”Olivillos”, técnica mixta. Claudia Espinosa
http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220212
ARTÍCULOS
About what is common. The school and the many. Five lines and one escape
Resumen: En el presente artículo –y como parte de un diálogo en torno a la educación, a propósito de ella y por ella– proponemos pensar a la escuela, en su materialidad espacio-temporal, como un lugar para el encuentro con otros en el que se configura la vida en común. Comunidad, en este sentido, no como condición, no como un a priori, sino como posibilidad. La escuela como su oportunidad y como línea de fuga. En un presente signado por la incertidumbre y vínculos cuya declinación es uno a uno proponemos pensar a la escuela como ese espacio otro capaz de ir a contrapelo, como un espaciotiempo en el que pueden suspenderse los modos de relación dominantes para construir otros nuevos.
Palabras clave: Escuela; Comunidad; Encuentro; Gobierno del self; Uno/muchos
Abstract: In the present article –and as part of a dialogue on education, with regard to it and for it– we propose to think of the school in its spatio-temporal materiality as a place for meeting others in which the life in common is set. ‘Community’, in this sense, is understood not as a condition, not as an a priori, but as a possibility. ‘The school’ as its opportunity and as a line of flight. In a present marked by uncertainty and loneliness, we propose to think of the school as a space capable of going against the grain, as a spacetime in which dominant modes of relationship can be suspended to build new ones.
Keywords: School; Community; Encounter; Self management; One/many
1.
Comenzaba un nuevo semestre en la Facultad de Filosofía y Letras. Inaugurábamos la cursada de una materia. Los docentes hacíamos una propuesta: se trataba de presentarnos a través de una imagen del presente y una del futuro. Buscábamos conocernos compartiendo con otros algunas imágenes que teníamos del presente y de un futuro cercano y plasmarlas en algunas líneas. No más aclaraciones. Surgían inquietudes: “¿Imágenes de nosotros o de la política?” Pero, “¿quieren que hablemos de nuestra vida, de nosotros mismos o de la sociedad?” insistían algunos estudiantes. La consigna permanecía abierta. De entre las muchas cosas que surgieron aquel día, una de ellas, quizás la más inquietante, quizás la más sugerente, fue una curiosa necesidad de hablar de sí mismos, de sus vidas, y de hacerlo como algo separado de lo político o de lo social, tal como ellos mismos lo expresaban. En ese marco, las imágenes se conformaban a partir de retazos de vidas narradas, de sensaciones de éxito o de fracaso, de signos de lo que habían sido sus logros o frustraciones. “Vacío y solos” es el título que un estudiante elegía para su producción sobre el futuro “Un lugar casi vacío, sin chicos ni perros en las esquinas y con helicópteros dando vueltas todo el tiempo” decía. “Una imagen del presente que tengo es mi escritorio con la computadora y mi silla que es el lugar en el que trabajo”, relataba otra estudiante. “El presente, imagen tal vez soñada alguna vez pero temible por lo que sucede a mi alrededor. De vivir en un lugar en el que podía jugar, correr, compartir, caminar tranquila… y llegar a este presente y ‘tener miedo’… es una mezcla de sensaciones, pero el temor sigue… ¿Adónde vamos? ¿Será que esto no tiene posibilidad de cambiar y ya está todo perdido?” Escribía una estudiante.1
2.
Otra imagen. Una que tal vez no tenga resonancia
en nuestra memoria escolar porque
no la vivimos pero que posiblemente esté presente
en nuestras retinas por su insistente regularidad
en los medios y en nuestras propias
vidas. Se trata de la imagen de niños y niñas
con un ordenador personal en cada escritorio,
o, incluso, sobre sus faldas. Niños y niñas que,
bajo la promesa de una educación que responda
a las demandas del siglo XXI, encarnan una
suerte de ideal libertario que no necesita paredes,
ni pupitres, ni pizarrón, ni maestros. Niños
y niñas que bajo la asistencia de un coach
investigan en la omnipresente e infinita red de
redes. Estas imágenes condensan una serie de
supuestos sobre los que no podemos detenernos
en profundidad ahora. Importa sí señalar
aquí que opera como cristalizadora de muchos
de los enunciados sobre los que se basan ciertas
políticas educativas actuales en Argentina
y en distintas partes del mundo. En 2017
el Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires lanzó Secundaria del futuro, en
consonancia con los lineamientos de Secundaria
2030 del Ministerio de Educación de la Nación2.
Entre los principales puntos que plantea
el documento oficial, en el primer caso, es interesante
notar la emergencia de una figura escolar
hasta ahora no conocida de manera masiva
y sistemática que es la de Formatos flexibles de
aprendizaje donde se destaca la posibilidad de
favorecer un plan personal de cada estudiante,
ajustando la caja horaria de acuerdo a la necesidad
y ritmo de cada alumno.
Modelos uno a uno que devienen en pedagogías
uno a uno, aquellas que procuran
atender a cada estudiante: es el individuo –y
no ya el todos– el sujeto pedagógico sobre el
que es llamada a operar la escuela (Grinberg y
Armella, 2018).
Por más de diez años viví al lado de una
escuela. Al lado literalmente, compartía una
pared con algunas de sus aulas. Lo que siempre
me gustó de esa cercanía es un cierto sonido,
tan singular que sólo se puede comprender
apelando a una suerte de memoria emotiva del
pasado, de nuestra infancia: los gritos de los
chicos en un recreo, en una celebración o en
un juego deportivo. Ese sonido –que podría
pensarse molesto en la vida cotidiana– lejos
de incomodarme me agradaba, aunque eso no
fuera del todo consciente. En principio, creo,
porque remite a una experiencia personal en
escuelas que recuerdo con mucho afecto. Pero
sospecho que hay algo más. Me gusta, también,
porque es una expresión del modo en
que esas voces se encuentran y componen. Lo
que escuchamos allí no es un grito en singular,
escuchamos más bien una voz común, una voz
colectiva, por momentos festiva, amistosa, por
momentos impaciente o enfurecida. Siempre
intensa. Estoy hablando de algo muy primario.
Ese sonido, incluso, me resulta conmovedor.
Lo que resuena una y otra vez es esa suerte de
altavoz colectivo que nos recuerda que la escuela
es –sigue siendo– el lugar en el que muchos,
muchos y diversos, se encuentran en un
tiempo y un espacio compartidos. Y pueden
hacer de ello algo en común.
Propongo, entonces, pensar aquí a la escuela –hablo de escuela y no de educación precisamente
porque quisiera pensarla en su materialidad
espacio-temporal3– como ese lugar
para el encuentro con otros, con lo otro, como
oportunidad para la producción y circulación
de la palabra, para ubicar al yo en la historia,
como un espacio-tiempo donde se constituye,
no sin tensiones o conflictos, la vida en común
(Grinberg y Abalsamo, 2017): la escuela como
su oportunidad.4
4.
Tenemos, hasta aquí, algunas imágenes actuales,
de un pasado y de un futuro próximos
que componen una escena sobre la que pensar
a la escuela.
Disponemos, también, de un conjunto de
términos que, puestos en serie, nos invitan a
pensarla en nuestro presente: Uno/Muchos-
Soledad/Encuentro-Incertidumbre/Pensamiento.
Se trata de algunos puntos que orientan
una reflexión posiblemente nunca cerrada,
tal vez siempre infinita. Pero dispuesta a hacernos
pensar a quienes trabajamos en la escuela
hoy por qué estamos allí y cuál es su potencia.
Antes haremos un rodeo, uno que permite
precisar una superficie sobre la cual reflexionar
en torno a esas imágenes. Aquella que se configura
de acuerdo a unas coordenadas que delimitan,
al parecer, nuestro campo de acción. La
tomaremos, no obstante, como punto de partida
sobre el que se pueden ensayar huídas, líneas
de fuga (Deleuze y Guattari, 1985; Grinberg y
Machado, 2017), la escuela como oportunidad
para una pedagogía otra (Dafunchio, 2018).
La escuela como institución no puede sustraerse
del conjunto de procesos socio-políticos
que han delineado las técnicas de gobierno
propias de la conformación de las sociedades
modernas. Foucault (1976) describió las formas
que asume el poder desde el siglo XVII a
partir de la emergencia de las lógicas de la disciplina
y la biopolítica. Las técnicas disciplinarias,
señala, producen efectos sobre un cuerpo
que deviene individuo en tanto foco de fuerzas
que deben hacerse útiles y dóciles (Foucault,
1976). Una tecnología de adiestramiento, tecnología
del cuerpo como organismo dotado de
capacidades. Las técnicas propias de la biopolítica,
en cambio, se centran en la vida, en una
población específica, y su acción se dirige a registrar
y regular procesos como el nacimiento,
la producción, la enfermedad, la muerte. Se
trata de la gestión de la vida, reproduciendo
las condiciones de existencia de una población
(Foucault, 2007). De modo que el ejercicio del
poder actúa siempre sobre una multiplicidad,
sobre un conjunto de singularidades: individuos-
cuerpos/poblaciones.
Ahora bien, si la sociedad disciplinaria fue
aquella en la que las formas de gobierno se organizaron
a través de un conjunto de dispositivos
de regulación de las conductas mediante
una serie de instituciones que estructuraban el
terreno social (la fábrica, la cárcel, la escuela, el
hospital, el neuropsiquiátrico), la sociedad de
control (Deleuze, 1995), en cambio, debe ser
entendida a partir de mecanismos de dominio
más democráticos o flexibles en la que, a la vez
que se intensifican los aparatos normativos, el
control se extiende más allá de las instituciones
sociales, a través de un conjunto de redes
fluctuantes que operan sobre las mentes y los
cuerpos de los sujetos de forma permanente
(Lazaratto, 2006). Sociedades de control, entonces,
como esa nueva maquinaria de producción
de soberanía y de sometimiento, de producción
de subjetividad. Es sencillo, señala el autor, buscar
correspondencias entre tipos de sociedad y
tipos de máquinas no porque éstas sean determinantes
sino porque expresan las formaciones
sociales que las han originado y las utilizan. Si
las sociedades disciplinarias se equiparon con
máquinas energéticas que movían los engranajes
de la fábrica, las sociedades de control actúan
a través de máquinas informáticas y ordenadores,
elementos claves de la producción social.
En el marco de estas sociedades post-disciplinarias
las instituciones de encierro –entre
ellas, la escuela– perpetúan su funcionamiento
en una suerte de crisis constante, las normas
se vuelven porosas y la excepción, regla; crisis
que es al mismo tiempo movimiento, mutación
(Ball; 1990, 1997, Grinberg, 2008; Veiga
Neto 2011; Popkewitz, 1994). Un contexto en
el que el managment se vuelve eje de debates
y propuesta de cambio en las instituciones. Se
trata de la gestión como episteme (Grinberg,
2006) según la que “ya no hay que decirle a
los otros qué y cómo hacer (…) Se crea así, un
sujeto de responsabilidad que, ahora, en todos
los niveles y espacios, hace política” (p. 74).
Los modos de ser propios de esta época,
según López Petit (2009), se articulan en una
profunda y extendida incertidumbre: cuando
la sociedad es cada vez más “un simple nombre
que cobija una multiplicidad de comportamientos
sociales, de itinerarios y de destinos
individuales” (p. 24), el hombre –abandonado
a sí mismo– no puede sino abocarse a no hundirse
en la exclusión. La incertidumbre, así, es
vivida como permanente inseguridad (un miedo
constante a perder el trabajo, a envejecer,
a salir a la calle, a vivir).Una inseguridad que
(nos) escolta en el día y en la noche, evidenciando
no sólo la propia vulnerabilidad sino
también que estamos solos frente el mundo. “Hemos interiorizado lo que nuestros gobernantes
nos repiten machaconamente: ‘su situación
depende únicamente de usted mismo’” (López Petit, 2009: 25).
En clave pedagógica, y bajo la fórmula de gubernamentalización del aprendizaje, Simons
y Masschelein (2013) designan al modo en que
en la actualidad se ha convertido al aprendizaje
en un asunto tanto de gobierno como de autogobierno.
Ser responsable del propio aprendizaje
y el aprendizaje como objeto de (auto)
gestión y (auto) especialización son, para los
autores, fenómenos propios de nuestra época.
Aprender a aprender será, entonces, la declinación
de la propuesta de reconfiguración de
la escuela. Lo que está en juego, observan, es la
emergencia de un tipo de actitud empresarial
hacia el aprendizaje, es decir, “el aprendizaje
aparece como un proceso de construcción
que puede y debe ser gestionado, en primer
lugar, por los propios aprendices” (Simons y
Masschelein, 2013: 96). En este sentido, el emprendedorismo,
se refiere a la forma gobernable
de libertad en el presente régimen de gobierno,
por tanto, el gobierno no es lo opuesto
a la libertad sino que opera a través de un tipo
particular de libertad.
¿Cómo pensar, entonces, a la escuela en
un contexto en el que el aprendizaje tiende a
desligarse de la enseñanza (Noguera Ramírez,
2012) y en donde la figura del aprendiz
en tanto individuo predomina por sobre cualquier
figura comunitaria? ¿Cómo estar con
otros –cómo (con)vivir, cómo (co)existir– en
un presente que tiende a dispersarnos y en el
que se despliega una forma de vida cada vez
más pública pero al mismo tiempo menos colectiva?
Y ¿Cómo pensar, en ese marco, a las
instituciones que siguen formando parte de
nuestra vida y que de alguna manera forman
(dan forma) a nuestra existencia?
”Olivillos”, técnica mixta. Claudia Espinosa
Para que Aquiles y la tortuga se encuentren es preciso que la duración o el movimiento de Aquiles encuentre sus propias articulaciones y que la tortuga encuentre en las suyas algo que haga que el encuentro se produzca. (Gilles Deleuze, 2009: 25)
Del lat. communĭtas, -ātis, y este calco del gr. κοινότης koinótēs. f. Cualidad de común (que pertenece o se extiende a varios). f. Conjunto de las personas de un pueblo, región o nación. f. Conjunto de personas vinculadas por características o intereses comunes. (Real Academia Española. Diccionario usual)
Repasemos algunas de las tensiones que se
desprenden del conjunto de procesos a partir
de los cuales se configura la vida y que se
ven radicalizados en nuestro presente: Uno/
Muchos-Soledad/Encuentro-Incertidumbre/
Pensamiento. ¿Cómo abrir una serie de interrogantes
que habiliten un pensar que no
quede suspendido en una mirada melancólica
del pasado ni en la ilusión de un futuro
próximo y prometedor? Una clave tal vez sea
abandonar la idea de la educación, la escuela
en este caso, en términos temporales “lo que
es y lo que aún no es” y adoptar una lectura
atemporal que asuma esa tensión (Biesta y
Säfström, 2011).
Si el tipo de sensibilidad que encontramos
a menudo se configura a partir de la incertidumbre
o la soledad (el yo replegado sobre sí mismo) proponemos pensar a la escuela como
ese espacio otro capaz de ir a contrapelo, como
un espacio-tiempo en el que pueden suspenderse
los modos de relación dominantes para
construir otros nuevos, diferentes de aquellos.
Hay en muchos estudiantes una figura recurrente
acerca de la escuela: la escuela, dicen,
es un límite, una frontera.5 Allí, en ese espaciotiempo,
entre sus paredes, ocurren cosas diferentes
de lo que (les) pasa afuera.
Nuevamente, proponemos aquí pensar a
la escuela como espacio de encuentro de los
muchos, muchos y diversos, en un lugar y un
tiempo profanos en el que ocurren cosas profanas
(Simons y Maschelein, 2014), esto es,
desvinculadas del uso regular y susceptibles
de (re)apropiación. Lo profano, sostienen los
autores, “es todo aquello, en ese sentido general
(no religioso), que ha sido expropiado o, en
otras palabras, algo que se ha tornado público” (p. 40). Así el conocimiento, por profanación,
se libera y se pone a disposición de todos a través
de un uso público.
Recuperando nuestra hipótesis inicial: la
escuela en su materialidad espacio-temporal
es –sigue siendo– una oportunidad para el encuentro
con otros y con lo otro. Ahora bien,
es posibilidad, es en potencia y no es de hecho.
Sin embargo eso tiene un valor incalculable.
Existir para Spinoza, señala Tatián (2015), es
existir con otros. Estamos permanentemente
en circunstancias de encuentro con otros que
nunca son indiferentes a la propia vida.
Comunidad y educación, comunidad y escuela han estado históricamente unidas y se
reúnen bajo la expresión comunidad educativa.
Expresión incesante que contiene una
relación compleja. Interesante díada que invita,
no obstante, a (re)pensar la construcción
de lo común en la escuela. Comunidad, en
principio, no es para Spinoza algo a lo que se
pertenece sino algo que se construye: no es
un dato sino un efecto, no una coacción sino
una libertad,
no es algo que sucede a pesar de los miembros que la forman sino una producción, una generación y un deseo, un appetitus. Entrar en comunidad con algo o con alguien, con otro o con otros, es una composición intrínseca con ellos que afecta de manera decisiva a las singularidades que se implican de este modo entre sí (Tatián, 2015: 18-19).
Este concepto es, para Spinoza, la aspiración
política mayor que define la forma en que
los seres libres se vinculan entre sí. Su realización
será, no obstante, incompleta y parcial en
tanto los sujetos no sólo componen sus vidas,
también se incomunican, se descomponen, se
excomulgan. “Toda sociedad es en realidad
una mezcla variable de conflicto y comunidad” (Tatián, 2015: 19). Se entra en comunidad
cuando dos o más existencias componen
sus potencias según sus pasiones. Allí tal vez
radique la singular oportunidad de una institución
como la escuela. La comunidad, la vida
en común, como posibilidad. No como un a
priori, no hay comunidad educativa de hecho,
hay, en tal caso, potencia de encuentro. La escuela
como potencia de encuentro con los
otros, con lo otro, con el conocimiento, con el
pensamiento propio y ajeno.
En un seminario dictado en el Collège de
France en 1977 Barthes se preguntaba ¿Cómo
vivir juntos? Hay en esa pregunta una sugerente invitación que nos sigue interpelando. Para
Barthes (2003) vivir juntos implica “la paradoja,
la contradicción, la aporía de una puesta en
común de las distancias –la utopía de un socialismo
de las distancias” (p. 49). Ideorritmia implica, para el autor, una composición que
emerge de la distancia justa, esa zona media
que se configura entre dos formas excesivas:
la soledad, el eremitismo y exceso integrativo. Ideorritmia como opuesto de heterorritmia o disritmia. Una distancia justa entre el ritmo
propio y el de los otros. Conjunción compleja
y a la vez exacta en la que se concatenan, se
componen, deseos, intensidades, afectos. Allí está el desafío de la escuela, el desafío para
quienes trabajamos en ella: construir, sostener
ese espacio-tiempo en el que los muchos se
encuentran y asumir la condición de posibilidad
que nos ofrece, la de armar una vida en
común, una voz colectiva.
Lo común no como socialización. Lo común,
tal como observa Spinoza, como el secreto
de una estrategia de tránsito que se orienta a
la promoción de trasitiones positivas: de afecciones
pasivas a las activas, de la tristeza a la
alegría, de la servidumbre a la libertad, de la
multiplicidad a la multitud (Tatián, 2015).
El tránsito, la transición, del yo al nosotros,
de la voz propia a la voz colectiva, de la
mirada de uno sobre sí mismo –de la responsabilidad
sobre cada quien– a la mirada hacia
otros y de otros hacia uno6. La escuela como
una línea de fuga en un presente que tiende a
desagregarnos y a volver sobre nosotros mismos: ¿qué puede –como potencia– la escuela
en este tiempo? Allí radica la pregunta política
acerca de ella.
Si las nociones comunes designan para
Spinoza (2011) aquello que tenemos en común
con otros y nos permite comprenderlos
para desencadenar el conocimiento, la escuela
puede ofrecer la oportunidad de convertir esas
voces, cada voz, en una voz colectiva, un grito
colectivo, que no olvide las singularidades
(los ritmos) pero que sea capaz de componer
intensidades, deseos, búsquedas. Iniciar diálogos
que ofrezcan una experiencia con el conocimiento
y con el pensamiento de la que, como
advierte Foucault (Trombadori, 2010), se salga
transformado. Armar comunidad, una vida
común, en el encuentro de los muchos. Este
sea, tal vez, uno de los mayores desafíos para
quienes hacemos escuela hoy.
Another term had just began at the Philosophy and Language School at the Buenos Aires University. We had the opening class of one of the subjects. We took a proposal to class: the students were asked to introduce themselves through an image of the present and one of the future. We intended to meet one another by sharing some of the images each one had of the present and the future. The students were asked to briefly write about them. There were some questions: “Images about ourselves or about politics?” “Shall we write about ourselves or about society?” some students insisted. The instructions were somehow open. One of the many findings that came up that day, the most intriguing one, was a strange need to write about themselves on the part of the students. They wanted to share their lives and they wanted to do it in a way that was apart from political or social matters, as they would express it. In such a context, the images were made up of fragments of their narratives, of their feelings of success and failure, of signs of their achievements and frustrations. “Empty and lonely” was the title one of the students chose for his production about the future. “A place that is almost deserted, with no children, no street dogs, but with helicopters flying over all the time”, he wrote. “One image of the present is my desk with the laptop on it and my chair which is where I work” narrated another student. “The present is an image I once dreamed about but it is terrifying because of what actually happens. I used to live in a place where I could play, run, share, walk quietly… but getting to this present and being scared… it is a mixture of feelings but the fear is still here. Where are we heading to? May be there is no possibility of change and everything is lost?”Another student wrote1.
Another image. This one may not be related
to our school memory because we did
not experience it, but maybe it is in our visual
memory because it appears regularly on the
media. It is about an image of boys and girls
with a laptop on each desk, or even on their
laps. Boys and girls who embody a libertarian
ideal of learners who do not need walls,
desks, a white board or teachers with the
promise of an education that caters for the
demands of the 21st century, boys and girls
who are assisted by a coach to carry out research
on the infinite Internet. These images
summarize a series of assumptions we cannot
analyze in depth now. Yet it is important to
point out that this image is used to exemplify
many of the statements upon which certain
current policies in education are based not
only in Argentina but also in other countries.
In 2017, the Board of Education of the city of
Buenos Aires (CABA) launched the Project High school of the Future, in accordance with
the norms for High school 2030 of the National Board of Education2.
Among the main guidelines this official
document of High school of the Future poses,
it is interesting to observe the emergence of a
notion that had not been systematically known
so far which is Flexible Learning Formats,
where there is the possibility of favoring an
individualized plan for each student, adjusting
the schedule to the needs and pace of each
learner.
One-to-one models that become one-toone
pedagogies, those that aim to cater for
each student: it is the individual –not the whole
group– the pedagogic subject upon which the
school needs to operate (Grinberg y Armella,
unpublished).
I lived next to a school for over ten years.
I literally shared one of the walls with one of
the classrooms. What I always liked about that
closeness was the sound, it was so peculiar that
it can only be understood if we appeal to our
childhood memories: the shouts of the children
during the break, during a celebration or during
a sports game. That sound –that could be
thought as one that bothered us– did not disturb
us at all; in fact I enjoyed it, even though
I was not fully aware of it back then. This is
so, I believe, because I connect these sounds
to my old school days which I really remember
with great affection. I also like those sounds
because they represent the way in which those
voices encounter and compose a collective
expression, a common voice. A voice that
swings from a celebratory, friendly one to an
impatient or furious one. It is always intense,
though. I am referring to a primitive sensation.
That sound is even overwhelming. What rings
in my memory is that kind of collective speaker
which reminds us that the school has always
been the place where many different individuals
encounter in a shared space and time. And
that is exactly what they have in common.
I suggest that we think about the school –I
mean school, not education because I want to
think about its time-space materiality3– as a
place to encounter others, the other, as an opportunity
to produce and share the language,
to place the person in history, as a time-space
framework that makes up a life in common, with
agreements and conflicts, (Grinberg y Abalsamo,
2017): the school as an opportunity4.
So far, there has been an imagery of a
present, a past or a future that compose a scene
about which the school can be interpreted.
There are also a number of terms that if arranged
together, can invite us to reflect upon
the school today: One/Many-Loneliness/Encounter-
Uncertainty/Thought. These are some
concepts that trigger a constant reflection and
analysis. They are a reminder of the reasons
why we are part of the school today and what
its potentialities are.
We will take a detour, one that allows us to set
up a framework to keep on reflecting about this
imagery, an apparently suitable context for our
field of studies. We will take this path as a starting
point and then we will probably escape from
this set frame. (Deleuze y Guattari, 1985; Grinberg
y Machado, 2017), the school as chance for “other” pedagogy (Dafunchio, 2018).
The school as an institution cannot be apart
from the sociopolitical processes that have
outlined the ways of management of modern
societies. Foucault (1976) described the shapes
that power has acquired since the 17th century
since the emergence of disciplines and biopolitics.
The disciplinary techniques, he claims,
produce effects on the individual that is the
attraction of forces that must become useful
(Foucault, 1976). A technology of training, a
technology of the body full of capabilities. The
biopolitics techniques, on the contrary, will focus
on the life of a particular community and its
actions are aimed at registering and regulating
processes such as birth, production, sickness or
death. It is about the management of life, reproducing
the living conditions of a community
(Foucault, 2007). Therefore, the exercise of
power always works over a body of singularities:
individuals-bodies/communities.
Now, if the disciplinary society was one in
which management was carried out through a
number of norms and regulations of behavior
through different institutions that structured
the social realm (factories, prisons, schools,
hospitals, mental hospitals); the control society,
however, (Deleuze, 1995), must be understood
as one with mechanisms of control that are
more democratic of flexible. It is one with more
regulations that go beyond the social institutions
through a network of norms that operate
on the minds and the bodies of the subjects in
a more permanent fashion (Lazaratto, 2006).
Control societies, then, are that new machinery
of production and subjugation, of production
of subjectivity. It is simple, the author claims, to
find a connection between the kinds of societies
and kinds of machinery, not only because there
are decisive, but also because they portray the
social formations that are behind and how they
are manipulated by them. If the disciplinary societies
were equipped with machines that made
factories work, the control societies, exercise
their power through computers, key elements
for social production.
In the context of these post-disciplinary
societies, institutions like the school perpetuate
their way of operating in a kind of constant
crisis, rules become blurred and exceptions
turn into rules. This crisis means change as
well (Ball; 1990, 1997, Grinberg, 2008; Veiga
Neto 2011; Popkewitz, 1994). It is a context in
which management becomes both the center
of attention in discussions and a change proposal
in institutions. It is about management
as episteme (Grinberg, 2006) according to
which “others do not have to be told what to
do and how to do it (…) therefore, individuals
become subjects of responsibility who participate
in the political sphere in every kind of
context” (p. 74).
According to López Petit (2009), the ways
of being that characterize this time, are combined
in a deep uncertainty: when society is “just a term used to define a myriad of individual
social behaviors and destinies” (p. 24).
Human beings –left to themselves– have no
other choice but to struggle not to become excluded.
This uncertainty is experienced then,
as insecurity (constant fear of losing one’s job,
of growing old, of going out into the street,
of living). Such permanent insecurity reveals
our vulnerability and how lonely we are in
this world. “We have internalized the idea that
politicians have put in our minds, the belief
that our fate depends exclusively on ourselves.” (López Petit, 2009: 25).
From a pedagogical perspective, Simons y
Masschelein (2013) have used the concept of govermentalization of learning to describe how
the status quo has turned learning into both a
government and a self-government matter. According to the authors, in this era, individuals
are responsible for their own learning. Learning
to learn, is then, the denial of the school
reconfigurations. The authors observe the
emergence of a managerial attitude towards
learning. That is to say, “learning is considered
a process that can and must be handled by the
learners themselves.” (Simons y Masschelein,
2013: 96). In this sense, the entrepreneurial nature
of learning is linked to the current idea of
freedom in this political context, therefore, the
state is not opposed to freedom, but it operates
through one particular kind of freedom.
How is it possible then to think about the
school in a context in which learning tends to
separate itself from teaching? (Noguera Ramírez,
2012) How is it possible then to think about
the learner as an individual as more important
than the learner as a community member?
How is it possible to be with others, to (co)exist
with others in a context that tends to scatter
us in a framework of a more public but a less
collective way of living? How is it possible in
such a scenario to think about the institutions
that shape and condition our existence which
are still part of our lives?
”Olivillos”, mix technique. Claudia Espinosa
“For Aquiles and the tortoise to meet it is necessary that the duration of Aquiles’ movements finds something in his own joints and the tortoise finds something in its own, so that the encounter is produced” Gilles Deleuze (2009)
In old Latin comoine[m] meant ‘together’, ‘in common’. Commune [neuter] meant ‘community’. Communis (in latin commonis) is a compound word com + munis which means ‘(co)responsible’, ‘cooperative’, ‘someone who collaborates in a task’.Rae
Let us go over some of the tensions in social
processes which are radicalized today; One/
Many-Loneliness/Encounter-Uncertainty/
Thought. How is it possible to ask questions that
foster thought that does not necessarily take us
to a melancholic past or to a promising future?
A possible way out may be to leave the idea of
education, the school in this case, in temporal
terms “what it is and what it is not yet”; and take
a more temporal perspective that can cope with
these tensions (Biesta y Säfström, 2011).
If the kind of sensitivity we often find is
configured through uncertainty or loneliness
(the self drawn back on itself) we suggest that
we think about the school as that “other” place
that goes against the grain, one time and space
in which the dominant ways of interacting
with others are suspended so as to establish
new, different ways of relating to others. Many
students perceive the school as a frontier, as a
borderline5. In that space and time, within the
school walls, different things happen, things
that do not happen outside schools.
Here we think about the school as an encounter
space of the many and the diverse in a
profane time and space where profane things
happen (Simons y Maschelein, 2014), this
means these things that happen there are not
related to their regular use and are susceptible
to (re) appropriation. The profane, from an
unsecular perspective, the authors claim, “refers
to everything that has been misappropriated,
in other words, something that has become
public (p. 40). Therefore, by profanation,
knowledge, is available for public use.
Going back to our starting point: the school
and its time and space is and has been an opportunity
to encounter others. Now, it is a potential
opportunity, not a factual one. However,
it is highly valuable. According to Tatián (2015),
for Spinoza to exist means to exist with others.
Individuals are in constant encounters with others
who are not indifferent to their own lives.
Community and education, community and
school have been historically related under
the term education community, an interesting
complex concept which invites us, nevertheless
to (re)think the construction of what is
common at school. For Spinoza Community is
not a place where individuals belong but it is a
collaborative construction, it means freedom.
It is not something that happens in spite of the individuals that make it up. It is a production, a desire, an appetitus. It means to be in community with something or someone, with others. It is an intrinsic composition that affects the individualities that are interrelated in this composition. (Tatián, 2015: 18-19).
For Spinoza, this idea is the ultimate goal
of politics of how free individuals relate among
themselves. Its realization will be incomplete
and partial since the subjects not only compose
their lives, but they also isolate themselves. “Every society is actually a combination
of conflict and community” (Tatián, 2015: 19).
When two or more individuals compose their
potentials according to their passions, they
get into a community. Maybe that is exactly
where the unique opportunity of an institution
like the school lies. The community, a life in
common, like a possibility, not as fact. There
is not such a thing as education community a
priori, what individuals have is a possibility to
encounter others. The school is seen as a potential
encounter with others, with knowledge,
with one’s own thoughts and those of others.
In a course taught in Collège de France in
1977, Barthes asked himself: How can we live
together? In such a question, there is an invitation
that has been open till today. For Barthes
(2003) living together means “the paradox, the
contradiction of sharing differences–the utopia
of a socialism of distances” (p. 49). He claims Ideorythm is a composition derived from a
perfect distance, that area in between two opposites:
solitude and integrative excess, there is
a distance between one’s own rhythm and that
of others. It is a complex combination of desires
and affection. It is exactly there where the
challenge of the school lies. The challenge for
those of us who work there: to build and keep
that time and space in which many meet and
to embrace the potentialities it offers. It is the
challenge of living a life in common, of having
a collective voice. A life in common as socialization.
It is about setting up a life in common,
a collective voice. For Spinoza, it is like a rite of
passage that aims to moving forward towards
positive transitions: from passive to active
transitions, from sadness to happiness, from
uncertainty to freedom, from individualities
to a collective idea (Tatián, 2015).
That transition from I to We, from an individual
voice to a collective one, from the perception
of oneself to the perception of others
and from that of others to that of oneself.6 The
school is seen as an escape from a current context
that seeks to separate us to become more
individualistic: What potentialities does the
school have today? That is exactly where the
political question about the school lies.
If, according to Spinoza (2011), common
notions are what we have in common with
others, and allow us understand them and to
produce knowledge, the school can offer the
chance to turn those voices, each and every
one of them, into a collective one, a collective
scream, one that does not disregard individualities
(the rhythms). One that is capable of composing
desires, intensity. It is the place where to
start dialogues that offer knowledge experiences
and thought opportunities. It is the place where
individuals who go through such experiences
are transformed, as Foucault observes. (Trombadori, 2010) These days, the greatest challenge
for educators maybe then to set up a community,
a life in common, the encounter of the many.
* Doctora de la Universidad de Buenos Aires, área Ciencias de la Educación. Investigadora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Miembro del Centro de Estudios en Desigualdades, Sujetos e Instituciones (CEDESI), dirigido por la Dra. Silvia Grinberg, Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de San Martín. Docente de Sociología de la educación. Argentina | juli.armella@gmail.com
1 Todas las referencias mencionadas en el punto 1 forman parte del corpus de escritos producidos por estudiantes de un curso de Sociología de la Educación dictado durante el primer semestre de 2009 en la Universidad de Buenos Aires. Su reproducción es textual.
2 Disponible en http://www.buenosaires.gob.ar/noticias/ secundaria-del-futuro (consultado en 27-02-18) y https://cdn.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=21afd523-2d09-4da5-8965-418cb016034f (consultado en 27-02-18). Asimismo, en otra coyuntura política, el modelo uno a uno ha sido parte de una de las iniciativas más importantes del Ministerio de Educación de la Nación en la última década que, a través del Programa Conectar Igualdad, inició en 2010 la entrega de ordenadores portátiles a todos los estudiantes y docentes de escuelas secundarias públicas del país.
3 Hay en la actualidad una tendencia creciente a separar educación de escuela, escuela de aulas y aulas de docentes (entre otros ver Fernández Enguita, 2018).El ejercicio aquí es precisamente contrario: una invitación a pensar sobre y a partir de ese encuentro situado en la escuela y en sus aulas.
4 Las reflexiones de este trabajo son producto de la serie de actividades de investigación y docencia que llevamos adelante en escuelas secundarias públicas ubicadas en contextos de extrema pobreza urbana y degradación ambiental en el Partido de San Martín, Provincia de buenos Aires, Argentina. De ese trabajo, que incluye un taller de realización audio-visual, de las conversaciones formales e informales con docentes y estudiantes, del estar cotidiano allí, surge la convicción de que la escuela es una oportunidad para el encuentro con otros y representa la posibilidad de construir allí algo en común.
5 “Yo no quiero irme de la escuela. Nunca. Es más, quiero repetir para poder quedarme (…). Acá tengo todo, mis amigos, mi novia, mis profesores (…). Además acá me cuidan, a donde yo vivo hay de todo. Y a mí me da miedo quedar pegado en algo malo” (Entrevista a estudiante varón. 6º año. 2017)
6 La fotografía de sí, la selfie, como expresión posiblemente obvia pero que no puede desestimarse en tanto cristalización radical y descarnada del ángulo y objeto de la mirada: del yo al yo.
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Fecha de Recepción: 14 de octubre de 2017
Primera Evaluación: 26 de octubre de 2017
Segunda Evaluación: 3 de noviembre de 2017
Fecha de Aceptación: 3 de noviembre de 2017
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