”Todo lo que quedó”, óleo. Gustavo Gaggero
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220211
ARTÍCULOS
Conversations with Gert Biesta and Carl Anders Säfström
Resumen: En el presente artículo, nos proponemos conversar con Gert Biesta y Carl Andres Säfström a partir de un manifiesto de su autoría sobre la posición que tienen acerca de la escuela en la contemporaneidad. Señalamos algunas ideas que están en la base de los trabajos que desarrollamos y en la corriente de investigación a la que estamos afiliadas–investigación con los cotidianos–, es decir, redes educativas y personajes conceptuales. Luego, presentamos algunas posiciones que entendemos como diferenciadas de las defendidas por dichos autores: las relaciones entre prácticas y teorías, las articulaciones entre espacios y tiempos educativos y la idea de que los procesos de aprendizaje enseñanza pasan todo el tiempo, en un movimiento que incluye el “todavía no es” en la negociación entre “lo que es” y lo que “todavía no es”.
Palabras clave: Cotidianos; Redes educativas; Espacios-tiempos educativos; Procesos de aprendizaje-enseñanza; Prácticas-teorías.
Abstract: In the present article, we propose to talk with Gert Biesta and Carl Andres Säfströmfrom a manifesto of their authorship on the position they have about the school in the contemporaneity. We point out some ideas that are at the base of the works that we develop and in the current of research to which we are affiliated –research with the daily ones–, that is, educational networks and conceptual characters. Then, we present some positions that we understand as differentiated from those defended by these authors: the relationships between practices and theories, the articulations between educational spaces and times and the idea that the processes of ‘teaching learning’ happen all the time, in a movement which includes the “still is not” in the negotiation between “what is” and what “is not yet”.
Keywords: Cotidians; Educational networks; Educational spaces-times; Learning-teaching processes; Practices-theories.
Nilda Alves y Regina Leite Garcia1 escribieron, en el año
2002, un texto sobre la importancia de la orientación colectiva
del trabajo académico de estudiantes de doctorado,
maestría y becarios de las investigaciones con los cotidianos2 (García y Alves, 2002). Este texto daba cuenta de la experiencia
que cada una desarrollaba con los grupos de investigación que
coordinaban, sirviendo como síntesis demostrativa del modo en que las mismas investigaban y que incluía no
solo la orientación de trabajos –artículos, tesis,
disertaciones, trabajos para congresos etc.– sino
también el desarrollo de la escritura de aquellos
y de otros trabajos realizados colectivamente.
A partir de allí, y de manera creciente, hemos
desarrollado este proceso de hacer público,
en textos colectivos, tanto la manera de
cómo investigamos, nuestros modos de pensar
las investigaciones que desarrollamos, y la
creación de conocimientos-significaciones3 desarrollada
durante las investigaciones.
Este modo de escritura ha ido variando
según las necesidades y posibilidades de los
participantes del grupo y las circunstancias
de publicitación de los textos que son escritos.
Para la realización del presente trabajo, por
ejemplo, partimos de la distribución de los textos
que serán problematizados (Biesta y Säfström,
2011), hicimos lecturas individuales de
los textos y realizamos una larga discusión de
los mismos, buscando comprenderlos desde
nuestras interpretaciones, siempre discutidas
en conversaciones4 constantes.
Luego del proceso de conversación entre
nosotras, decidimos las partes del texto que
iban a ser escritas por cada una a los efectos de conversar con los autores. A continuación, una
de las autoras consolidó dichas partes y se realizó
una reunión para ajustar las modificaciones
necesarias, de común acuerdo. Finalmente, la
última consolidación del texto ha sido realizada
individualmente para luego dar lugar a una
última lectura grupal del documento.
Este proceso estimulante del ‘pensar y escribir
juntos’ está presente en el grupo –con
variadas formas–, permanentemente. De alguna
manera, esta ya es una oposición al modo
manifiesto elegido por los autores con los que ‘conversamos’.
Qué se produce en las ‘conversas’ –es decir,
aquello que ocurre dentro de los procesos de
investigación, entre los participantes del grupo,
así como los ‘practicantes-pensantes’5 de
nuestras redes cotidianas, en las que están los
autores que estudiamos en el grupo y los que
actúan en escuelas (docentes y discentes)– es
el material con que vamos practicando-pensando los movimientos de las investigaciones en
las cuales estamos involucradas.
Trabajando con narrativas, imágenes y
sonidos, que surgieron en los procesos de investigación,
tomamos a estas múltiples ‘conversas’ 6 como personajes conceptuales, según
los conceptualiza Deleuze y Guattari (1992).
Es decir, como el ‘otro’ con quien ‘conversamos’ permanentemente, que nos va planteando
preguntas, que nos obliga a ‘pensar-hacer’ para permitir caminar el pensamiento y con el
que creamos conocimientos-significaciones con
todo lo que vamos acumulando, organizando
y articulando al desarrollar las investigaciones
con los cotidianos.
Deleuze hizo eso con las obras y pensamientos
de los autores con los que trabajó:
de Bacon hasta Proust (Deleuze, 2007; 2003),
pasando por innumerables cineastas (Deleuze,
1985), yendo, de acá para allá con Guattari,
hasta Kafka (Deleuze y Guattari, 2014). Del
mismo modo, pensamos, también, estos artefactos–narrativas, imágenes y sonidos– que
aparecen en las ‘conversas’ que desarrollamos
en las investigaciones con los cotidianos. En
este sentido, entendemos el amplio espectro de
artefactos múltiples que trabajan en la formación
de las redes educativas y en sus prácticas
cotidianas.
Antes que nada, entendemos que es necesario
explicar que trabajamos con la idea de
que en los cotidianos formamos un sinnúmero
de redes educativas y que en ellas nos formamos.
Esta idea nos ha permitido comprender
que los procesos curriculares poseen innumerables
articulaciones con los procesos sociales
múltiples, como así también de los muchos ‘espacios-tiempos’ ‘dentro-fuera’ de las escuelas.
Entendemos, por lo tanto, que son incalculables
las variables de intersecciones que se
dan entre esas redes que disputan los procesos
educativos permanentemente.
Así, se vuelve imposible pensar la escuela
como el único ‘espacio-tiempo’ educativo, tal
como cualquier otra de las redes educativas.
Hemos pensado, por lo tanto, los procesos escolares
como necesariamente conectados a las
innumerables redes educativas. Dichas redes
articuladas, aunque gozando de cierta autonomía,
hasta el presente, son siempre prácticas-teorías y podrían ser nombradas de este modo: las prácticas-teorías de la formación académica;
las prácticas-teorías pedagógicas cotidianas;
las ‘prácticas-teorías’ de las políticas de
gobierno; las prácticas-teorías colectivas de los
movimientos sociales; las prácticas-teorías de
las investigaciones en educación; las prácticas-teorías de las manifestaciones artísticas; las prácticas-teorías de la producción y ‘usos’ de
medios de comunicación; las prácticas-teorías de las vivencias en las ciudades (en el campo o
en los bordes de las rutas).
Por eso, pensar la educación escolar exige
pensar, de modo articulado, todas las redes
educativas que actúan en la formación de los
seres humanos y que, marcadas en ellos, ingresan
a la escuela con ellos.
Admitimos, desde el inicio, las múltiples
posibilidades de conversación científica (Maturana,
2001) de la que todos pueden participar
como parte integradora y fundamental en
la producción de conocimientos-significaciones,
en particular en el área de la educación,
ya que entendemos que los seres humanos
somos todos participantes de diferentes procesos
educativos, diversificados y múltiples. Todos
esos procesos y también la comprensión
creciente de su existencia y necesidad, han
permitido cambios que resuenan en nuestras
posibilidades de expresión, sensación, entendimiento, aprendizaje-enseñanza, por los más
variados espacios-tiempos de las diversas redes
educativas, permitiendo entender, de modo
más extenso, las conexiones y articulaciones
que sus practicantes-pensantes crean entre ellos
mismos y entre los conocimientos-significaciones que surgen en dichas articulaciones. Más
aún, estos funcionan creando la comprensión
de que en las investigaciones en y con los cotidianos,
en múltiples cuestiones curriculares,
no es posible crear conocimientos-significaciones válidos sin la intensa participación de los practicantes-pensantes, en todos los espacios-tiempos de relaciones e interacciones. Por lo
tanto, Alves nos hace comprender que de esta
manera, un gran movimiento de las investigaciones
con los cotidianos ha sido buscar modos
de comprender aquello que no nos enseñaron
a “ver”: las condiciones de la urdimbre
de ‘conocimientos-significaciones’ en las redes
cotidianas. Así, como los practicantes de los
cotidianos, los investigadores en los/de los/
con los cotidianos, necesitan aprovechar la
ocasión, creando durante todo el proceso de
investigación conocimientos (‘prácticas-teorías’)
que nos ayuden a comprender lo que estamos
investigando en el acto mismo de hacer
investigación, luchando todo el tiempo con lo
que hemos encarnado de lo que ‘aprendemosenseñamos’ en los procesos de formación y
en los procesos con los que formamos otros
investigadores, es decir, lo que es, aún hoy,
hegemónico en el campo de la ciencia. A estos
investigadores con los cotidianos les hace
falta estar dónde nadie espera, capturando en
el vuelo las posibilidades ofrecidas por un instante
(De Certeau, 1994). Insistimos, entonces,
que nuestra lucha no es en contra alguien, específicamente,
ya que como nos hace acordar
Santos (1995), el peor enemigo está dentro de
nosotros. Pero entendemos también, y en eso
insistimos, todavía, que buscando articular
estrategias en este campo de lucha –que es el
de las investigaciones en educación– debemos
tener presente, también, y a todo momento, de
que la táctica es el arte del débil (De Certeau,
2012: 101) y que las artes están puestas más allá de la racionalidad dominante, jugando con las
emociones, que son creadas, permanentemente,
combinando posibilidades y haciendo surgir
innumerables alternativas en trayectorias
que no pueden ser previamente determinadas
porque serán siempre diferentes y diversificadas
(Alves, 2010: 25)
A partir de lo antes expuesto, hemos transitado
por diversos espacios-tiempos en una
apuesta a la creación de conversaciones plurales
en ciencias en las que actúan diversas posibilidades
de comunicación y articulando las
distintas redes educativas, generando escapes
a las estabilizaciones y fijaciones de los conocimientos-significaciones, creando múltiples
flujos culturales, a través de la existencia en los
cotidianos que vivimos, de un sinnúmero de
imágenes y de narrativas de lo que es y de lo
que puede ser científico.
De esta manera, vamos comprendiendo
la importancia de aquello que antes era entendido, únicamente, como consumidores deconocimientos-significaciones científicas y que
además son, en estas redes, creadores y señaladores
de posibilidades científicas en los usos
(De Certeau, 2012) que se dan a lo que es prode las ciencias.
Así, las conversaciones que se generan en
las redes educativas, están señalando que aquello
que es producido en espacios-tiempos de la
Universidad está siendo ‘ocupado’ y hasta ‘invadido’ por otros ‘mundos culturales’ y por los
pensamientos de otros practicantes-pensantes,
por lo menos con respecto a las ciencias humanas
y sociales. Estos procesos vienen dándose
desde hace tiempo y podemos advertirlos por
su publicidad en múltiples espacios-tiempos.
Así, los conocimiento-significaciones producidos
por las ciencias son expandidos, dispersados,
multiplicados y estirados a través de las ‘conversaciones’ en estos nuevos artefactos y sus múltiples
y diversificados usos, por los innumerablespracticantes-pensantes que están en ellos.
”Todo lo que quedó”, óleo. Gustavo Gaggero
Mirar hacía el cotidiano como una red de
cambios y como una red en la que variados procesos
educativos toman forma y ‘ocurren’ significa
observar las articulaciones que pasan en
su interior, a partir de las diversas conexiones
formadas, de las relaciones entre sus múltiples y
tan diferentes ‘practicantes-pensantes’, articulados
en distintos procesos. Los modos de intercambios
en las redes, entendido bajo la perspectiva
de la sociabilidad humana, permiten poner
en evidencia los cambios horizontales que fluyen
en las más variadas direcciones, sin centros,
sin comienzos o fines determinados.
En este proceso, se busca subrayar el trabajo
con imágenes y el respeto a los cotidianos como espacio-tiempos de invención permanente. Con
eso, ha sido posible reafirmar que en la práctica
del docente siempre hay aspectos teóricos
que, aunque no sean conscientes, influyen sus
acciones. Por otro lado, entendemos que las
prácticas ejercidas permiten la acumulación de conocimientos-significaciones que engendrarán
núcleos teóricos sobre lo pedagógico y lo curricular.
Es en este sentido que hemos preferido
usar la expresión práctica-teoría cuando nos referimos
a lo que sucede en los espacios-tiempos
educativos, incluyendo el de las escuelas, en las
relaciones docentes-discentes, en las actitudes
pedagógicas realizadas en común. Alves expresa,
sobre dicha cuestión:
la teoría no queda ni del lado de afuera, ni puede ser vista como dicotomizada, menos aún entendida como posterior o anterior a la práctica. Hace falta reconocer que en las investigaciones en y con los cotidianos no se puede escapar de la unidad ‘práctica-teoría’, tal como de su crítica permanente (Alves, 2010: 15).
De esta forma, como Alves (2001), entendemos toda la producción hecha en investigación como obra colectiva que incluye en su autoría las ideas discutidas por los participantes de los grupos de investigación que produjeron los conocimientos que son puestos a disposición pública, como las ideas de aquellos que se relacionan con los primeros en los procesos de investigación realizados en los espacios-tiempos de las redes educativas analizadas. Es decir, una obra no tiene su creación simplemente conectada a la subjetividad creadora de su autor académico. Con respecto a este tema, Sousa Dias nos hace acordar de que la creación sucede
con los acontecimientos de una vida, las cosas, personas, libros, ideas y experiencias que consubstancian en nosotros, insensiblemente hasta con nuestros devenires y que trazan nuestra auténtica individualidad. Y se hace con todo eso no como vivencias subjetivas, percepciones, afecciones y opiniones de un yo, pero como singularidades pre-individuales, infinitivos supra-personales y, como tal, compartibles, ‘comunicables’, corrientes de vida transmisibles. Se escribe, se pinta, se compone siempre con la multiplicidad que hay en nosotros, con lo que cada uno de nosotros somos, el sujeto creador siempre es colectivo, el nombre del autor es siempre la firma de una sociedad anónima (Sousa Dias, 1995: 104-105).
En relación a eso y por ello, para Alves
(2008) hace falta ir más allá de lo que hemos
aprendido en la Modernidad y sumergirnos
en lo que deseamos investigar. Así, con esa
forma de pensar y de percibir lo que está pasando,
estamos proponiendo otras posibles
comprensiones, transgrediendo la postura común
que admite una única línea directiva, un único camino obligatorio. Queremos señalar,
con eso, que el desarrollo de investigaciones
con los cotidianos viene permitiendo –y exige
crecientemente– contactos periódicos y de diversas órdenes entre universidades y escuelas
u otros espacios-tiempos educativos, con sus
tantos practicantes-pensantes.
De este modo, entendemos que las transformaciones
en los procesos escolares –y también
en investigaciones sobre ellos– crean la
necesidad de componer un cuadro de su discusión
con todos sus practicantes-pensantes –docentes,
discentes, miembros administrativos,
comunidad local– que incluye a los responsables
por los estudiantes, líderes comerciantes
locales, movimientos sociales, autoridades
educativas, etc.
Partimos del principio epistemológico y
político de que el todavía no es se constituye
en el espacio de negociación entre lo que es
(dónde se atribuye valor positivo) y lo que no
es (dónde se atribuye valor negativo). Según el diccionario Aurelio en portugués, ainda (aún;
todavía) es un adverbio que puede significar: “1. Hasta ahora, hasta el presente; 2. Hasta entonces,
hasta aquel tiempo; 3. Hasta (el tiempo
presente)” (Ferreira, 2010: 28). En este sentido,
vislumbramos el todavía no es como la posibilidad
de tensionar la dicotomía de lo que es y
de lo que no es. El ‘espacio-tiempo’ (Alves, 2003)
del entre-lugar, de la frontera (Bhabha, 2005).
Para nosotros, la metáfora de la frontera no se
restringe a la demarcación de límites rígidos e
inmutables, pues la concebimos como “lugar
de tránsito y transitorio, frontera que se deshace
y se desplaza” (Esteban, 2000: 2).
Santos (2003) nos posibilita pensar la relación
entre lo que es, el todavía no es y ello que no es a partir de la sociología de las ausencias
y de la sociología de las emergencias. Según el
autor, la sociología de las ausencias pretende “demostrar que lo que no existe, es en verdad,
activamente producido como no existente” (Santos, 2003: 786), mientras afirma que “el
objetivo de la Sociología de las ausencias es
transformar objetos imposibles en posibles y
con base en ellos transformar las ausencias en
presencias”(Santos, 2003: 786).
Con respecto a la Sociología de las emergencias,
Boaventura (Santos, 2003) argumenta
que Bloch (1995) propone dos nuevos conceptos:
el No y el Aún-No. “El No es la falta de
algo y la expresión de las ganas de superar esa
falta” (Santos, 2003: 795). El Aún-No es “por
un lado, capacidad (potencia) y, por otro, posibilidad
(potencialidad)” (Santos, 2003: 795).
La sociología de las emergencias amplía el presente
y considera el futuro por ser construido
a partir de las alternativas del presente. De esa
forma, se vuelve necesario repensar nuestras
lógicas para contemplar el potencial emancipatorio que ellas cargan, entendiendo que el
futuro será construido a través de posibilidades
plurales y concretas y de acciones individuales
y/o colectivas.
El concepto de Aún-No propuesto por
Bloch (1995) nos ayuda a entender el todavía
no es como la posibilidad para el nuevo emerger.
“La frontera se convierte en el lugar a partir
del que algo comienza a hacerse presente”
(Bhabha, 2005: 24). El espacio de la frontera es
el lugar dónde lo nuevo se configura. “Renueva
el pasado, reconfigurándolo como un ‘entrelugar’
contingente, que innova e interrumpe la
acción del presente” (Bhabha, 2005: 27).
Entendemos que es necesario romper con
la tradición dicotómica moderna expresada
por la relación lo que es y lo que no es, “que estructura
y nombra lugares de falta y de imposibilidad” (Esteban, 2000: 8), para incorporar
el entre-lugar local de producción de nuevas
significaciones en las que están dialogando
permanencia y ausencia” (Esteban, 2000: 8). O
sea, vislumbrar las posibilidades que el todavía
no es nos ofrece.
En este sentido, estamos en desacuerdo con
la perspectiva defendida por el documento “Un
manifiesto por la educación” en relación al todavía
no es. Dicho documento argumenta que
el todavía no es pone el educativo en un lugar
imposible de alcanzarse. Al contrario, defendemos
que el lugar de la negociación es el lugar
potente, es el lugar de la posibilidad. Configurar
la educación en términos de lo que es o de lo que
no es empobrece el sentido del educativo, ya que
los procesos escolares todavía están profundamente
marcados por la lógica de la clasificación.
La dicotomía entre lo que es y lo que no es saca
la potencialidad de los practicantes-pensantes de los cotidianos y sus procesos de creación de prácticas-teorías, pues circunscribe aquellos que
no son al lugar de la falta, a partir de procesos
educativos pensados en la lógica de la linealidad, “haciendo de la ignorancia la única alternativa
a quienes no dominan el conocimiento
valorado” (Esteban, 2001: 17).
”Trotting”, oil painting. Gustavo Gaggero
Reforzamos la importancia del todavía no es porque entendemos, así como Vygotsky (1998) que es a través de la relación con los/las otros/as que ocurren los procesos de aprendizaje-enseñanza en cualquiera de las redes que formamos y en las que nos formamos nosotros y, por lo tanto, en las escuelas. En este contexto, hace falta identificar y crear Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP), que definen la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver un problema sin ayuda y la serie de informaciones que uno tiene la potencialidad de aprender, pero que todavía no ha completado el proceso, desconociendo sus posibilidades. Vygotsky (1998) afirma que un proceso interpersonal (entre personas) es transformado en un proceso intrapersonal (del individuo), a partir de una serie de eventos que suceden a lo largo del desarrollo mismo. En este sentido, lo que todavía no es puede llegar a ser, a partir de las relaciones con los tantos otros que circulan en nuestras redes. Para que esto ocurra, es necesario que podamos admitir que la creación de ‘conocimientos-significaciones’ se da, siempre, en un proceso polifónico, plural y completo, marcado por las interacciones sociales que parten del equilibrio entre el individual y el colectivo (Esteban, 2001).
In 2002, Nilda Alves and Regina Leite Garcia1 wrote a text
about the importance of collective guidance of academic
work of students of PhDs, masters and grant holders of
research with the dailies2 (García and Alves, 2002). This text
was about the experience that each one went through with the
research groups they were coordinating, and it served as demonstrative
synthesis of the way in which they researched and included not only the guidance of academic
work –articles, thesis, dissertations, works for
congresses, etc.– but also the development of
writing them and other works done collectively.
From there on, we have increasingly developed
this process of making public, in collective
texts, the way in which we investigate, our
ways of thinking the research we carry out and
the creation of knowledge-meaning3 reinforced
during research.
This type of writing has been changing according
to the needs and the possibilities of
the participants and the circumstances for the
publications of the texts that are written. To do
this research, for example, we started with the
distribution of the texts that will be problematized
(Biesta and Säfström, 2011), we read the
texts individually and we made a long discussion
of the texts as we tried to understand them
from our interpretations, which we constantly
discuss in the ‘conversations’4.
After the process of conversation between
us, we decided the sections of the text that
would be written by each of us so we can talk with the authors. Next, one of the authors consolidated
the sections and a meeting to adjust
the necessary modifications by mutual agreement
was held. Lastly, the last consolidation
of the text has been performed individually so
later on, a last reading of the document is done
in-group.
This encouraging process of ‘thinking and
writing together’ is present in the group –in
varied ways–, permanently. In some way, this
is already an opposition to the evident way
chosen by the authors we ‘talk’.
Everything discussed in these ‘conversas’ –that is to say, what goes on within the research
processes, among the participants, as
well as the ‘trainees-thinkers’5 of our everyday
networks, the authors we read in the group
and the ones who work in schools (teachers
and learners)– is the material we use to practice-
think about the movements of the research
in which we are involved.
Working with narratives, pictures and
sounds, which appeared during research processes,
we hold these numerous ‘conversas’6 as
conceptual characters, as defined by Deleuze
and Guattari (1992). In other words, we take
them as the ‘other’ with whom we ‘talk’ continually,
who asks us questions, who encourages
us to ‘think and do’ to let the thought occur and
with whom we create knowledge-meaning with
everything that we gather, organize and articulate
when carrying out the researches with the
dailies.
Deleuze did the same with the works
and thoughts of the authors he worked with:
from Bacon to Proust (Deleuze, 2007: 2003),
exploring countless filmmakers (Deleuze,
1985), moving from Guattari, to Kafka (Deleuze
yGuattari, 2014). Similarly, we also think
about those artifacts –narratives, pictures and
sounds– that come into sight in the ‘conversations’ that we expand in researches with the
dailies. In this way, we understand the wide
range of numerous artifacts that work in the
development of educational networks and in
their every day practices.
To begin with, we know that it is important
to explain that we work with the idea that we
create multiple educational networks in the dailies and that we are a part of them. This idea has
allowed us to comprehend that the curricular
processes have incalculable connections with
the multiple social ones as well as ‘space-time’ ‘inside-out’ of the schools. Thus, we figure out,
that the possibilities of articulations that arise
between these networks that debate the educational
processes constantly, are numberless.
Consequently, it is unimaginable to think
about school as the only educational ‘spacetime’,
just as any other educational network.
We have thought, for this reason, the school
processes as unquestionably related to the
multiple educational networks. These connected
networks, even though they have some
independence, up to present time, are always practical-theories and could be called by these
names: the practices-theories of the academic
development; the everyday pedagogical practices-theories; the ‘practices-theories’ of government
policies; the collective practices-theories of social movements; the practices-theories of investigation in education; the practices-theories of artistic expressions; the practices-theories of the creation and ‘uses’ of media; the practical-theories of the experiences in the cities
(in the countryside or the routes).
Hence, thinking about school education
needs thinking, in a connected way of all the
educational networks that form human beings,
mark in them and enter school with them.
We grant, from the start, the numberless possibilities of scientific conversation (Maturana, 2001) in which all of us can participate as an assimilating and significant part in the creation of knowledge-meaning, especially in education, since we figured out that human beings are all participants in various educational processes, diverse and numerous. All these processes and also the understanding of their existence and need, have developed changes that echo in our possibilities of manifestation, sensation, understanding, learning-teaching, by the most varied spaces-times of the different educational networks, permitting us to comprehend, extensively, the connections and articulations that their trainees-thinkers generate between themselves and between the knowledge-meaning that grow in those connections. Besides, they develop an understanding that in the researches and with the dailies, in numerous curricular questions, is not possible to create well founded knowledge-meanings without the active participation of the thinking-trainees, in all the spaces-times of relationships and connections. Consequently, Alves makes us understand that
in this way, a great movement of the research with the dailies has been looking for ways of understanding that which we haven’t been taught to “see”: the conditions of the “knowledge-meaning” scheme in the daily nets. Thus, as the trainees of the dailies, the researchers in the/with the dailies, need to take advantage of the occasion, creating throughout the research process knowledge (‘practices-theories’) that help us understand what we are investigating in the very act of doing research, fighting all the time, with what we have incarnated of what we ‘learn-teach’ in the processes of training and in the processes with which we train other researchers, that is, what is, still today, hegemonic in the field of science. These researchers with the dailies need to be where no one expects, capturing on the flight the possibilities offered for a moment (De Certeau, 1994). We insist, then, that our struggle is not against someone, specifically, since as Santos reminds us (1995), the worst enemy is inside us. But we also understand, and we still insist on that, that seeking to articulate strategies in this field of struggle, which is that of research in education, we must also keep in mind, and at all times, that tactics is the art of the weak (De Certeau, 2012: 101) and that the arts are placed beyond the dominant rationality, playing with the emotions, which are permanently created, combining possibilities and giving rise to countless alternatives in trajectories that cannot be previously determined because they will always be different and diversified (Alves, 2010: 25).
From the aforementioned, we have travelled
through different time-spaces in a bet
to the creation of plural conversations in the
sciences in which different possibilities of
communication work, and articulating different
educational networks, generating escapes
to stabilizations and fixations of knowledgemeaning,
creating multiple cultural flows,
through the existence in the dailies we live, of
a numberless of images and narratives of what
is and what can be scientific.
In this way, we understand the importance
of what was previously understood, only as consumers of scientific knowledge-meaning and that are also, in these networks, creators
and signalers of scientific possibilities in the uses (De Certeau, 2012) that occur to what is
produced in the considered spaces-times of the
sciences.
Thus, the conversations created in the educational
networks, are pointing out that all that
is produced in spaces-times of the University
is being occupied and even invaded by other“cultural worlds” and by the thoughts of other thinking-trainees, at least as regards the human
and social sciences. These processes have been
taking place for a long time and we can noticed
them for their publicity in multiple space-stimes.
In this way, the knowledge-meaning produced
by the sciences are expanded, scattered,
multiplied and stretched through the “conversations” in these new gadgets and their multiples and diversified uses, by the numberless thinking-trainees within themselves.
Looking towards the daily as a net of
changes and as a net in which different educational
processes take shape and “occur”
means observing the articulations which take
place inside it, from the different connections
formed, the relationships among its multiple
and so different thinking-practioners, articulated
in the different processes. The exchange
ways in the nets, understood according to the
perspective of human sociability, allow for the
revealing of the horizontal changes that flow
in the most different directions, without any
particular centres, beginnings or ends.
In this process, we seek to underline the
work with images and the respect to the dailies
as spaces-times of permanent invention. With
that, it has been possible to reaffirm that in the
teaching practices there are always theoretical
aspects that, even if unconscious, influence on
their actions.
”What remained”, oil painting. Gustavo Gaggero
On the other hand, we understand that the teaching practices allow for the accumulation of knowledge-meaning that will engender theoretical nucleous about the pedagogic and the curricular. It is in this sense that we have preferred using the practice-theory expression when we refer to what occurs in the educational space-times, including those of schools, in the teacher-learner relationships, in the pedagogical attitudes carried out in common. As regards this issue, Alves (2010: 15) claims:
the theory does not stand outside, nor it can be seen as dichotomized, even less understood as following or prior to the practice. It is necessary to recognize that in the research in and with the dailies it cannot be possible to escape from the practice-theory unit, just as from its permanent criticism (2010: 15).
In this way, like Alves (2001), we understand that all the production carried out in research as collective work that includes in his authourship the ideas discussed by the participants of the groups of investigation that produced the knowledge made available to the public, such as the ideas of those who are related to the first in the processes of investigation made in the spaces-times of the educational networks analysed. That is to say, a work does not have its creation only connected to the creative subjectivity of its academic author. As regards this topic, Sousa Diaz reminds us that the creation takes place
With the events of life, things, people, books, ideas and experiences inherent in ourselves, insensible even up to our developments and that trace a unique individuality. And this is done with all that not as subjective experiences, perceptions, affections and opinions of a self, but as pre-individual singularities, supra-personal infinitives, and, as such, shareable, “communicable”, transmissible currents of life. It is always written, painted, composed with the multiplicity that exists in ourselves, with what each of us is, the creator subject is always collective, the name of the author is always the signature of a limited company (Sousa Dias, 1995: 104-105).
In relation to that and because of that, for
Alves (2008) it is necessary to go beyond what
we have learnt in Modernity and immerse
ourselves in what we wish to investigate. Thus,
with that way of thinking and perceiving what
is happening, we are proposing other possible
understandings, transgressing the common
position that admits a single directive line, a
single obligatory way. With this we want to
point out that the development of the research
with the dailies has been allowing –and increasingly
demands– daily contacts and of different
orders between universities and schools
or other educational spaces-times, with their so
many trainees-thinkers.
In this way, we understand that transformations
in school processes –and also research
about them– create the need of making a chart
about its discussion with all the traineesthinkers-
teachers, students, administrative
members, local community –which includes
those responsible for the students, local business
leaders–, social movements, educational
authorities, etc.
We begin with the epistemological and political
principle that it is not yet is constituted in
the negotiation blank between what it is (where
positive value is attributed) and what it is not yet (where negative value is attributed). According
to Aurelio dictionary in Portuguese, ainda (yet;
still) is an adverb that might mean: “1. Up to
now, until the present time; 2. Until then, until
that time; 3. Until (present time)” (Ferreira,
2010: 28). In this sense, we glimpse the it is not
yet like a possibility of stressing the dichotomy
of what it is and what it is not. The ‘space-time’ (Alves, 2003) in the between-place, of the border
(Bhabha, 2005). For us, the metaphor of the
border is not restricted to the setting of rigid
and immutable limits, because we conceive it as“a transitory place and, a border that unravels
and moves forward” (Esteban, 2000: 2).
Santos (2003) allows us to think about the
relationship between what it is, what it is not
yet and what it is not from the departing point
of the sociology of absences and the sociology
of emergencies. According to the author, the
sociology of absences aims at “ to demonstrate
that what does not exist is, in fact, actively produced
as non-existent” (Santos, 2003: 786),
while stating that “the objective of the Sociology
of Absences is to transform impossible
objects into possible ones, and from them to
transform the absences into presences “(Santos,
2003: 786).
Regarding the Sociology of Emergencies,
Boaventura (Santos, 2003) argues that Bloch
(1995) proposes two new conceptions: No and
Not Yet. “No means that something is missing
and the desire to overcome that loss” (Santos,
2003: 795). Not Yet is “on the one hand, capacity
(power) and, on the other hand, possibility
(potentiality)” (Santos, 2003: 795). The sociology
of emergencies extends the present and
considers the future because they are built on
the alternatives of the present. In this fashion,
it becomes crucial to rethink our logic to contemplate
the emancipatory potential that they
have, understanding that the future will be
built through plural and concrete possibilities
and individual and / or collective actions.
The notion of Not Yet proposed by Bloch
(1995) helps us to understand the it is not yet as
the possibility of a new emergence. “The border
becomes the place from where something
begins to be present” (Bhabha, 2005: 24). The
space in the border is the place where something
new is constructed. “It renews the past,
reconfiguring it as an ‘in-between’ contingent,
which innovates and interrupts the action of
the present” (Bhabha, 2005: 27).
We understand that it is necessary to break
with the dichotomous modern tradition expressed
by the relationship between what it is and what it is not, “that structures and names
places of loss and impossibility” (Esteban, 2000: 8), to incorporate the local in-between place of production of new meanings in which
permanence and absence are discussing “(Esteban,
2000: 8). That is, to glimpse the possibilities
that the it is not yet offers us.
In this sense, we strongly disagree with the
perspective supported by the document “A
manifesto for education” in relation to it is not
yet. It is stated in this document that the it is
not yet puts education in an unreachable place.
On the contrary, we believe that a negotiation
place of is a powerful zone, it is the place for
possibility. Setting education in terms of what it is or what it is not impoverishes the sense
of education, since school processes are still
deeply marked by the logic of classification.
The dichotomy between what it is and what it
is not brings out the potential of the trainees-thinkers in everyday life and their processes
in the creation of practices-theories, since they
circumscribe those who are not to the place of
loss, from educational processes thought in
the logic of linearity, “making ignorance the
only alternative to those who do not control
valued knowledge” (Esteban, 2001: 17).
”Trotting”, oil painting. Gustavo Gaggero
We reinforce the importance of the it is not yet because we understand, as well as Vygotsky (1998) that it is through the relationship with others that the learning-teaching processes occur in any of the networks that we establish and where we form ourselves and, therefore, schools. In this context, it is necessary to identify and create Zones of Proximal Development (ZPD), which define the distance between the current level of development, determined by the capacity to solve a problem without any kind of help and the information that a person has on his/her potential to learn, but he/she has not completed the process yet, ignoring his/her possibilities. Vygotsky (1998) affirms that an interpersonal process (among people) is transformed into an intrapersonal one (of the individual), from a series of events that occur throughout the development itself. In this sense, what it is not yet can be possible because of the relationship with all those who circulate in our networks. In order to make this tangible, we need to admit that the creation of ‘knowledge-significations’ always occurs in a polyphonic, plural and complete process, marked by social interactions that start from the equilibrium between the individual and the collective (Esteban , 2001).
Notas
* Profesora titular en la Facultad de Educación. Universidad Autónoma del Estado de Río de Janeiro (UERJ) y Facultad de Educación / UFFInvestigadora visitante en la UERJ. Autora y co-autora de libros, colecciones, artículos en Brasil y en el exterior. Fundadora, en 2001, y coordinadora, hasta 2014, del Laboratorio Educación e Imagen / ProPEd / UERJ www.lab-eduimagem.pro.br.
** Investigadora del área de Educación, Especialista en Evaluación. Facultad de Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Río de Janeiro (UERJ). virginialouzada.feuerj@gmail.com.
*** Investigadora de la Universidad Autónoma del Estado de Río de Janeiro (UERJ). Facultad de Formación de Profesores (FFP / São Gonçalo). Miembro del Programa de postgrado Procesos Formativos y Desigualdades Sociales (UERJ). Área de interés: Educación, Currículo, redes educativas e imagen. chagas.prof@gmail.com.
**** Doctora y Magister en Educación del Programa de postgrado en educación, Universidad Autónoma del Estado de Río de Janeiro (UERJ). Becaria Capes / FAPERJ y miembro del Grupo de investigación “Currículos, redes educativas e imágenes”, vinculado al Laboratorio Educación e Imagen / ProPEd / UERJ. nunescaldas@hotmail.com.
1 Profesora Emérita de la Facultad de Educación de la Universidad Federal Fluminense, a quién dedicamos este texto (In Memorian).
2 Corriente de investigación que se desarrolla en diversas universidades brasileñas y en la que se nombró “investigaciones en los/de los/ con los cotidianos” o simplemente “con los cotidianos”, en dónde desarrollamos nuestros trabajos.
3 Entendemos que, al crear conocimientos, creamos, en el mismo proceso, significaciones que los justifican, muestran la necesidad de su existencia, su importancia científica etc. Esas palabras son escritas de tal modo –juntas, en cursivas y entre comillas– para mostrar que las dicotomías necesarias a la construcción de las ciencias de la Modernidad significaron límites a las necesidades de las investigaciones con los cotidianos, en la contemporaneidad. Otros términos también aparecerán grabados así.
4 Las ‘conversas’ –que Maturana (2001) nombra ‘conversaciones’– han sido consideradas como el principal locus de las investigaciones con los cotidianos. Muestran que estamos siempre dispuestos a escuchar el pensamiento del otro, respetuosamente, como ‘legítimo otro’ (Maturana, 2001).
5 La perspectiva de que en los cotidianos somos ‘practicantes’ está en Certeau (2012). Oliveira (2012), coherente con el pensamiento de dicho autor, propuso estos términos exactamente como están en el texto: ‘practicantespensantes’.
6 En las investigaciones con los cotidianos las ‘conversaciones’ (en portugués ‘conversas’) son entendidas como el ‘locus’ de las investigaciones mismas.
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25. Vigotski, L. S. (1998). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos superiores. São Paulo: MartinsFontes.
Fecha de Recepción: 6 de noviembre de 2017
Primera Evaluación: 14 de diciembre de 2017
Segunda Evaluación: 20 de diciembre de 2017
Fecha de Aceptación: 20 de diciembre de 2017
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