Esta obra se publica baja Licencia Creative Commons 4.0 Internacional
CC BY- NC- SA Atribución, No Comercial, Compartir igual
DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240108
Esta obra se publica baja Licencia Creative Commons 4.0 Internacional
CC BY- NC- SA Atribución, No Comercial, Compartir igual
ARTÍCULOS
La mediación tecnopedagógica para la formación profesional del psicólogo: una experiencia de diseño educativo
Techno-pedagogical mediation for the professional training of the psychologist: an educational design experience
A mediação tecno-pedagógica para a formação profissional do psicólogo: uma experiência de design educativo
Luis Fernando Brito Rivera
Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México, México.
luisfernandobrito@yahoo.com.mx
ORCID: 0000-0002-5769-4002
Frida Díaz Barriga Arceo
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, México
diazfrida@prodigy.net.mx
ORCID: 0000-0001-8720-1857
Resumen: Se reporta la experiencia de aprendizaje realizada en un entorno semipresencial con 51 estudiantes de psicología, en la asignatura Teoría Sociocultural de cuarto semestre a nivel licenciatura en una universidad pública mexicana. Se condujo una investigación basada en el diseño, enfocada en el desarrollo de competencias para aprender a aprender y en el diseño tecnopedagógico de entornos personales de aprendizaje mediados por tecnologías digitales. Destaca la construcción de portafolios electrónicos de los estudiantes que funcionaron como estrategia integradora de todo el diseño de intervención y como evidencia de los aprendizajes logrados. Los resultados se discuten en términos de la mediación tecnopedagógica ofrecida y de los dispositivos pedagógicos empleados. Se concluye que la experiencia conducida permitió avanzar a los estudiantes en una mayor comprensión de la identidad profesional del psicólogo y en la apropiación de tecnologías digitales para el ejercicio profesional.
Palabras clave: Mediación educativa; Diseño tecnopedagógico; Competencias genéricas; Formación profesional; Entornos virtuales para enseñar y aprender.
Abstract:
The learning experience carried out in a blended environment with 51 psychology students is reported in the
fourth semester Sociocultural Theory course at a Mexican public university. A research based on design was
conducted, focused on the development of skills to learn to learn and the techno-pedagogical design of
personal learning environments mediated by digital technologies. The construction of electronic portfolios of
the students that functioned as an integrating strategy for the entire intervention design and as evidence of
the lessons learned are highlighted. The results are discussed in terms of the techno-pedagogical mediation
offered and the pedagogical devices used. It is concluded that the experience conducted allowed students to
advance in a better understanding of the psychologist's professional identity and in the appropriation of
digital technologies for professional practice.
Keywords: Educational mediation;Techno-pedagogical design; Generic skills; Professional training; Virtual environments to teach and learn.
Resumo: A experiência de aprendizagem realizada em um ambiente semipresencial com 51 estudantes de psicologia é relatada no curso de Teoria Sociocultural do quarto semestre de uma universidade pública mexicana. Foi realizada uma pesquisa baseada em design, focada no desenvolvimento de habilidades para aprender a aprender e no design tecnopedagógico de ambientes pessoais de aprendizagem mediados por tecnologias digitais. Destacam-se a construção de portfólios eletrônicos dos alunos que funcionaram como estratégia de integração para todo o desenho da intervenção e como evidência das lições aprendidas. Os resultados são discutidos em termos da mediação tecnopedagógica oferecida e dos dispositivos pedagógicos utilizados. Conclui-se que a experiência realizada permitiu que os alunos avançassem em uma melhor compreensão da identidade profissional do psicólogo e na apropriação de tecnologias digitais para a prática profissional.
Palavras-chave: Mediação educacional; Design tecno-pedagógico; Habilidades genéricas; Treinamento profissional; Ambientes virtuais para ensinar e aprender.
Una de las características de la sociedad de la información es la influencia de las tecnologías
de la información y comunicación (TIC) en el aprendizaje (Castells, 2005; Tedesco, 2014; Prensky,
2017). En México, en la década del noventa del siglo antecedente, comenzaron proyectos de
computación en la educación y, desde el año 2000, se instauraron programas de inserción de las
tecnologías en educación básica equipando a las escuelas con toda serie de dispositivos (Hernández,
Rendón y Kalman, 2017). No obstante, la presencia de las TIC no implica que estas sean usadas para
aprender de forma significativa. El uso de las TIC para la construcción de entornos de aprendizaje
centrados en los estudiantes es situación poco frecuente y apenas comienza a vislumbrarse en el
panorama de las prácticas e intervención educativa (Díaz Barriga, 2015). Lo mismo en lo que
respecta a la investigación, pues resulta difícil establecer relaciones entre la utilización de las
tecnologías digitales y la mejora del aprendizaje (Coll, Mauri y Onrubia, 2011).
La metáfora educativa del estudiante de la sociedad de la información habla de un aprendiz
autónomo, automotivado, capaz de autorregularse y con habilidades para el estudio independiente
y permanente (Loveless y Williamson, 2017). Por ende, en la construcción de nuevos entornos de
enseñanza y aprendizaje, se tienen que estructurar actividades y tareas-problema donde las TIC
propicien un uso inédito y constructivo del conocimiento. Para Jonassen y Reeves (1996), una
integración avanzada de las TIC en la educación requiere trabajar por proyectos ligados al currículo,
pero centrados en los estudiantes, mientras que una integración experta necesita la creación de
ambientes de aprendizaje enriquecidos que posean las siguientes características: activos,
constructivos, colaborativos, intencionales, complejos, contextuales, conversacionales y reflexivos.
Jonassen (1996) acuñó el concepto de “computadoras como herramientas de la mente” (mindtools),
y afirmó que hay que aprender “con” ellas y no “de” ellas. Cuando las TIC se emplean como
herramientas de la mente pueden aplicarse a una amplia gama de objetivos educativos como: la
creatividad, la comprensión crítica, la habilidad investigadora, la toma de decisiones, el pensamiento
crítico, la solución de problemas, entre otras. Lo que implica el diseño y uso de ambientes de
aprendizaje enriquecidos con TIC donde el reto es cambiar el paradigma expositivo-reproductivo
imperante en muchas aulas presenciales y en línea.
Siendo así, proponemos resignificar el uso de las TIC para enseñar y aprender, mediante dos
consideraciones: a) definir las TIC como herramientas de la mente (mindtools), además de destacar
sus características de ubicuidad y asincronicidad (Brito, Díaz Barriga y Subero, 2017); y b) usar las
TIC como elementos de diseño tecnopedagógico para constituir entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje altamente interactivos (Díaz Barriga, Rigo y Hernández, 2015). En ambos casos, el interés
es vincular la formación profesional del psicólogo con un entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje (EVEA) para establecer un proceso de aprendizaje que derive en competencias
profesionales estratégicas.
Con base en la exploración del contexto educativo de esta investigación, se plantearon dos
aspectos clave a considerar sobre el facultamiento de los estudiantes en torno a la profesión de la
psicología: a) promover competencias para aprender a aprender; y b) desarrollar la competencia
para el diseño de entornos personales para aprender mediados por TIC. Metodológicamente, se
optó por la investigación basada en el diseño (DBR) (Anderson y Shattuck, 2012; Bakker, 2018).
Consideramos que esta ruta es consecuente con el objetivo de diseñar y desarrollar estrategias que
ayuden a los estudiantes a aprender a aprender mediante un cambio en el nivel de desempeño de
la actividad formativa profesional.
Dadas las condiciones de cambio en el contexto de la sociedad de la información ubicamos
los retos y perspectivas de la formación profesional en cuanto a: 1) la importancia del aprendizaje a
lo largo y ancho de la vida (Barron, 2006, 2010); 2) la adquisición de competencias genéricas y
transversales relacionadas con la capacidad para aprender (Coll, 2010); 3) la tendencia creciente a la personalización del aprendizaje (Coll, 2013); y 4) el efecto de las TIC en la aparición de nuevos
entornos educativos (Coll, Díaz Barriga y Pereira, 2016).
Más que el estudio de aprendizajes de contenidos escolares específicos, es necesario el
desarrollo de aprendizajes situados y complejos, para acceder a diversos contextos de aplicación,
permitiendo a los estudiantes conformar distintos trayectos para aprender, reconocer cómo se
conforman sus procesos de identidad profesional y clarificar sus intereses de aprendizaje a lo largo
y ancho de la vida (Barron, 2006, 2010; Coll, 2013; Díaz Barriga y Barrón, 2014). Condición que implica
asumir un modelo teórico complejo que considere una ecología del aprendizaje (Bronfenbrener,
1987) donde ningún conocimiento es definitivo, pues este se encuentra distribuido (Cole y
Engeström, 2001) y situado (Lave y Wenger, 2003) en el sistema de actividad humana (Leontiev,
1984; Engeström, 1987, 1999) y según las condiciones sociohistóricas del contexto cultural de
referencia (Leontiev, 1984).
Por su parte, una competencia estará vinculada a la acción que se lleva a cabo en un
contexto determinado integrando diversos elementos (saberes, procedimientos, actitudes)
favoreciendo la resolución de situaciones profesionales y sociales (Villardón-Gallego, 2015). La
competencia implica re-crear, integrar y movilizar el conocimiento en la acción; contempla diversos
saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la
persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos en distintos
escenarios y momentos (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007). Educar por
competencias, en la universidad, requiere atender a las necesidades, intereses y capacidades de los
aprendices que se desempeñan en un determinado escenario social, con énfasis en la re-coconstrucción
de prácticas sociales pertinentes, innovadoras y alternativas.
Dadas las condiciones y retos constantes de la sociedad de la información, es prioritario asumir
que los futuros profesionistas han de contar con competencias genéricas para afrontar los retos de
la práctica profesional, actual y futura. Lo que se postula es que las nuevas identidades
profesionales requieren capacidades para re-aprender continuamente, mostrando un pensamiento
flexible y divergente, siendo capaces de contender con problemas complejos, y manejándose en la incertidumbre; además de trabajar en colaboración, con habilidades para la innovación y la solución
de problemas, así como de un amplio dominio tecnológico sobre aquellos artefactos culturales que
les rodean (Loveless y Williamson, 2017). El interés de la investigación se enfocó en:
Con base en lo antes expuesto, en la Tabla 1 se integran los fundamentos teóricos que proponemos para el diseño del EVEA.
Tabla 1
Integración del modelo psicopedagógico del EVEA
El objetivo en el diseño del EVEA fue conectar la formación profesional con las posibilidades, exigencias y recursos que implica el aprendizaje hoy en día. Siendo así, fue concebido como una plataforma de enseñanza y aprendizaje semipresencial misma que se configuró a través del recurso digital WIX. El enfoque, sobre las actividades de enseñanza, fue desarrollar un sistema de ayuda educativa para influir en la autorregulación y autonomía sobre el aprendizaje bajo los siguientes principios:
El diseño de las actividades de aprendizaje implicó tanto la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura —fundamentos, orígenes y aplicaciones de la teoría sociocultural vigotskyana—, como una estrategia para aprender a aprender. En nuestro caso, se pensó que los estudiantes fueran consignando no solo los productos de aprendizaje de cada sesión, sino también sus evidencias de aprendizaje (fotos, videos, audio). Para esto, se seleccionó la estrategia de e-portafolio como parte de un conjunto de estructuras educativas (e-actividades) para la formación activa e interactiva (Díaz Barriga, Romero y Heredia, 2012). El e-portafolio quedó integrado por dos ejes: a) aprendizaje de contenidos específicos, lo que implicó la lectura de textos básicos y consulta de los recursos multimedia para la elaboración de glosarios de conceptos y mapas conceptuales por temática abordada; y b) la identidad profesional, reflexionando sobre aquello que, para cada estudiante, fue significativo aprender según sus necesidades de aprendizaje. Esta actividad se desarrolló a través de un diario de aprendizaje personal y autobiografía. El EVEA quedó organizado según lo indica la Tabla 2.
Tabla 2
Elementos tecnopedagógicos del EVEA
El modelo de investigación se ajusta a la investigación basada en el diseño (DBR) (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney y Nieven, 2006). Se trata de un estudio para intervenir por medio de la comprensión del contexto naturalístico (escenario real) del fenómeno, así como de la generación de ciertos datos empíricos (Barab y Squire, 2014; Anderson y Shattuck, 2012). Los objetivos según las fases del estudio de diseño quedan establecidos como indica la Tabla 3.
Tabla 3
Fases y objetivos del estudio de diseño
Los participantes fueron un grupo de cincuenta y un estudiantes de psicología que cursan
la asignatura Teoría sociocultural de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma
de México. La asignatura es obligatoria y pertenece al Área de Formación General del plan de
estudios 2008 con nueve créditos y es de carácter teórico-práctico. Se imparte en el cuarto
semestre de la licenciatura. La edad promedio de los alumnos es de entre 19 a 22 años, con
residencia en la Ciudad de México y su zona metropolitana.
Dado que en este proyecto se ha considerado que el conocimiento y el aprendizaje se
producen activamente, nos situamos en una perspectiva de evaluación auténtica en el aula (Díaz
Barriga, 2006), específicamente por lo que refiere al carácter formativo y a la participación activa
del estudiante dentro de su propio proceso de formación profesional (Rodríguez e Ibarra, 2011). La
evaluación vista así se orienta al aprendizaje siendo abierta, flexible y compartida, enfocando el
interés en el uso de estrategias de evaluación para promover y potencializar las oportunidades de
aprendizaje en los estudiantes (Gómez, Rodríguez e Ibarra, 2011).
Siendo así, la forma de evaluación quedó integrada en la enseñanza y el aprendizaje
animando a que el estudiante se responsabilice y reflexionen sobre su propio aprendizaje. Se
utilizaron rúbricas de autoevaluación con el objetivo de que el propio estudiante se diera cuenta de
aquellos niveles de desempeño logrados. Pero, sobre todo, aquello que aún le faltaba por alcanzar Siendo así, la forma de evaluación quedó integrada en la enseñanza y el aprendizaje
animando a que el estudiante se responsabilice y reflexionen sobre su propio aprendizaje. Se
utilizaron rúbricas de autoevaluación con el objetivo de que el propio estudiante se diera cuenta de
aquellos niveles de desempeño logrados. Pero, sobre todo, aquello que aún le faltaba por alcanzar para autorregular su aprendizaje (Onrubia, 2016). Las rúbricas fueron fundamentadas según los
criterios e indicadores que se indican en la Tabla 4. Al final de cada temática, indicada en el
programa de la asignatura Teoría Sociocultural, los estudiantes autoevaluaron los resultados
obtenidos en cada una de las actividades de aprendizaje asociadas (mapa conceptual y glosario de
conceptos; diario de aprendizaje y autobiografía; y portafolio electrónico). Según los niveles de
desempeño logrados (adecuado, parcialmente y necesita mejorar) se establecía una ruta de mejora
para alcanzar un nivel de desempeño más adecuado.
Tabla 4
Componentes e indicadores de evaluación por rúbricas según las actividades de aprendizaje
A continuación, se presenta la información relacionada a los niveles de desempeño alcanzados en cada una de las actividades de aprendizaje. Sobre la actividad de mapa conceptual y glosario de conceptos, la mayoría de los estudiantes logra alcanzar un adecuado nivel de desempeño (ver Tabla 5) en los tres indicadores de evaluación. En este caso, los estudiantes logran identificar, jerarquizar y definir los conceptos básicos asociados a los contenidos específicos de la asignatura. En lo que toca al segundo nivel de desempeño (parcialmente), identificamos un promedio de nueve estudiantes; y, sobre el nivel que indica la necesidad de mejorar, un promedio de ocho estudiantes.
Tabla 5
Mapa conceptual y glosario de conceptos
Sobre la actividad de e-portafolio (ver Tabla 6), 47 son los estudiantes que logran un adecuado nivel de desempeño. Solo en dos casos se obtiene un nivel de desempeño parcial y en otros dos se necesita mejorar.
Tabla 6
E-portafolio
Finalmente, en lo que corresponde al diario de aprendizaje y autobiografía (ver Tabla 7), los niveles de desempeño son mejores que en las dos actividades anteriores. Tanto en el indicador de conocimiento personal como aprendiz y autogestión del aprendizaje son 48 los estudiantes con un nivel de desempeño adecuado. Sobre el nivel parcial y de mejora, identificamos dos estudiantes, respectivamente. Cabría señalar la riqueza experiencial manifiesta, sobre las experiencias de aprendizaje asociadas a todas las actividades de aprendizaje que quedan expresadas en las autobiografías, por lo que se presentan algunos extractos.
“Lore”
Para poder realizar el mapa era necesario realizar un glosario de conceptos de la lectura. Al ser esta una actividad diaria se puede notar una diferencia entre los primeros y los últimos, tanto en calidad, en tiempo de realización, pues al inicio era más complicado poder leer y detectar los conceptos clave… Después, poco a poco, fuimos asimilando la teoría y empezamos a conocer su objetivo, por lo que las lecturas posteriores fueron discernidas de una manera más sencilla.“Ana”
Pude observar que cada persona le daba su sazón, tanto a su página (e-portafolio) como a sus mapas conceptuales, por lo cual no pasé por pena al ver que el mío estaba horrible así que me empeñé en hacerlo mejor.
“Jorge”
Hacerme una experta en la web, en los mapas por computadora, antes los había hecho, pero muy esporádicamente, siento que aprendí demasiado en ese aspecto. Con el paso del tiempo, realizando los mapas, los glosarios y actualizando mi página me di cuenta de que estos métodos y estrategias no son tan malos como lo creía al principio.“David”
Iba desarrollando y escribiendo mi diario a lo largo de la clase, en lugar de esperarme hasta que terminara, se me hacía más fácil y no sentía ese agobio al final, entonces iba escribiendo conforme iban pasando las cosas y hasta me servía para reforzar los conocimientos, pues en el momento organizaba las ideas para poderlas escribir con mis propias palabras.“Estefany”
He tenido profesores que nos piden como requisito utilizar de alguna forma la tecnología, pero ningún profesor había llegado a compartir con nosotros sus conocimientos implementando el uso de las TIC, cosa que fue verdaderamente un reto… a pesar de que a diario utilizamos la tecnología, no la sabemos usar y mucho menos conocemos las aplicaciones que le podemos dar más allá de chatear con los amigos.“Fernanda”
Cada e-portafolio representa un poco de lo que somos y lo que nos gusta. Estar haciendo la página web fue una lección para organizar mi tiempo, no creo que haya sido una pérdida de tiempo, todo lo contrario, pues también me enseñó a ser responsable y creo que me sirve para tener experiencia que me pueda servir en un empleo.
Tabla 7
Diario de aprendizaje y autobiografía
Esta investigación tuvo como objetivo vincular la formación profesional del psicólogo con las dinámicas y posibilidades que brinda un EVEA como eje para el desarrollo de competencias profesionales genéricas y con las cuales se pueda afrontar los retos de la práctica profesional actual y futura. Específicamente, apoyar el desarrollo de una identidad profesional con la capacidad para re-aprender continuamente, divergente y flexible. Una identidad profesional capaz de resolver problemas complejos, manejándose en la incertidumbre; pero, sobre todo, con un amplio dominio tecnológico. Podemos afirmar que hemos logrado un avance importante en la dirección ya señalada. Y aunque falta mucho por hacer, sobre todo en lo que refiere al ajuste y rediseño del EVEA, los resultados son alentadores. Tenemos así que:
Finalmente, y apuntado hacia los retos futuros, pensamos necesaria la continuidad del proyecto
en otros espacios curriculares para consolidar los resultados hasta ahora obtenidos. Los cambios
que requiere la formación profesional del psicólogo no son menores, dado que implican un trabajo
intencional en la dirección del cambio de mentalidades y prácticas socioculturales arraigadas sobre
la enseñanza y el aprendizaje en la universidad.
En este sentido, el impacto social de la investigación no es menor. Queda demostrada la
factibilidad de un cambio cualitativo en la formación de los futuros psicólogos. Planteamiento que,
consideramos, debe ser extensivo a otros ámbitos y espacios curriculares en la educación superior
para consolidar el aprendizaje por competencias. No obstante, en nuestro caso es necesario un
balance sobre las condiciones de acceso a internet, ya que se presentaron deficiencias en la
conectividad a internet en la entidad donde se realizó el estudio, cuestión que informaron los
estudiantes que sucede en muchos espacios académicos en la universidad, así como en otros
lugares. También se carece, en muchas entidades universitarias, de una política de formación
docente que vaya más allá del uso básico de las tecnologías digitales e incida en su formación
avanzada para el uso de tecnologías digitales y redes sociales en beneficio de la formación
especializada en una profesión.
Por otra parte, y dadas las posibilidades técnicas del diseño del EVEA, cabría plantearse la
conformación de comunidades virtuales de aprendizaje. Este nivel de diseño implicaría el desarrollo
de procesos de aprendizaje en red. Situación que bien puede ser motivo de formación profesional
a través de redes de aprendizaje nacionales e internacionales. Técnicamente es posible, no obstante,
se requiere incluir este objetivo como parte de otro ciclo de investigación. Finalmente, las
posibilidades de la investigación basada en el diseño tienen una buena perspectiva en este tipo de
intervenciones. Es indispensable seguir desarrollando estudios de carácter longitudinal para lograr
la sistematización y ajuste sobre los efectos de la intervención.
Los fideos no se cortan, acrílico. Ramiro Achiary
Notas
1 Este proyecto se desarrolló en la Facultad de Psicología de la UNAM con el apoyo del programa de becas posdoctorales convocado por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico. Agradecemos el apoyo brindado por DGAPA-UNAM a través del proyecto PAPIME PE300217. A la doctora Frida Díaz Barriga Arceo por su asesoramiento y apoyo permanente.
Bibliografía
1. Anderson, T. y Shattuck, J. (2012). Design-Based Research: A Decade of Progress in Education Research? Educational Researcher, 41 (1), 16–25. DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X11428813
2. Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments – the future of eLearning? Elearning papers, 2(1), 1-8.
Recuperado de: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.97.3011&rep=rep1&type=pdf
3. Bakker, A. (2018). Design research in education: A practical guide for early career researchers. New York:
Routledge.
4. Barab, S. y Squire, K. (2014). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. The Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 1-14. Recuperadode: http://www.didaktik.itn.liu.se/Texter/Barab_Squire_2004.pdf
5. Barr on, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49(4), 193–224. DOI: https://doi.org/10.1159/000094368
6. Barron, B. (2010). Conceptualizing and Tracing Learning Pathways over Time and Setting. National. Society for the Study of Education, 109 (1), 113–127. Recuperado de: http://www.lifeslc.org/nsf/linkd/files/Barron.NSSE.tracing.learning.pathways.%202010.pdf
7. Brito, L., Díaz Barriga, F. y Subero, D. (2017). El uso de las TIC como artefactos de intermediación psicológica y la transformación de la actividad educativa: un análisis desde la teoría de la actividad. En Gómez, D. y Bastiani, J. (Eds.), Experiencias en turismo comunitario y educación intercultural (pp. 151-173). México: Ediciones Navarra.
8. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.
9. Bruner, J. (2003). Makingstories: Law, literature, life. Cambridge: Harvard University. Recuperado de: http://www.loc.gov/catdir/description/hol021/2001040888.html
10. Castells, M. (2005). La era de la información: económica, sociedad y cultura. Volumen I: La Sociedad Red. México: Siglo Veintiuno Editores.
11. Cebrían, D. y Monedero, J. (2016). Evaluación educativa con tecnologías. En Gallego-Arrufat, M. y Raposo Díaz, M. (Coords), Formación para la educación con tecnologías (pp. 135-150). Madrid: Pirámide.
12. Cole, M. y Engeström, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (Ed.), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 23-74). Buenos Aires: Amorrortu.
13. Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas. Pensamiento Iberoamericano, 7, 47–66. Recuperado de: http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/CC_2010_PensamientoIberoamericano.pdf
14. Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, 1 (219), 31–36. Recuperado de: http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf
15. Coll, C., Díaz Barriga, F. y Pereira, M. (2016). Personalização da aprendizagem e identidade de aprendiz e éxito acadêmico em educação a distancia. Revista Interação, 12, 6-8. Recuperado de: https://issuu.com/revistainteracao/docs/revista_intera____o_12_final/27?e=9402579/30000297
16. Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2011). La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds.), Psicología de la educación virtual (pp. 74-103). Madrid: Morata.
17. Coll, C., Onrubia, J., Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de educación, 346, 33-70. Recuperado de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re346_02.html
18. Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En Coll, C. (Ed.). Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 437–458). Madrid: Alianza.
19. Denyer, M., Furnémont, J., Poulain, R. y Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. México: Fondo de Cultura Económica.
20. Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P., Schoenfeld, A., Stage, E., Zimmerman, T. y Tilson, L. (2008). Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
21. Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGrawHill.
22. Díaz Barriga, F. (2019). Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa. México: SM Ediciones.
23. Díaz Barriga, F. (2015). Principios educativos para el uso de las TIC en educación. En Díaz Barriga, F., Rigo, M. y Hernández, G. (2015), Experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales. Pautas para docentes y diseñadores educativos (pp. 29-56). México: Newton.
24. Díaz Barriga, F., Rigo, M. y Hernández, G. (2015). Experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales. Pautas para docentes y diseñadores educativos. México: Newton.
25. Díaz Barriga, F., Romero, E. y Heredia, A. (2012). Diseño tecnopedagógico de portafolios electrónicos de aprendizaje: Una experiencia con estudiantes universitarios. Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE), 14 (2), pp. 103-117. Recuperado de: http://redie.uabc.mx/vol14no2/contenido-diazbarrigaetal.html
26. Díaz Barriga, F. y Barrón, C. (2014). Curricular changes in higher Education in Mexico (2002-2012). Journal of Curriculum and Teaching, 3 (2), 58-68. Recuperado de: http://www.sciedu.ca/journal/index.php/jct/article/view/4865/3078
27. Díaz Barriga, F., Romero, E. y Heredia, A. (2012). Diseño tecnopedagógico de portafolios electrónicos de aprendizaje: Una experiencia con estudiantes universitarios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2), 103–117. Recuperado de: http://redie.uabc.mx/vol14no2/contenido-diazbarrigaetal.html
28. Díaz-Barriga, F. y Barroso, R. (2014). Diseño y validación de una propuesta de evaluación auténtica de competencias en un programa de formación de docentes de educación básica en México. Perspectiva Educacional, 53(1), pp. 36–56. Recuperadode: https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.53-Iss.1-Art.210
29. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Anactivitytheoreticalapproachtodevelopmentalresearch. UnitedEstates: Cambridge University Press.
30. Engeström, Y. (1999). Expansive Visibilization of Work: An Activity-Theoretical Perspective. Computer Supported Cooperative, 8, 63-93.
31. Esteban-Guitart, M. (2016). Funds of Identity. Connecting Meaningful Learning Experiencies in and out of School. New York: Cambridge University Press.
32. Gómez, M., Rodríguez, G.e Ibarra, M. (2011). Caracterización de la e-evaluación orientada al e-aprendizaje. En Rodríguez, G.e Ibarra, M. (Eds.), e-Evaluaciòn orientada al e-aprendizaje estratégico en educación superior (pp. 33-53). Madrid: Narcea.
33. Guerrero, R. y Atiaja, L. (2015). Estructura de un EVEA adaptativo basado en las preferencias de los estudiantes en la actividad de aprendizaje. Campus Virtuales, 4(2), 42–48. Recuperado de: www.revistacampusvirtuales.es
34. Gutiérrez-Santuiste, E. (2016). Plataformas para el aprendizaje, PLE y MOOC. En Gallego-Arrufat, M. y Raposo Díaz, M. (Coords), Formación para la educación con tecnologías (pp. 181-192). Madrid: Pirámide.
35. Hernández, O., Rendón, V. y Kalman, J. (2017). Acompañamiento: una perspectiva sociocultural para reconsiderar la práctica y los usos de la tecnología digital con los maestros. En Knobel, M. y Kalman, J. (Eds.), Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje (pp. 41-62). México: SM Ediciones.
36. Jonassen, D. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking. Columbus: Prentice-Hall.
37. Jonassen, D. y Reeves, T. (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. In Jonassen, D. (Ed.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (pp. 693-719). New York: Macmillan.
38. Lave, J. y Wenger, E. (2003). Aprendizaje situado: participación periférica legítima. México: UNAM.
39. Leontiev, A. (1984). Actividad, conciencia y personalidad. México: Cartago.
40. Loveless, A. y Williamson, B. (2017). Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital. Madrid: Narcea.
41. Monereo, C. y Pozo, J. (2011). El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds.), Psicología de la educación virtual (pp. 109-131). Madrid: Morata.
42. Onrubia, J. (2016). ¿Por qué aprender en red? El debate sobre las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje. En Gros, B. y Suárez-Guerrero, C. (Eds.), Pedagogía RED. Una educación para tiempos de internet (pp.13-36). Barcelona: Ediciones Octaedro.
43. Paramo, M., Pérez, R. y Ruiz, F. (2016). Metodologías activas para la formación con tecnologías. En Gallego-Arrufat, M. y Raposo-Díaz, M. (Coords.), Formación para la educación con tecnologías (pp. 111-122). Madrid: Pirámide.
44. Prensky, M. (2017). El mundo necesita un nuevo currículo. Habilidades para pensar, crear, relacionarse y actuar. México: SM Ediciones.
45. Rodríguez, G.e Ibarra, M. (2011). El largo camino hacia la e-Evaluación, ¿o hacia la u-evaluación?. En Rodríguez, G.e Ibarra, M. (Eds.), e-Evaluaciòn orientada al e-aprendizaje estratégico en educación superior (pp. 21-27). Madrid: Narcea.
46. Tedesco, J. (2014). Educar en la sociedad del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica.
47. UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la UNESCO. París: Ediciones UNESCO.
48. Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S. y Nieven, N. (2006). Educational Design Research. Londres: Routledge.
49. Villardón-Gallego, L. (2015). Competencias genéricas en Educación Superior: Metodologías específicas para su desarrollo. Madrid: Narcea Ediciones.
Recibido: 2019-07-05
Revisado: 2019-08-08
Aceptado: 2019-10-29