https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2021-250302

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EDITORIAL

Paulo Freire. Educador Libertario

María Graciela Di Franco
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina
chdifranco@gmail.com
ORCID: 0000 -0002 -6312 -18

El 19 de septiembre se cumplen 100 años del nacimiento de Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Este aniversario es un marco muy importante para seguir consolidando el sentido de la formación docente en la universidad pública, con la urgencia de mantener el compromiso con causas sociales que encuentran en la obra de Paulo Freire una inspiración permanente como educador libertario a través de la praxis de la utopía y la esperanza.
Su palabra y acción política ayuda a reconocer al sistema opresor, capitalista, colonial, racial, patriarcal y visibilizar los mecanismos por los cuales la deshumanización, el fatalismo y la incapacidad constituyen los argumentos de la dominación. Se construyen subjetividades donde la pérdida de la capacidad de análisis y de crítica dan forma a una cultura del silencio responsable de mantener al sistema de injusticias fortalecido por una educación bancaria. Será la educación liberadora y los saberes fundamentales del pensar acertadamente la que nos permita activar una práctica educativa progresista a favor de la autonomía de las/os educandas/os (2008).
Freire nos ayuda a pensar en el lugar de la teoría, de la práctica, de la praxis como ideario emancipador, buscando en la educación las herramientas que liberen del despojo, del sufrimiento, de las injusticas, para construir un mundo posible que devuelva la confianza frente a la inmovilidad que genera el capitalismo, haciendo responsables a los dominados y naturalizando sus formas de vida. Relación teoría y práctica en la pedagogía freiriana encuentran en la praxis un modo auténtico de concienciación, de construcción de ciudadanía como derecho.
Esta praxis entrelaza concientización, diálogo y cambio. La concientización no puede existir fuera de la praxis, o sea, fuera de la acción y la reflexión que como unidades dialécticamente constituidas forman y transforman al mundo.
La concepción dialógica es central porque se constituye en el sentido contrario a la concepción bancaria de la educación. En esta última es el educador quien educa, el que sabe, el que piensa, el que toma decisiones y los educandos no saben, sino que escuchan, reciben. En este sentido, la educación bancaria es un acto de depositar, de transmitir, de transferir, en donde no hay verdadera comunicación. De este modo, el saber y el conocimiento se entiende como una donación de los que saben sobre los que son reconocidos como ignorantes; estas relaciones de distanciamiento y subordinación dan cuenta de las relaciones sociales de opresión. La educación bancaria favorece los intereses de la clase dominante en tanto deja permanecer a los sujetos dominados; promueve el pensamiento único. En este sentido, si la escuela y la universidad no permiten pensar, reflexionar y criticar los conocimientos que se ofrecen, formaremos sujetos capaces de repetir, sujetos dóciles de aceptación, pero no autónomos, sujetos de opción, de decisión y de transformación. Por el contrario, en la concepción dialógica, la comunicación entre los sujetos hace que el sujeto no sea objeto del conocimiento; educador y educando se educan mutuamente. Esta educación liberadora de la pregunta, problematizadora, es el espacio de comunicación para entender el mundo que se quiere significar, modificar, de allí que se nutra de la pregunta como un desafío constante a la comprensión del mundo al descubrimiento. De este modo, más que un acto de depositar es un acto cognoscente para transcender la cultura del silencio. Para ello, la universidad no debe encaminar la enseñanza hacia la continuidad de errores sociales de explotación, sino que debe estar guiada por un cambio a favor de la conquista de derechos y de un futuro que sea viable para pensar las transformaciones del mundo en que se vive. “La educación no es la palanca de la revolución, aunque toda revolución es pedagógica” (Freire, 1970, p.53). La relación entre la praxis y esta educación dialógica queda referida cuando “no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis” (Freire 1970, p.103).
La palabra auténtica es la que permite pronunciar el mundo y al pronunciarlo dar lugar al compromiso por la transformación y gestar un cambio; cambio que debe entenderse a partir de las relaciones del sistema social y de las estructuras políticas con la educación. Frente a esto, Freire propone que es imposible la neutralidad: a favor de quién y de qué, y por lo tanto contra quién y contra qué, hacemos la educación y a favor de quién y contra quién desarrollamos la actividad política. Es imposible pensar esta transformación sin estar atentos a las cuestiones del poder y en ese sentido siempre hay que optar. Este cambio social deja en claro el papel de la educación en tanto puede explicitar la ideología dominante, frente a las cuales hay que discutir las “acciones anestesiadoras” que hacen pensar que se puede cambiar la conciencia y condición de los hombres sin modificar las estructuras sociales. Esa transformación ayuda a pensar la idea de utopía, a la que entiende como “dialectización de los actos de denunciar y anunciar” (Freire 1970, p.62).
Esta es una concepción abierta de la historia, no hay determinación sino permanente construcción y transformación a partir de la intervención en el mundo. Para ello, es necesario comprometernos y optar en una sociedad, desde el punto de vista del poder, asimétrica, conflictiva y cambiante. Esta concepción de la historia problematiza el futuro y analiza la realidad en término de posibilidades y límites de las transformaciones proyectadas, eso que Freire denomina “inédito viable” (Freire, 1970, p. 142). No se ha alcanzado aún, por eso “inédito”, pero posible, “viable”. No es posible transformar la historia sin ponderar las reales posibilidades que ofrecen los diferentes contextos espacio-temporales concretos. El “todavía no” que enuncia E. Bloch (1977).
En el proceso de alfabetización, Freire ejemplifica concientización, praxis y utopía, porque los sujetos aprenden a leer una palabra que expresa al mundo, a reflexionar sobre lo que hacen, a vincular acción y reflexión, a reflexionar críticamente y actuar en consecuencia. De este modo, avanza desde una teoría gnoseológica a una teoría y práctica de la acción social y cultural. Alfabetizarse quiere decir leer y entender el mundo, pensar y comprender los problemas, esto implica asumir nuevos papeles, nuevos roles en esta sociedad como persona, como actor social, como ciudadano, y esto da cuenta de la naturaleza política de la pedagogía de Freire.

Lectura de mundo y lectura de la palabra

Freire argumenta el sentido de su concepción de la pedagogía como praxis: La teoría sin experiencia es vacía. La experiencia sin teoría es ciega. Esto da cuenta del carácter abierto de su concepción pedagógica que se expresa como la dialéctica entre el contexto teórico y el contexto concreto, o que también Freire enuncia como la dialéctica establecida entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra:

Toda lectura de la palabra presupone una lectura anterior del mundo, y toda lectura de la palabra implica volver sobre la lectura del mundo, de tal manera que leer el mundo y leer palabras se constituyen en un movimiento en donde no hay ruptura, en donde uno va y viene. Y leer el mundo junto con leer palabras en el fondo para mi significa reescribir el mundo. (Freire, 2010, p. 87)

Lectura de mundo y lectura de la palabra da lugar a una praxis de liberación. Mediante la lectura del mundo se amplía la conciencia crítica para las estrategias de acción política. Para ello, debemos preguntarnos: ¿cómo se enseña y se aprende a leer el mundo?:

El diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales. Por esto, el diálogo, es una exigencia existencial (…). Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres. (Freire, 1970, p.101)

En esta praxis de liberación, la obra de Freire plantea aspectos centrales de la esperanza a partir de principios políticos como la unidad en la diversidad, en las fuerzas progresistas, la tolerancia, la imaginación de un mundo diferente al de la opresión, la recreación del lenguaje como parte del proceso de cambiar el mundo, la educación como un acto creador, el respeto al saber popular y al contexto cultural como punto de partida del conocimiento del mundo, la vocación de humanización del ser humano, la asunción de la utopía y el gusto por la libertad.
Estos principios dan sentido a la lucha por el poder, el reconocimiento de conflictos, el desarrollo de estructuras de posibilidad, y de este modo pensar el inédito viable. “Que no es una espera pasiva de cambios, sino activa, con la convicción de que es posible y este inédito viable ayuda en la reinvención del mundo, lo que implica la reconstrucción de la reflexión y de la praxis crítica”. En nuestros tiempos, articular educación, espacios sociales y volverlos ambientes comunitarios de recreación cultural, de diálogos intersubjetivos, y de formación de sujetos históricos con conciencia crítica, inventores y reinventores del mundo que compartimos.
Dice Paulo Freire “enseñar no existe sin aprender”. De allí que formarse profesor/a implica no el acto burocrático de enseñar, sino modos de reconstruir caminos en la curiosidad de los estudiantes. Enseñar y aprender son dos actos que se producen en el mismo momento. Esto no significa que el educador se aventure a enseñar sin conocimientos, sin la competencia necesaria para hacerlo, porque nadie enseña lo que no sabe; la responsabilidad ética, política y profesional imprime el deber de prepararse. Esta preparación que le lleva a estudiar, a leer, a observar, a reconocer, indica un proceso complejo, difícil y gratificante que tiene por objeto el compromiso con una experiencia creativa para promover la comprensión y la comunicación. Esta comprensión se da más profunda cuando está asociada a la experiencia escolar procedente del mundo de lo cotidiano. La actividad compleja exige la lectura de cómo hacer el pasaje de la experiencia sensorial, característica de lo cotidiano, a la generalización que se opera en el lenguaje escolar, y de éste a lo concreto tangible. Por eso, la lectura de mundo que se hace a partir de la experiencia sensorial no es suficiente ni puede ser despreciada. La lectura de mundo anticipa la lectura de la palabra. Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más compleja de los objetos y sus relaciones con otros objetos, por eso se requiere una forma crítica de comprender, de realizar la lectura de la palabra y la lectura de mundo, la lectura de texto y la lectura del contexto. Esta doble lectura requiere de conceptos abstractos, científicos, académicos, así como de aquellos más accesibles, más simples, menos difíciles en el interjuego de ambos, que es donde se construye la comprensión. De allí la importancia del lenguaje, necesario para esta comprensión y para ofrecer una oportunidad cierta de aprendizaje.
Aquí, es importante remarcar que cuando nos movemos en el contexto de lo concreto, en el contexto de lo cotidiano, actuamos sin indagar las razones de por qué lo hacemos, activamos saberes que hemos aprendido, hábitos, y nuestra curiosidad no se activa para entender por qué suceden las cosas así. En ese contexto concreto de nuestro trabajo, por ejemplo, la práctica y el saber de la práctica son indicotonizables. Debemos plantearnos, entonces, en nuestra formación permanente, cómo hacer para que partiendo del contexto teórico pongamos distancia de nuestra práctica, desentrañando los saberes que allí circulan, para volvernos epistemológicamente curiosos y entender el significado de esa práctica. Necesitamos conocer la práctica para pensar en la práctica, practicar mejor, con lo que necesitamos conocer a las/os estudaintes en su contexto real, en su vida cotidiana, en su organización, en su significado, en sus sueños. El contexto teórico de la formación es indispensable para poder leer sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotras/os. El contexto teórico, es un contexto de quehacer, es un contexto de praxis y esta dialéctica debe ser plenamente vivida en los contextos de formación. Es imprescindible vivir la experiencia de sumergirse en la práctica para iluminar qué sucede en ella y sostener las cualidades que reflexionan sobre verdaderos contextos teóricos, competencias científicas, contrastación de la ideología, y reconocer la identidad que se construye para advertir a favor de qué o quiénes se comprometen en el mejoramiento del propio saber. Es decir, que el sistema que ofrece la pedagogía freireana es abierto y se sostiene en la relación dialéctica entre teorías y prácticas, con lo cual la teoría es permanentemente reformulada en contrastación con la experiencia; una concepción abierta de la historia, donde la subjetividad es un elemento fundamental en la transformación social (inédito viable); y principios filosóficos y antropológicos que desactiva dogmas y activan conciencia crítica y la praxis.
La praxis pedagógica de Paulo Freire se funda en dimensiones axiológica, política, gnoseológica, metodológica que, en una relación dialéctica y de forma coherente, se sostienen e interactúan. Por ello es un desafío para nosotras/os educadoras/es que recuperamos a uno de los hombres más trascendentes y a quien rendimos homenaje reinventándolo porque nos permite actualizar la esperanza en la educación y la continuidad del sueño y la utopía.

Bibliografía

1. Bloch, E. (1977). Principio esperanza. Madrid, España: Aguilar.

2. Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Uruguay: Tierra Nueva.

3. Freire, P. (1997). La educación en la ciudad. México, México: Siglo XXI Editores.

4. Freire, P. (1998). Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. México, México: Siglo XXI.

5. Freire, P. (2005). La educación como práctica de libertad. México, México: Siglo XXI Editores.

6. Freire, P. (2007). La importancia de leer y el proceso de liberación. México, México: Siglo XXI.

7. Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, México: Siglo XXI Editores.

8. Freire, P. (2010). Pedagogía de la esperanza. Buenos Aires, Argentina: SigloXXI.