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DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240305
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ARTÍCULOS
Las divisiones curriculares y la enseñanza de investigación. Las asignaturas metodológicas en los planes de estudio de carreras de Sociología
Curricular divisions and teaching of research. Methodological subjects in the Sociology degree programs
As divisões curriculares e o ensino da investigação. As disciplinas metodológicas nos planos de estudo da carreira de Sociologia
Gonzalo Seid
CONICET, Universidad de Buenos Aires. Argentina
gonzaloseid@gmail.com
ORCID 0000-0002-1242-9301
Resumen: La asignatura Metodología de la Investigación forma parte del currículo de numerosas carreras de pregrado, grado y posgrado, en áreas profesionales y disciplinas muy dispares. En las carreras universitarias de grado en Sociología, la Metodología de la Investigación constituye uno de los ejes troncales del diseño curricular, y habitualmente varias asignaturas cubren esta área. En este artículo, a partir del relevamiento de planes de estudio de distintas carreras de Sociología y de los programas de materias relativas a metodología de la investigación, se describen algunas diferencias en la organización curricular y se reflexiona sobre las implicancias de estas variantes en la transmisión de saberes metodológicos en la formación de sociólogos.
Palabras clave: Metodología; Investigación; Sociología; Enseñanza; Planes de estudio.
Abstract: The Research Methodology course is part of the curriculum of many undergraduate, graduate and postgraduate careers, in very different professional areas and disciplines. In university undergraduate courses in Sociology, Research Methodology constitutes one of the main axes of curriculum design, and several subjects usually cover this area. In this article, from the survey of study plans of different Sociology programs and of the subject syllabuses related to research methodology, we describe some differences in the curricular organization and the implications of these variants in the transmission of methodological knowledge in the training of sociologists.
Keywords: Methodology; Research; Sociology; Teaching; Curriculum.
Resumo: A disciplina Metodologia da Investigação forma parte do currículo de numerosas carreiras de pré-graduação, graduação e pós-graduação nas áreas profissionais e disciplinas muito dispares. Nas carreiras universitárias de graduação em Sociologia, Metodologia da Investigação constitui um dos eixos centrais do currículo e, habitualmente várias disciplinas abarcam essa área. Neste artigo, a partir do relevamento dos planos de estudo de diferentes carreiras de Sociologia e dos programas das disciplinas referentes a Metodologia da Investigação, descrevem-se algumas diferenças na organização curricular e reflexiona-se sobre as causas destas variantes, na transmissão de saberes metodológicos, na formação de sociólogos.
Palavras-chave: Metodologia; Investigação; Sociologia; Ensino; Programas de estudo.
La enseñanza universitaria de Metodología de la Investigación Social enfrenta varias
dificultades propias de la asignatura. Al tratarse de una actividad práctica, un saber-hacer, la
adquisición de competencias en investigación requiere intensamente actividades y ejercicios,
además de contenidos conceptuales. La formación en el área metodológica no se reduce a la
transmisión de técnicas de investigación. El aprendizaje de la actividad de investigación supone,
como condición necesaria, la articulación de lo metodológico con lo teórico y lo epistemológico.
Asimismo, se necesita aprender a investigar a partir de temas concretos, experiencias de producción
de conocimiento en problemas y dominios empíricos determinados. No se puede aprender a
investigar en general o en abstracto, adquiriendo recetas que funcionen siempre, porque la
metodología abstraída de la teoría pierde sentido y porque se trata de una actividad
eminentemente práctica.
En general, los diseños curriculares de las carreras de Sociología de nuestra región ubican a
la metodología como una materia separada de otros dominios de conocimiento, como modo de
resolver el problema pedagógico de la enseñanza de investigación a un estudiantado masivo. A su
vez, existen divisiones curriculares al interior del área metodológica. En las carreras de Sociología,
dada la centralidad de lo metodológico para la formación profesional, es habitual que los planes de
estudio contemplen varias asignaturas metodológicas. La distribución de contenidos entre estas
asignaturas, estipulada en parte en los contenidos mínimos de los planes de estudio y
complementada por la costumbre e idiosincrasia de las distintas cátedras, si bien es inevitable,
conlleva el riesgo de autonomizar la metodología de la teoría y de compartimentalizarla.
En el presente artículo, se presentan algunos resultados producto del análisis cualitativo de
los actuales planes de estudio de las carreras de Sociología y los programas de asignaturas
metodológicas de once Universidades Nacionales y tres universidades extranjeras, que fueron
relevados en el marco del proyecto Evaluando recursos pedagógicos para la articulación de teoría
y metodología de la investigación (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires). Se
mencionan algunos antecedentes en la temática, se presentan algunos ejemplos de las tendencias
encontradas y se esbozan algunas hipótesis sobre las implicancias de las divisiones curriculares en
la enseñanza de la investigación social.
Entre los antecedentes locales sobre el tema de la enseñanza de metodología, se destacan
numerosos estudios llevados a cabo por los propios equipos docentes de estas asignaturas. En
publicaciones especializadas como la Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación
Social (ReLMIS) o la Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (ReLMeCS), así
como en las ponencias presentadas en las sucesivas ediciones del Encuentro Latinoamericano de
Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS), en particular en la mesa sobre enseñanza de
metodología, pueden apreciarse algunos resultados de pesquisas con preocupaciones tales como conocer perfiles y puntos de vista de los alumnos, evaluar prácticas o reflexionar sobre experiencias.
Por ejemplo, desde el Grupo de Estudios de Metodología de la Investigación Social (GEMIS) de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires se produjeron estudios sobre
aspectos sociales, demográficos y económicos de los estudiantes de sociología de la UBA que
cursaron la asignatura Metodología de la Investigación Social. Se estudió el vínculo entre variables
como la clase social o la edad de los estudiantes y el desempeño académico, las expectativas sobre
la asignatura y sobre la futura inserción laboral (De Sena y Grinszpun, 2011; De Sena, 2013), así como
las perspectivas de los estudiantes acerca de la asignatura (Seid, 2012). Igualmente, se abordaron
estos temas en la investigación realizada por Scribano et al. (2006, 2007) sobre las representaciones
y esquemas interpretativos de los estudiantes respecto a la investigación social.
Asimismo, existe una amplia producción en torno a los desafíos y dificultades específicos
para la enseñanza de distintos temas metodológicos (Di Virgilio et al., 2007; Rodríguez Zoya, 2009;
Odorizzi y Pagani, 2010; Seid et al., 2016; Bazzano y Montera, 2015). Otros trabajos, como Moreno y
Morales (2014) y Álvarez y Morales (2012), han producido conocimiento sobre la formación
metodológica de los estudiantes, y acerca de los problemas derivados de la separación entre teoría
y metodología en la enseñanza:
Un desplazamiento de los aspectos teóricos que hacen al método que, paradójicamente, se presenta como un conjunto de saberes autónomos cuyo desarrollo en nada se relaciona con la teoría. Los autores mencionan el «modelo Lazarsfeld» o la «escala Likert» como ejemplos paradigmáticos de herramientas específicas diseñadas para resolver problemas de investigación concretos, guiados por una teoría y para ampliar el conocimiento existente. (Moreno y Morales, 2014, p.122)
Algunas de las inquietudes sobre la temática fueron anticipadas en Chile a principios de siglo:
En primer lugar, la realidad profesional de nuestros alumnos es que la gran mayoría de ellos no va a ser académicos, sino profesionales libres o profesionales adscritos a algún tipo de organización no académica (privada, como empresas, o pública, como agencias del Estado). En segundo lugar, en el mundo actual de software para procesar información y de trabajos ínter/multi/trans-disciplinarios, el aspecto que debe regir en la formación de futuros investigadores es cultivar el amor a, y el orgullo en, nuestro quehacer como investigadores; es decir, pasar de una visión del investigador como técnico a una visión del investigador como artesano. (Barriga y Henríquez, 2004, p.1)
Más allá de América Latina, también se han realizado reflexiones sobre la enseñanza de metodología que se emparentan con las inquietudes hasta aquí planteadas. Uno de los artículos más citados en la temática (Onwuegbuziey Leech, 2005) se titula: Taking the “Q” Out of Research: Teaching Research Methodology Courses Without the Divide Between Quantitative and Qualitative Paradigms.
En todos los planes de estudio analizados, hay varias materias metodológicas. En este
apartado, se presenta una síntesis del análisis efectuado, tanto de los planes de estudio como de
los programas, en lo que refiere a la relación entre las materias metodológicas entre sí y con otras
asignaturas.
En algunos de los programas analizados se hacen referencias explícitas al vínculo entre
distintas asignaturas, especialmente con relación a las correlatividades; es decir, las asignaturas
cuya cursada y/o aprobación habilitan o no a participar en los cursos de metodología de la
investigación. Más concretamente, esta relación la podemos subdividir en tres: aquellos programas
que destacan las correlatividades, otros que hacen mención a la sugerencia de haber cursado otras
asignaturas con anterioridad y, finalmente, encontramos programas en los cuales no se refiere a
correlatividad alguna.
Veamos ejemplos de algunos de ellos. En los programas que hemos analizado de la
Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) se señalan, como requisitos para Metodología de las
Ciencias Sociales, estar cursando Teoría Sociológica Clásica/Antropología Social y Cultural y haber
cursado Bases Matemáticas. Para Técnicas Estadísticas para la Investigación Social, por su parte,
haber cursado y aprobado Bases Matemáticas y haber cursado Metodología de la Investigación
Social. En otro de los programas, Técnicas cualitativas de Investigación Social, perteneciente a una
asignatura de la misma casa de estudios, se requiere haber cursado Metodología de la Investigación
Social y Técnicas Estadísticas.
Las correlatividades permiten observar cierta secuencialidad en los contenidos a ser
desarrollados, pero también la relación —presente, en primera instancia, en los planes de estudios—
entre asignaturas de diversa índole. Tal como lo destacábamos, en el análisis efectuado relevamos
programas en los cuales se hace mención al vínculo con asignaturas cursadas anteriormente. Si bien
en el programa de Metodología de la Investigación I de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) no
se hace referencia explícita a las correlatividades, se consigna que es pertinente retomar algunos
de los contenidos y aspectos de las asignaturas Métodos estadísticos para las Ciencias Sociales y
Epistemología. Los programas de las asignaturas metodológicas de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP) se orientan en la misma dirección al explicitar los vínculos con otras asignaturas que
forman parte del Plan de Estudios: «Se intentará articular la reflexión epistemológica y
metodológica con los problemas de orden práctico que suscita la práctica de la investigación. En
ese sentido se retomarán y actualizarán los contenidos de Epistemología y Metodología de la
Investigación Social» (Programa de Metodología de la Investigación Social I, 2016, p. 1).
De este modo, uno de los primeros aspectos que emergen al comparar la formación
metodológica entre carreras de sociología en distintas universidades es la dependencia respecto a
los planes de estudio, que organizan de diferentes formas los contenidos al «fragmentarlos» en
asignaturas con diversos criterios. Por ejemplo, mientras que el plan de estudios de la carrera de
Sociología de la Universidad de Buenos Aires (UBA) dispone tres metodologías de carácter general
y abarcador —además de una epistemología y horas de investigación— cuyos contenidos y
secuenciación presentan algunas diferencias entre cátedras; en la Licenciatura en Sociología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), pueden contabilizarse al menos una decena
de materias metodológicas, cada una de las cuales aborda una temática más acotada: La
Metodología en los Clásicos, La Metodología Contemporánea, Técnicas e Instrumentos, Estadística
Descriptiva, Estadística Inferencial, Análisis Cuantitativo, Procesamiento de Datos, Taller de
Investigación Sociológica (en tres niveles), además de materias afines como Desarrollo de Proyectos
Sociales y el Seminario de Titulación. Entre estos dos «extremos», la Pontificia Universidad Católica
de Chile (PUC) tiene en su carrera de sociología las materias Metodología de la Investigación Social,
Técnicas de Investigación Cualitativas—ausente como tal en UNAM, pese a la profusión de materias
metodológicas—, Métodos de Investigación a través de Encuestas y tres niveles de Análisis de Datos,
además de Evaluación de Proyectos Sociales y dos niveles del Taller de Titulación.
Aunque los contenidos para el aprendizaje presenten similitudes, la forma de organizarlos
en materias puede tener efectos en cómo se entiende lo metodológico y su relación con la teoría,
con la epistemología, con las técnicas o con la estadística. Por ejemplo, en referencia solo al plano
formal de los planes de estudio, puede observarse que la separación entre epistemología y
metodología que tiene lugar en la carrera de la UBA no se da en UNAM, donde son las materias
Metodología I (La Metodología en los Clásicos) y Metodología II (La Metodología Contemporánea)
las que se ocupan de las cuestiones epistemológicas. En cambio, los conocimientos de estadística
se imparten en la UNAM, a diferencia de la UBA, en asignaturas separadas de las otras metodologías
e incluso del análisis cuantitativo y del procesamiento de datos.
Inevitablemente, los contenidos a enseñar han de ser organizados de algún modo. Las
divisiones entre asignaturas probablemente tiendan a producir, más o menos involuntariamente,
principios mentales de división entre áreas o campos temáticos, que consolidan y hacen percibir
como necesarias las divisiones producto de la historia particular de cada carrera. La distribución
curricular expresa no solo campos disciplinares, sino también relaciones de poder al momento de
la creación de un plan de estudios e incluso soluciones contingentes o pragmáticas a la necesidad
de fragmentar de alguna manera los contenidos. Las asignaturas de carácter más acotado pueden
suscitar la compartimentalización de conocimientos, pero, en contrapartida, permiten profundizar
en los respectivos dominios. Por ejemplo, la asignatura Metodología III (Técnicas e Instrumentos)
de UNAM no solo incluye entre sus contenidos las técnicas más populares en sociología como
encuesta, entrevista y observación, sino otras como sociogramas y sociodrama, además de otorgarle
centralidad a distintos tipos de diagramas como organigramas y fluxogramas; y la asignatura
Estadística Descriptiva incluye unidades temáticas sobre álgebra, sobre funciones matemáticas para
examinar series temporales, o sobre índices de precios y cantidad, temas que no son tan habituales
en la formación en sociología como sí lo son en economía.
El dominio de lo metodológico, cuyo «territorio» abarca desde los fundamentos filosóficos
y epistemológicos hasta las técnicas y procedimientos, habilita la delimitación de espacios
curriculares más próximos a uno u otro polo. Las etapas del proceso de investigación y la división
cuantitativo-cualitativo son otros dos ejes habitualmente usados implícita o explícitamente como
criterios para la distribución de contenidos entre asignaturas. En la UNLP, por ejemplo, el área metodológica se divide en Socioestadística, Epistemología y Metodología de las Ciencias Sociales,
Metodología de la Investigación Social I (centrada en lo cuantitativo), Metodología de la
Investigación Social II (centrada en lo cualitativo, aunque también se retoman debates
epistemológicos y metodológicos generales) y los Talleres de Investigación. De manera similar, en
la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) las asignaturas metodológicas son: Teoría y
Metodología de la Investigación Social, Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales, Metodología
Cuantitativa I y II, Metodología Cualitativa I y II, además del Taller de tesis. También en la Universidad
Nacional de Córdoba (UNC) hay una metodología cuantitativa y otra cualitativa, un taller de técnicas
cuantitativas y otro de técnicas cualitativas, además de dos niveles de estadística y un taller de
investigación. En la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur
(UNTdF), la división, en cambio, se basa en los momentos del proceso: Epistemología de las Ciencias
Sociales, Metodología de Investigación en Ciencias Sociales (de carácter general, aborda los
fundamentos del proceso, las etapas y conceptos básicos) y Metodología de la Investigación I
(centrada en la producción de datos) y Metodología de la Investigación II (centrada en el análisis),
además de tres talleres de investigación.
Como puede apreciarse, el lugar de la epistemología y el de la estadística difiere entre planes
de estudio de sociología: «aparecen» como espacios curriculares con identidad propia en algunos y
«se esconden» al interior de las metodologías en otros. Por ejemplo, en la Universidad Nacional de
San Martín (UNSAM), no hay asignaturas separadas ni para epistemología ni para estadística (sí, en
cambio, Metodologías Cuantitativas); en la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ), ambas existen
como espacios curriculares autónomos, además de tres niveles de metodología; en la UBA, hay una
epistemología, pero no estadística separada de las metodologías; mientras que, en la UNMdP y en
la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), hay espacios curriculares de estadística pero
no de epistemología —cuyos contenidos se distribuyen entre las materias metodológicas y otras
como Introducción al Conocimiento Científico (UNSE), Filosofía o Sociología de la Ciencia y la
Tecnología (UNMdP)—.
La enseñanza de la investigación en el marco de un plan de formación profesional es una cuestión evidentemente compleja que no puede resolverse de una única manera. Por la extensión de los contenidos y el tiempo que demanda su aprendizaje, es claro que se requieren varias asignaturas que aborden la investigación desde distintas ópticas o que seleccionen distintos contenidos. La distribución de contenidos, aunque inevitable, conlleva ciertos riesgos:
- La reproducción de la división entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa, división tantas veces cuestionada, pero que persiste en los currículos y en los esquemas mentales.
- La autonomización de las técnicas, aprendidas “en abstracto”, por fuera de los problemas de investigación concretos que permiten abordar y de los supuestos ontológicos, epistemológicos y teóricos implícitos en ellas.
- La separación de la metodología respecto a la epistemología, perdiéndose de vista que toda metodología necesita de la reflexión epistemológica y que la epistemología debe ser puesta en tensión con los desafíos concretos de la investigación empírica.
- La disociación entre teoría y metodología, que está en la base de la misma existencia de las asignaturas metodológicas como algo separado de las asignaturas de teoría social, y que por ende es el nudo más difícil de destrabar.
La enseñanza mediante anteproyectos de investigación y los talleres integradores constituyen las soluciones más conocidas y mejor probadas para reensamblar teoría, epistemología, metodología y técnicas. En las carreras de Sociología, en particular, además de mantener y fortalecer estas prácticas, podrían ensayarse alternativas para afrontar desafíos específicos:
- La investigación teórica es habitualmente un área que no está contemplada ni en planes de estudio ni en programas de metodología ni de materias sobre teorías. Mientras las materias metodológicas suelen relegar u omitir este tipo de investigación, las materias teóricas tienden a presentar los contenidos, las teorías sociales que se aprenden, como si fueran algo dado. La metateoría y la metainvestigación son posibilidades aun subaprovechadas para la enseñanza de lo teórico-metodológico.
- La estadística puede ser enseñada en el marco de problemas de investigación concretos, pero no solo en aquellos aspectos que cuadran con lo que las técnicas estadísticas tienen para ofrecer, sino también evidenciando los límites de estas: las dimensiones de los problemas que no se resuelven mediante la estadística, los supuestos estadísticos imposibles de cumplir en la práctica, los resultados estadísticos improductivos para los problemas cognoscitivos de interés, y todo lo que implican las traducciones siempre, en algún punto, insatisfactorias entre el lenguaje estadístico y el lenguaje de las ciencias sociales.
- La epistemología podría estar más presente en cada momento del proceso de investigación al enseñarse tanto mediante anteproyectos como mediante ejercitaciones puntuales. La reflexividad en ocasiones queda circunscripta, en la enseñanza, a los métodos cualitativos, como si no fuera necesaria en las investigaciones cuantitativas. Por ejemplo, el aprendizaje de tablas bi o multivariadas para contrastar hipótesis podría ponerse en relación y en tensión con el razonamiento de tipo modus tollens en la epistemología popperiana.
Frenada, óleo. Jimena Cabello
Por último, vale la pena tener presente que hay un camino conocido que siempre contribuye a superar disociaciones: historizar.
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Recibido: 2020-04-07
Revisado: 2020-05-18
Aceptado: 2020-06-18