciudadanos.	Historicista
Construcción de ciudadanía RESOLUCIÓN Nº 2496-07 DGCyE 1° 2° 3	La noción de corresponsabilidad.	Exegética
Construcción de ciudadanía RESOLUCIÓN Nº 2496-07 DGCyE 1° 2° 3	Ejercicio y exigibilidad de derechos y responsabilidades.	Historicista
Construcción de ciudadanía RESOLUCIÓN Nº 2496-07 DGCyE 1° 2° 3	La elaboración, puesta en práctica y evaluación de proyectos como dispositivo escolar de acciones colectivas planificadas para la exigibilidad de derechos y responsabilidades.	Crítica

Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Estado de derecho. El principio de separación de poderes. Funciones de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	El poder municipal y su autonomía. Principios de legalidad, razonabilidad e igualdad.	Sistemática
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Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Consagración en los instrumentos normativos (Constitución Nacional e internacionales).	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	La Constitución de la provincia de Buenos Aires.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	La supremacía de la Constitución de la nación argentina.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Las reformas de la Constitución Nacional.	Exegética
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Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Control de constitucionalidad.	Exegética
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Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Exigibilidad del cumplimiento de derechos y responsabilidades.	Crítica
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	La expansión de los derechos de ciudadanía como forma de reducir la desigualdad económica, política y social.	Crítica
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Derecho al voto. Derechos de reunión y asociación.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Noción de derechos humanos. El problema del fundamento.	Historicista
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	La humanidad como sujeto de los derechos humanos y las obligaciones del Estado frente a todas las personas. Los derechos como producto de luchas sociohistóricas.	Historicista
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	La Declaración Universal de los Derechos Humanos.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Pactos y convenciones de derechos humanos.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	La protección internacional de los derechos humanos: las Naciones Unidas y el sistema interamericano.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Instrumentos internacionales con jerarquía constitucional: declaración universal de los derechos humanos, pactos internacionales de derechos económicos, sociales y culturales y de derechos civiles y políticos.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Convención americana sobre derechos humanos.	Exegética
Política y Ciudadanía Resolución Nº 3828/09 DGCyE	Convención sobre los derechos del niño.	Exegética
Cuantificación de contenidos según concepciones identificadas	Contenidos jurídicos de concepción exegética: 25 Contenidos jurídicos de concepción historicista: 14 Contenidos jurídicos de concepción crítica: 6 Contenidos jurídicos de concepción sistémica: 4 Contenidos jurídicos de concepción utilitarista: 2

Denominación espacio curricular y norma de aprobación	Contenidos jurídicos enunciados en los lineamientos curriculares	Concepciones del derecho identificadas en los contenidos
Formación Ética y Ciudadana (NES). RESOL-2015-321-MEG (1° a 4° año)	Los fundamentos de los derechos humanos (la dignidad, la igualdad, el respeto por la diversidad, la libertad y la responsabilidad).	Historicista
Formación Ética y Ciudadana (NES). RESOL-2015-321-MEG (1° a 4° año)	La dimensión política y social de los derechos humanos.	Historicista
Formación Ética y Ciudadana (NES). RESOL-2015-321-MEG (1° a 4° año)	La organización del Estado. Su vinculación con la promoción y el respeto de los derechos humanos	Exegética
Formación Ética y Ciudadana (NES). RESOL-2015-321-MEG (1° a 4° año)	Se analiza la estructura del Estado desde el modelo crítico que entiende la distribución democrática del poder y la concepción de autoridad como una construcción compartida.	Crítica
Formación Ética y Ciudadana (NES). RESOL-2015-321-MEG (1° a 4° año)	Comprensión de los derechos humanos, su alcance y medios de protección, en el orden local e internacional.	Exegética/Sistemática
Formación Ética y Ciudadana (NES). RESOL-2015-321-MEG (1° a 4° año)	Se presenta con mayor complejidad el rol del Estado, las políticas públicas y la vigencia de los derechos, a través del análisis de problemáticas que se debaten en la vida pública, o a través del análisis de las ideas sociales y políticas en el mundo y en nuestro país.	Historicista/Deliberativista
Formación Ética y Ciudadana (NES). RESOL-2015-321-MEG (1° a 4° año)	El rol del Estado y las políticas públicas para la vigencia de los derechos humanos.	Historicista
Formación Ética y Ciudadana (NES). RESOL-2015-321-MEG (1° a 4° año)	Principales corrientes de pensamiento social y político acerca del Estado y los derechos.	Historicista/Crítica
Cuantificación de contenidos según concepciones identificadas	Contenidos jurídicos de concepción historicista: 5 Contenidos jurídicos de concepción exegética: 2 Contenidos jurídicos de concepción crítica: 2 Contenidos jurídicos de concepción deliberativista: 1 Contenidos jurídicos de concepción sistemática: 1