Esta obra se publica baja Licencia CreativeCommons 4.0 Internacional
CC BY- NC- SA Atribución, No Comercial, Compartir igual
DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2019-230303
Esta obra se publica baja Licencia CreativeCommons 4.0 Internacional
CC BY- NC- SA Atribución, No Comercial, Compartir igual
ARTÍCULOS
La educación para personas menores de edad del sistema carcelario costarricense
Education as a support for minors within the Costa Rican penitentiary system
A educação para pessoas de menor idade no sistema carcerário costarriquense
Yanúa Ovares Fernández
Programa Latinoamericano de Educación, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
yanua.ovares@ucr.ac.cr.com
ORCID: 0000-0003-0914-9509
Paulina Martínez-Pinto
Programa Latinoamericano de Educación en Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Universidad de Tarapacá (Chile)
p.martinezpinto@gmail.com
ORCID: 0000-0001-8072-6917
Resumen: Este ensayo posibilita un acercamiento a una propuesta de abordaje educativo de la persona menor de edad que se encuentra en el sistema carcelario. La enseñanza en sistemas penitenciario simplica que la persona menor de edad cumpla con su currículum académico y que el proceso de judicialización tenga un impacto positivo en la conducta de la persona infractora. Al apoyar a la persona menor de edad en el proceso educativo, se espera que desarrollen habilidades sociales y personales. La pregunta es ¿están preparados los y las docentes para abordar este proyecto dentro del sistema carcelario?
Palabras clave: Encarcelamiento; Educación carcelaria; Formación profesional; Insercióncomunitaria; Sistema carcelario juvenil.
Summary: The educational approach of the minors who are in the prison system, involves challenges and responsibilities. His academic curriculum despite the lag that he may have in his primary education and the process of judicialization must have a positive impact on the behavior of the infringing person. Support within a penitentiary center must establish mechanisms for liaison with the communities in which he or the young person will live, providing a space in which can develop social and personal skills. The big question is: are the teachers prepared to approach this project within the prison system?
Key words: Decarceration/incarceration, Social integration, Teacher professional training, Youth juvenile education.
Resumo: Este ensaio possibilita uma aproximação a uma proposta de abordagem educativa da pessoa menor de idade que se encontra no sistema carcerário. O ensino em sistemas penitenciários que a pessoa de menor idade cumpra com seu currículo acadêmico e que o processo de judicialização tenha um impacto positivo na conduta da pessoa infratora. Ao apoiar à pessoa de menor idade no processo educativo, espera-se que desenvolvam habilidades sociais e pessoais. A pergunta é, estão preparados os professores para lidar com este projeto dentro do sistema carcerário?
Palavras-chave: Prisão; Educação carcerária; Formação profissional; Inserção comunitária; Sistema carcerário juvenil.
De acuerdo con la Ley Fundamental de Educación de Costa Rica, artículo 1, todo “habitante del país tiene derecho a la educación y el país tiene la obligación de ofrecerla de la forma que se considere apropiada” (Ley Fundamental de Educación, 1957). Partiendo de este argumento, el profesional en educación debe “contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana” (Ley Fundamental de Educación, 1957). Cabe preguntarse, ¿cómo puede un docente contribuir a que la población menor de edad, que se encuentra en el sistema carcelario, tenga acceso a las oportunidades que le permitan incorporarse en la vida social de la que se le privó? ¿Cuándo debe empezar a abordarse un proceso de reinserción comunitaria en las y los menores de edad que están en el sistema carcelario?
El presente ensayo se dirige a proponer una intervención educativa carcelaria, que responda a las necesidades de la población menor de edad que se encuentra privada de libertad con miras al establecimiento de metas personales. Es necesario, primero, revisar cuáles son las implicaciones a nivel educativo que requiere esta población y conocer las propuestas de programas de inserción comunitaria para la población menor de edad que está en una cárcel. Además, es importante analizar si la persona profesional en educación, que trabaja para un centro penitenciario, tiene el perfil formativo para orientar un programa de intervención que permita el establecimiento de metas personales partiendo de proyectos de inserción comunitaria para las personas menores de edad que están en el sistema carcelario.
La información se basa en los datos recopilados de las entrevistas al personal administrativo: directora, encargado técnico y coordinadora académica del Centro de Formación Juvenil Zurquí en Costa Rica en el año 2016. En dichas entrevistas, se profundizaron los aspectos formativos y curriculares que se desarrollan dentro de la institución educativa con miras a la estimulación y desarrollo de habilidades sociales y personales. En el proceso de análisis se dividió la información en categorías, de las cuáles, únicamente, se tomaron en consideración aquellos que lograban compararse con los elementos teóricos y legales que sustentan la educación a lo interno de un sistema carcelario.
De acuerdo con Krauskopf (2014, p. 289), “los espacios educativos deben permitir la resignificación social”. Todo docente que se enfrente a la formación de adolescentes y/o menores de edad, debe tomar en cuenta que está ante una población en proceso de transformación física, emocional, social y moral; un proceso de transición de la niñez a la etapa adulta y, por tanto, debe considerar varios factores al plantear los procesos educativos.
Ahora bien, cuando el personal docente se enfrenta a la población menor de edad y con características de conductas delictivas, el abordaje educativo se vuelve retador, pues es su responsabilidad potenciar las capacidades humanas, con el fin de generar condiciones y oportunidades de transformación del comportamiento delictivo de parte de quienes sean sentenciados.
De acuerdo con Granados y Espinoza (2003), la organización Defensa de Niños y Niñas Internacional –DNI– (2004) y Polanco (2007), la mayoría de los y las adolescentes menores de edad que ingresan al sistema carcelario, antes de cometer el delito, habían abandonado anticipadamente las aulas desde grados escolares, quedando un rezago en el aprendizaje que compromete significativamente las capacidades intelectuales, emocionales y sociales de la persona menor de edad. La gran mayoría sabe leer y escribir, sin embargo, ha perdido toda noción relacionada con hábitos de estudio.
Por tanto, Buaiz (2003) considera adecuado atender a los menores bajo un modelo que se construya desde sus necesidades y expectativas para la estimulación integral de su desarrollo durante la ejecución de las sanciones privativas de libertad. El equipo docente debe esforzarse por establecer relaciones con la persona menor de edad, ayudándoles a reconocer sus fortalezas (Krauskopf, 2014).Esto contribuirá al establecimiento de metas con miras a un exitoso programa de inserción comunitario, que permita evitar la reincidencia.
Se debe recordar que las personas privadas de libertad, antes de ingresar al sistema formal carcelario, ya han sido excluidas de la sociedad, sea consciente o inconscientemente, por haber cometido delitos contra las personas, la propiedad y los valores socialmente aceptados.De ahí que la intención de la pena carcelaria es privar de libertad a la persona para evitar mayores daños (Scarfó, 2004; Polanco, 2007). Sin embargo, en algunas ocasiones, la vida en el sistema penitenciario significa la violación y privación de los Derechos Humanos y, aunque el encarcelamiento puede ser temporal, no implica que este sea suficiente para responder al fenómeno de la delincuencia; más bien, “se vuelve un espacio de exclusión, marcado de temores, miedos y sentimientos de humillación” (Kaplan y Silva, 2016, p.35). Al lado del encarcelamiento, hay que ofrecer oportunidades de integración social orientadas hacia el respeto de sus derechos de supervivencia, de desarrollo, de participación y protección, así como en el cumplimiento de deberes.
En este sentido, el propósito de una educación carcelaria debe cumplir dos objetivos: primeramente, que la persona menor de edad cambie su conducta y llegue a proceso de conciencia sobre el delito cometido; y, en segundo lugar, que pueda ofrecer oportunidades exitosas de reintegración social al terminar la condena. De esta forma, una vez que la persona egresa del sistema penitenciario, se ofrece una especie de protección social contra nuevos delitos. Según Tabash (2007), la persona joven que se ha institucionalizado necesita integrarse a programas educativos que le permitan adaptarse a las demandas sociales, contextuales, familiares y comunales. Por encontrarse en la adolescencia, un buen planteamiento educativo y ético ayuda más a los cambios cognitivos y conductuales que los años en una cárcel sin un principio educativo ni de resocialización (Poder Judicial de Costa Rica, 2012).
Con esto en mente, es fundamental que, desde el sistema penitenciario, se prepare a la población menor de edad para que pueda integrarse a la comunidad y evitar al máximo la reincidencia (Krumel, 2008; Polanco, 2007). Si la sociedad espera que la persona infractora cambie su conducta, la sociedad debe cambiar sus estrategias de apoyo ofreciendo proyectos de reinserción viables. Ahora bien, ¿cuáles programas se han ejecutado a nivel de sistemas penales juveniles que permitan un proceso de inserción social? En el siguiente apartado se explica.
En el sistema carcelario, los procesos educativos deben orientarse a permitir que la persona que ha cometido un delito, que convive con otras en una misma celda y en un mismo salón de clase, pueda aprender de las experiencias previas y proponer un cambio en su propia vida, con apoyo de un docente que sirva de guía. En los contextos educativos, se evidencia una riqueza cultural que llama la atención a una diversidad heterogénea de estrategias, donde las personas con intereses comunes se relacionan y se comunican (Dietz y Mateos, 2012).
En este sentido, son varios los programas que se han desarrollado como experiencias positivas, especialmente en países como Canadá, Estados Unidos, Inglaterra y Chile (Organización de Estados Americanos, 2015) y que muestran específicamente el abordaje desde programas orientados a las intervenciones educativas, conductuales, cognitivo-conductuales, como medios para enseñar habilidades específicas con miras a evaluar las circunstancias que llevaron a la conducta delictiva y, además, proporcionar herramientas que les permitan, a las personas que fueron infractoras, volver a la comunidad con una conducta diferente.
Las intervenciones educativas adoptadas en varios países se enfocan a programas intensivos de escolarización, con el fin de completar estudios básicos que enriquezcan conocimientos para afrontar los requerimientos de una futura vida social, ya sea con su vida en familia, en comunidad o con la obtención de un empleo (Dejaeghere, PellowskiyWangsness, 2016).
Las intervenciones conductuales se orientan hacia el establecimiento de conductas socialmente aceptables y la inhibición de conductas delictivas. Finalmente, los programas cognitivo-conductuales están dirigidos hacia la enseñanza de habilidades sociales necesarias para la resolución de conflictos y la interacción no violenta en contextos familiares, escolares, comunitarios o laborales.
Si se considera el complejo sistema educativo de los centros penitenciarios y las personas menores de edad que están recluidas, no se puede pasar por alto que cada uno de ellos responde a un proceso histórico que les ha permeado, pues se han enfrentado a una serie de “coyunturas en cada una de las cuales operan las praxis sociales” (Zemelman, 1992, p. 28). Estos antecedentes se convierten en un bagaje cultural que no puede ser ignorado, más bien debe ser un recurso a favor del profesional que tiene en sus manos la responsabilidad de educarlas y plantear estrategias que respondan a lo que una sociedad espera.
En Costa Rica, de acuerdo con la Ley de Justicia Penal Juvenil (1996), las sanciones de intervención se orientan hacia 3 estrategias: acciones socio-educativas, acciones de supervisión u orientación y, por último, sanciones privativas de libertad. Independientemente de la sanción que aplique, el fin principal de toda sanción, según el artículo 133, debe ser procurar el “desarrollo personal y la reinserción en su familia y la sociedad, así como el desarrollo (…) [de las capacidades] de la persona menor de edad” (Ley de Justicia Penal Juvenil, 1996). Al referirse a sanciones privativas de libertad en el marco legal costarricense, generalmente, la persona mayor de 12 y menor de 18 años es trasladada al Centro de Formación Juvenil Zurquí.
Este centro es supervisado por el Ministerio de Justicia y Paz bajo el Programa de Atención a la Población Juvenil. En este sistema penal, existe un sistema educativo consolidado, que está a cargo del Instituto Profesional de Educación Comunitaria (IPEC) con su sede en Santo Domingo de Heredia. Todo el equipo de profesionales en educación que labora en el centro educativo, que está ubicada dentro de las instalaciones del Centro Penal, debe responder al currículo establecido por el Ministerio de Educación Pública.
Dentro del Centro de Formación Juvenil Zurquí, la persona menor de edad que se enfrenta a un proceso de judicialización con una sentencia en firme e ingresa al sistema carcelario, debe asumir dos procesos:por un lado, cumplir con una condena de privación de libertad que puede ser de uno a 15 años (Ley de Justicia Penal Juvenil, 1996) y, por otro, enfrentarse a un proceso educativo que le permita concluir con la educación general básica (1° a 6° grado) y, si es posible, el ciclo diversificado (7° a 11°). No obstante, el personal indica que su labor se ha limitado a responder únicamente al currículum para cumplir con los requisitos de una formación académica, pero aún se deben enfocar los esfuerzos para llevar a cabo un proceso de transición comunitaria.
Es evidente que, para responder a un programa de intervención, la administración penitenciaria responsable de personas menores de edad debe establecer estrechas relaciones organizativas con otros organismos oficiales dedicados al bienestar y educación de los jóvenes en la sociedad civil (Coyle, 2002). El propósito de la educación, en el centro penitenciario, debe ser la inserción social de la persona privada de libertad (Espinoza y Granados, 2003), a través de enseñanza de habilidades específicas. De esta forma, la persona menor de edad adquiere las herramientas necesarias para ofrecer a la comunidad una conducta distinta a la delictiva. Es necesario crear “programas penitenciarios inteligentes con miras a evitar la reincidencia” (Polanco, 2007, p. 5), con preparación y entrenamiento en habilidades para la vida centrado en lo que la persona menor de edad necesita.
De acuerdo con la Organización de Estados Americanos (2015), se han identificado 10 principios necesarios para implementar los programas de inserción que han demostrado efectividad en la reducción de la reincidencia. De estos principios, se destacan tres: todo programa de intervención debe abordar los factores de riesgo de reincidencia para lograr disminuirlos; se debe considerar la capacidad de aprendizaje y respuesta de las personas participantes para planificar intervenciones grupales o individuales y los programas que se desarrollen a lo interno del sistema carcelario; y debe tener un enlace con las comunidades a las que se integrarán a futuro las personas menores de edad. De ahí la importancia de vincularse con organizaciones que puedan brindar apoyo cultural, físico o social.
El artículo 137 de la Ley de Justicia Penal Juvenil establece que “los funcionarios de los centros de menores de edad serán seleccionados de acuerdo con sus aptitudes y capacidades idóneas para el trabajo con menores de edad” (Ley de Justicia Penal Juvenil, 1996). El trabajo que se lleva a cabo con personas menores de edad privadas de libertad requiere demostrar aptitudes específicas para cumplir con los objetivos de los programas guía, con la finalidad de poder responder a las exigencias físicas y emocionales de las personas que están en proceso de readaptación comunitaria. De acuerdo con la información obtenida directamente del personal que labora para el Centro de Formación Juvenil, ellos trabajan en este sistema educativo porque se les nombra administrativamente. Al enfrentarse a una realidad donde hay estudiantes que se han rezagado en sus estudios, han logrado captar la atención de la persona menor de edad con estrategias y prácticas diversas. Aun así, sienten que los programas educativos deben orientarse desde lo académico con miras a la formación técnica. En este sentido, cada persona menor de edad que ingrese al centro carcelario podría contar, primeramente, con un currículo propio en el que se detecten habilidades para estimular y alcanzar: y, por otro lado, una opción de inserción en su propia comunidad.
Los programas guía o mentoría dentro de sistemas restrictivos han generado un impacto positivo en las conductas de las personas jóvenes, especialmente cuando se han implementado en grupos socialmente vulnerables. Las estrategias de intervención deben desarrollarse desde el inicio de la ejecución de la pena, permitiendo un seguimiento de los logros a largo y corto plazo. Estas estrategias deben ser valoradas desde la especificidad del aula y deben responder a las necesidades básicas de la persona menor de edad, implicándose en un estudio a largo plazo con sentido y realizando asignaciones que evidencien iniciativa propia, por parte de la persona menor de edad, y compromiso, por parte de la persona que guía el proceso (García, Cruces y Urteaga, 2012).
De acuerdo con los 10 principios identificados por la Organización de Estados Americanos (2015), se rescata que los programas de inserción son funcionales en la medida en que las y los encargados de la enseñanza tienen una actitud positiva y creen en el cambio de las personas menores de edad considerados infractores. Partiendo de esta idea –y considerando las habilidades que debe tener el mediador de aprendizaje, llámese docente o instructor– Marques, Sousa y Cruz (2013) explican que, en los ambientes vulnerables, como el de un centro penitenciario, los y las docentes deben ser capaces de ser personas conciliadoras más que retadoras, que puedan prevenir el conflicto y enseñar a sus estudiantes a hacerlo también.
La educación de personas menores de edad en las cárceles debe ir más allá de una simple capacitación: la demanda de oportunidades de aprendizajes en las cárceles debe abastecerse apropiadamente y, a su vez, debe poner el respeto por los Derechos Humanos como garantía de prevención de agresiones, ya sea dentro de los lugares de detención como fuera de estos (Scarfó, 2004, p. 4).
La práctica pedagógica, dentro de los esquemas de encierro, debe basarse en un abordaje multidisciplinario desde el que se les ofrezcan a las personas infractoras los recursos y apoyos necesarios a fin de que puedan ejercer su derecho a la calidad de vida. Es importante que la persona infractora reconozca que ha cometido un delito y que esta acción ha violentado la propiedad de otra persona o la vida, razón por la que descuenta una condena. Sin embargo, más allá del cumplimiento de la sentencia dictaminada por un juez, la persona debe ser capaz de reorientar su conducta mediante procesos reflexivos y de concientización que se pueda tener de los delitos y daños cometidos. Por lo tanto, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de preparar a la persona para la vida ypara la búsqueda de un empleo, promoviendo la autonomía, independencia y la participación plena en la comunidad (Verdugo y Gutiérrez, 2009).
Considerando el campo de la filosofía, el personal docente debe responder la interrogante: ¿cuál es el ser humano que pide la sociedad a una persona que ha estado en el sistema carcelario? Aunque exista una dicotomía del ser humano como un ser real en contraste con un ser ideal, a nivel educativo, los fundamentos filosóficos deben responder a la pregunta: ¿qué tipo de persona se requiere formar?, ¿qué tipo de persona necesita la sociedad? (Bernal, 2006). Tomando esto en cuenta, dentro del sistema carcelario, el sujeto tiene un papel protagónico, pensante, con uso de razón al tomar las decisiones respecto a su vida presente y futura.Este hecho le permite visualizarse a sí mismo como una persona importante.
Respecto a la sociología, Paulo Freire y BasilBerstein, dos de los exponentes que más llaman la atención en este campo, consideran que el contexto educativo en el que participa la persona se debe considerar, así como también respetar sus creencias personales (Zuluaga, 2005). Se debe permitir visualizar a las personas inmersas y partícipes de un grupo en que las acciones humanas son analizadas desde lo individual y colectivo, tomando conciencia de su aprendizaje en función del entorno y cómo es enriquecido desde de su propia experiencia (Camdepadrós y Pulido, 2009).
Desde una dimensión psico-social, Hernández (2004) considera que todo individuo interactúa en su ambiente o en su cultura con un pensamiento crítico, abarcando las dimensiones pensar-sentir-actuar. Al abordar esta dimensión dentro de los procesos de socialización en situaciones de vulnerabilidad, las personas menores de edad privadas de libertad asumen responsabilidades y compromisos como ciudadanos, manifiestan roles ejecutados desde su posición social. Por otro lado, planifican sus proyectos de vida considerando metas concretas a corto, mediano y largo plazo. Esto representa “lo que el individuo quiere ser y lo que él va a hacer” en determinados momentos de su vida, así como “las posibilidades de lograrlo” (Hernández, 1986, p. 68).
Llegando a este punto, es necesario hacer una reflexión hacia el rol del profesional en educación y su influencia en las propuestas de los proyectos que permitan una inserción social, así como el papel de la persona menor de edad en este proceso. Por tanto, la formación profesional de las y los encargados del proceso educativo dentro del sistema carcelario debe encaminarse hacia el logro de intereses comunes y buscar una respuesta apropiada a las necesidades de la población carcelaria.
De esta manera, el papel profesional en el trabajo penitenciario debiera contar con una mirada intercultural, comprendiendo, en primer lugar, que existen grupos de personas sujetos a diversas culturas y, segundo, a la toma de acciones concretas orientadas a la comprensión y aceptación de la diversidad cultural, con un trato diferenciado. Esto, principalmente, por la carga cultural e histórica de cada persona, sujeta a las concepciones socioculturales en niveles individuales, familiares y ambientales. Desde aquí, es preciso indicar que el sistema carcelario es complejo y que el proceso de inserción social de los adolescentes debe estar acompañado de docentes con una clara orientación intercultural, quienes sean capaces de tratar al otro como diferente, con capacidades y potencialidades diversas. Por lo tanto, considerar la interculturalidad en la formación profesional docente significa contar con una reproducción cultural efectiva al momento de enfrentar procesos de inserción social en aquellas personas vinculadas al ámbito penitenciario, de tal manera que se puedan establecer espacios de diálogo cultural, articulando saberes entre sujetos y grupos culturalmente diferentes. Desde esta perspectiva, se considera a la persona menor de edad como un sujeto de la educación, como parte esencial de sí misma, como un motor de desarrollo personal (Bautista, 2006).
Es así como se reconoce que las dificultades sociales de las diferentes poblaciones se sitúan, por ejemplo, no solo en las poblaciones nativas o indígenas, sino en todos los sectores de la sociedad, con inclusión de otros grupos culturales (Rivera, 1999). Lo anterior invita a reflexionar sobre la incorporación de la interculturalidad en los sectores urbanos-populares (Moya, 2008), considerando también aquellos espacios rurales y naturalmente étnicos, con la finalidad de concentrar la discusión e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con énfasis en los contextos socioculturales, institucionales y, específicamente, en las competencias de los profesores, cuyas metodologías pedagógicas consideren determinar los aspectos que favorezcan la inserción de los adolescentes en miras a mejorar la situación actual.
Las personas en una situación de riesgo social son víctimas del desamparo real, la marginación real, el aislamiento real y el abandono real (García, 2007), razón por la que es importante plantear cuestionamientos acerca de los procesos actuales que conllevan un planteamiento de proyecto de vida.
Partiendo de las características que identifican el abordaje educativo dentro del sistema carcelario, es importante plantear un perfil profesional deseable de la persona que labora para centros de detención juvenil. La intervención pedagógica debe enfocarse a tres sentidos: primero, considerando a Vigotsky, el ser humano aprende desde su contexto, de la interacción en su espacio cultural que es construido y reconstruido a través de las propias experiencias de vida. En este proceso, entran en juego las personas que conforman esa cultura y la enriquecen constantemente (Selander, 2012). Así como la persona privada de libertad convive en un espacio reducido y comparte con otros privados de libertad, el o la docente puede transformarse en un insumo relevante como guía o tutor al interactuar en el espacio tiempo, incidiendo en su propia cultura, pasando de una cultura de interacciones violentas a una de interacciones positivas y propositivas (Rose y Jones, 2007).
En segundo lugar, el propósito de la educación en el centro penitenciario debe ser la inserción social de la persona privada de libertad (Espinoza y Granados, 2003), a través de enseñanza de habilidades específicas. De esta forma, la persona menor de edad adquiere las herramientas para ofrecer a la comunidad una conducta distinta a la delictiva. Es necesario crear “programas penitenciarios inteligentes con miras a evitar la reincidencia” (Polanco, 2007, p. 5), ya que ahí radica la importancia de explicar el por qué centrarse en la preparación docente y validar la posibilidad de entrenar a otros en habilidades para la vida.
En tercer lugar, el trabajo de transición –llevado a cabo por profesionales en educación– debe plantearse sobre las estrategias de atención educativa que se utilizan desde las aulas del Centro Penitenciario. Es importante reconocer que la persona privada de libertad se enfrenta a desmotivación y pensamientos estigmatizados cuando se da cuenta de que los procesos de rehabilitación no tienen éxito (Espinoza y Granados, 2003).Por esta razón, las estrategias deben ser construidas mutuamente (docente-estudiante), con base en una vía de trabajo unificada bajo un ideal de cambio.
Llegando a este punto, es necesario plantear las preguntas que deben ser respondidas en aras de proporcionar estrategias específicas de intervención, o bien considerando líneas de investigación futura: ¿será suficiente la preparación actual que tienen las y los docentes que trabajan en un centro penitenciario para orientar el proyecto de vida de las personas menores de edad que están en el sistema penitenciario?, ¿hará falta hacer una revisión exhaustiva de las propuestas actuales de intervención y enfocar los esfuerzos para formar docentes penitenciarios?
Apenas corazón, técnica mixta. Mabel Di Liscia
Analizando la situación de Costa Rica, en la medida de lo posible, las y los profesionales que abordan el trabajo en los centros penitenciarios deben ser capacitadas en las áreas educativas, conductuales y cognitivo-conductuales y sociales. Deben responder a un currículum específico, orientado no solo al cumplimento de objetivos académicos, sino también a proveer oportunidades estructuradas de formación en habilidades sociales y personales que les permitan obtener herramientas para una mejor calidad de vida dentro del sistema carcelario y sea una influencia positiva al establecer los programas de inserción comunitaria. En el Centro de Formación Juvenil, trabajan docentes que han asumido la tarea de educar a la población menor de edad, se han centrado mayormente en el desarrollo de las habilidades académicas y en la formación en cursos de corte técnico de manera general para todo el grupo de jóvenes. La tarea pendiente es poder desarrollar programas individualizados de formación con miras a la reinserción social en las comunidades donde finalmente vivirán las personas de edad.
Bibliografía
1. Benitez, L., Platón, L. y Zorrilla, R. (2004). Reinserción Social de adolescentes infractores: una tarea pendiente. Disponible en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Paraguay/base-is/20120917035436/Doc112.pdf.
2. Bernal, A. (2006). Antropología de la educación para la formación de profesores. Educación y educadores, 9(2), 149-167. ISNN 0123-1294. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83490212.
3. Bautista, J. M. (2006). Educar en la posmodernidad. Descubrir personas y orientar su desarrollo. San José: Ed. Universidad Estatal a Distancia.
4. Buaiz, Y. (2003). La doctrina para la protección integral de los niños: aproximaciones a su definición y principales consideraciones. En Introducción a la doctrina para la protección integral de los niños. San José: Ministerio de Salud. Dirección de Servicios de Salud.
5. Camdepadrós, R. y Pulido, C. (2009). La sociología de la educación desde la pedagogía crítica. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 10 (3), 56-73. Salamanca: Universidad de Salamanca.
6. D´Angelo, O. (2004). Proyecto de vida como categoría básica de interpretación de la identidad individual y social. Revista Cubana de Psicología, 17 (3), 270-275. Disponible en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Cuba/cips/20120827125359/angelo8.pdf.
7. D´Angelo, O. (2003). Proyecto de vida y desarrollo integral humano. Revista Internacional Crecemos, 6 (1-2), 1-31. Recuperado de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/cuba/cips/caudales05/Caudales/ARTICULOS/ArticulosPDF/07D050.pdf.
8. Dejaeghere, J., Pellowski, N. y Wangsness, L. (2016). Broadening Educational Outcomes: Social Relations, Skills Development, and Employability for Youth. Comparative Education Review, 60(3), 457-479. Recuperado de: https://www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/687034?journalCode=cer.
9. Dietz, G. y Mateos, L. (2012). Interculturalidad y Educación Intercultural en México. Un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos. México: Secretaría de Educación Pública.
10. Espinoza, M. y Granados, A. (2003). Cuando mi centro educativo es una cárcel y mis estudiantes son privados de libertad: una reconstrucción de la práctica docente en el Centro de Formación Juvenil. Educare, (4), 91-105.
11. García, J. (2018). Por echar una mano nos hicimos humanos sin mediar palabra. Bordón. Revista de pedagogía, 70(1), 11-23. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2018.54146.
12. García, J. (2017). Los cuerpos van a la escuela, un favor que nos hace nuestro cerebro. Revista de educación, (376),9-32. Disponible en http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:a221e0f4-bd9e-493a-8306edb75c20aa25/01garcia-pdf.pdf.
13. García, J. (2007). Leer en la cara y en el mundo. España: Edit. Herder.
14. García, N., Cruces, F. y Urteaga, M. (2012). Jóvenes, culturas urbanas y redes digitales. Madrid: Ed. Ariel S.A. Recuperado de: http://www.articaonline.com/wpcontent/uploads/2011/07/jovenes_culturas_urbanas_completo.pdf.
15. Kalplan, C. y Silva, V. (2016). Respeto y procesos civilizatorios. Imbricación socio-psíquica de las emociones. Revista Praxis Educativa, 20(1), 28-36. ISSN 2313-934X. Recuperado de: https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/1180/1089.
16. Krauskpf, D. (2014). Adolescencia y educación. San José: Ed. EUNED.
17. Krummel, M. (2008). La reinserción social de los adolescentes infractores en Paraguay desde una perspectiva de Derechos Humanos (Tesis de Maestría). Universidad Andina Simón Bolívar, Quito. Recuperado de http://hdl.handle.net10644979.
18. Ley N° 2160 Fundamental De Educación. 1957. Costa Rica. Recuperado de http://www.pgrweb.go.cr/scij/Busqueda/Normativa/Normas/nrm_norma.aspx?param1=NRM&nValor1=&nValor2=31427&nValor3=33152&strTipM=FN.
19. Ley N°7576 de Justicia Penal Juvenil. 1996. Costa Rica. Recuperado de http://www.pgrweb.go.cr/scij/Busqueda/Normativa/Normas/nrm_norma.aspx?param1=NRM&nValor1=&nValor2=19385&n.
20. Marqués, M. Sousa, C. Feliu, J. y Koller, S. (2013). Estrategias para la enseñanza de competencias de vida a través del deporte en jóvenes en riesgo de exclusión social. Apunts: Educación Física y Deportes, (112), 63-71. DOI:10.5672/apunts.2014-0983.es.(2013/2).112.05.
21. Moya, M. (2008). El sentido de la educación formal en jóvenes urbanos populares de la comuna de Lo Espejo. Revista Iberoamericana de Educación, 46 (6), 1-12. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2554523.
22. Organización de Estados Americanos. (2015). Reduciendo la Reincidencia Delictiva: Metodología Estandarizada para el Monitoreo y la Evaluación de Proyectos y Programas de Reintegración Social Orientados a la Disminución de la Reincidencia Delictiva. International Juvenile Justice Observatory. Disponible en https://www.oijj.org/en/docs/publications/.
23. Oyserman, D., Johnson, E. y James, L. (2011). Seeing the Destination but Not the Path: Effects of Socioeconomic Disadvantage on School-focused Possible Self Content and Linked Behavioral Strategies. Self and Identity, 10, 474-492. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1080/15298868.2010.487651.
24. Poder Judicial de Costa Rica. (2012). Informe de Situación y recomendaciones del Diagnóstico del Sistema Penal Juvenil. Subcomisión Penal Juvenil, UNICEF.
25. Polanco, E. (2007). Lo que hemos aprendido de la prisión. BuenosAires: Ministerio de Justicia y Gracia.
26. Rivera, S. (1999). Anotaciones fragmentarias en torno a la interculturalidad. En García, B. (Comp.), Encuentro México-Bolivia sobre cultura Identidad y Globalización. La paz: Umaphajsi.
27. Rose, R y Jones, K. (2007). The efficacy of a volunteer mentoring scheme in supporting young people at risk. Emotional & Behavioural Difficulties, 12 (19), 3-14. DOI: 10.1080/13632750601135873.
28. Scarfó, Francisco. (2004). El derecho a la educación en las cárceles como garantía de la educación en derechos humanos. Revista IIDH, (36), 291-324.
29. Selander, M. (2012). En búsqueda de un modelo pedagógico para jóvenes privados de libertad. Revista Señales, 5 (9), 19-33. Recuperado de: http://www.achnu.cl/wp-content/uploads/2016/06/Derechos-yCompromiso_En-busca-de-un-modelo-pedag%C3%B3gico-para-j%C3%B3venes-privados-de-libertad.pdf.
30. Sellman, E. (2015). Safe Spaces, Support, Social Capital: A Critical Analysis of Artists Working with Vulnerable Young People in Educational Contexts. International Journal Of Art & Design Education, 34, (1), 60-72. DOI:10.1111/jade.12026.
31. Tabash, N. (2007). Aula Abierta: un acercamiento a las estrategias didácticas utilizadas en la experiencia curricular. Revista Ciencias Sociales, 2(116), 145-155.
32. Verdugo, M.Á.y Gutiérrez, B. (2009). Discapacidad Intelectual. Adaptación Social y problemas de comportamiento. Madrid: Ed. Ediciones Pirámide.
33. Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón I, uso crítico de la teoría; Dialéctica y apropiación de presente. México: Ed. Editorial del hombre.
34. Zuluaga, L.; Vitarelli, M; Vega Neto, A.; Saldarriaga V; Sáenz O, y col. (2005). Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de otro modo. Bogotá: Ed. Cooperativa editorial Magisterio.
Recibido: 2019-04-10
Revisado: 2019-07-30
Aceptado: 2019-24-08