S/T, linoleografía. Dini Calderón
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220206
ARTÍCULOS
Can the very thought of education break bricks? A Commentary on Biesta and Säfström’s ‘A Manifesto for Education’
Resumen: El presente texto intenta reflexionar sobre la potencialidad misma del pensamiento de educación en lo que refiere a la resignificación de esquemas a partir de la lectura de “Un Manifiesto para la educación”. Dicho manifiesto puede ser entendido como una idealidad adolescente, la cual no sólo comienza, sino también siempre finalizará en desilusión –en este mal de la idealidad. La idealidad que persigue todo manifiesto puede conllevar a la inmovilidad y a la decepción, sin siquiera intentar romper esquemas estructurantes. El artículo que se presenta intentará abordar dicha cuestión a partir de nuestros propios pensamientos respecto a la crítica de la idealidad y de las reflexiones que invita a realizar el manifiesto en cuestión. De alguna manera nos otorga la posibilidad pensar y pensarnos educativamente. ¿Pero qué significa eso exactamente? Para alcanzar el significado del pensar lo educativo necesitamos considerar qué está implícito al sostener “lo que es” y “lo que no es” en tensión. De ello se abocará el último apartado del trabajo.
Palabras clave: Manifiesto para la educación; Pensamiento de educación; Idealidad; Tensión temporal
Abstract: This text tries to reflect on the very potentiality of education thinking in what refers to the resignification of schemes from the reading of “A Manifesto for education”. This manifesto can be understood as an adolescent ideality, which not only begins, but also always ends in disappointment –in this evil of ideality. The ideality pursued by every manifesto can lead to immobility and disappointment, without even trying to break down structuring schemes. The article that is presented will try to approach this question from our own thoughts about the critique of ideality and the reflections that the manifesto in question invites us to make. In some way it gives us the possibility to think and think educationally. But what does that mean, exactly? To reach the meaning of thinking about education, we need to consider what is implicit in holding “what is” and “what is not” in tension. This will focus on the last section of the work.
Keywords: Manifesto for education; Education thinking; Ideality; Temporary tension
Los manifiestos se originan en la desilusión.
Parecen surgir del tentador y, a la
vez, oscuro entendimiento adolescente
de que el “mundo da asco” y que necesitamos
rápidamente encontrar otro ideal mejor, más
perfecto y real que pueda finalmente poner
las cosas en su lugar. Considerando el trabajo
de Julia Kristeva sobre idealidad adolescente (20011, 2006), podríamos decir que el género
llamado manifiesto es realmente un invento
adolescente. Los tonos entusiastas y las declaraciones
proselitistas románticas nos incitan a
pensar que un ideal puede romper esquemas,
por así decirlo, y es frecuentemente el espíritu
característico del manifiesto y de la naturaleza
adolescente. De acuerdo con Kristeva, el
adolescente está “deseando encontrar modelos
ideales que le permitirán despojarse de sus padres
y encontrar esa vida ideal en algún otro
lugar” (2006: 18). El joven es un creyente carente
de esperanza, un rebelde refinado buscando
el ideal absoluto, siempre soñando con
el futuro, completamente desalentado e intentando
desesperadamente escapar el día de hoy.
Como sintetiza acertadamente Deborah Britzman, “existe, para el adolescente, una belleza
inmensa en la creencia en la perfección: en
un objeto ideal que es totalmente gratificante
y, por lo tanto, que debe ser verdadero e invariable” (2015: 79). Considero que, de alguna
forma, todos somos “creyentes adolescentes” cuando soñamos con un manifiesto acerca de
soluciones ideales para el futuro, sobre una
redistribución perfecta, sobre el encuentro pedagógico
ideal por venir que lleva al paraíso
de la realización educativa. Fantaseando con
el manifiesto, tentados por un ideal por alcanzar,
nos convertimos en adolescentes eternos
y susceptibles, también, a todos los cambios
de humor: es decir, padecemos, como “entusiastas
idealistas afectados por lo absoluto
pero devastados por la primera desilusión...
fieles eternos... eventuales nihilistas “ (Kristeva
2006: 18).
El manifiesto, como la idealidad adolescente,
no sólo comienza, sino también siempre
finalizará en desilusión –en este mal de la
idealidad. Aunque siempre hablando del futuro
perfecto, el manifiesto, como la idealidad
adolescente, es realmente momentáneo y rápidamente
le da lugar a la desilusión. Kristeva
sostiene que una necesidad de creer tan fuerte
puede convertirse fácilmente en lo contrario:
“desilusión, aburrimiento, depresión o incluso
enojo destructivo” (2006: 18). Aunque el deseo
por un ideal habla de un intento de construir
una vida valiosa, la dificultad para encontrar
alguna vez ese ideal puede torturarnos (si no
nos ocupamos de esta frustración inevitable
de la idealidad) hasta el punto de volvernos
completamente resentidos y resignados. Una
sensación abrumadora de malestar en la cual
pocas veces se logra encontrar significado en
algo nos controla. Padeciendo la crueldad de
la incapacidad de encontrar el ideal, corremos
el riesgo de dejar el mundo y la difícil libertad
que éste demanda, ya que empezamos a sentir
que no nos queda nada realmente por hacer o
de qué preocuparnos porque realmente no hay
nada en lo que creer.
Comienzo con esta quizás extraña semejanza
entre el género del manifiesto y la idealidad
adolescente para enfatizar qué tan curioso
e incoherente es en comparación el “Manifiesto
para la Educación”. El manifiesto de Biesta
y Säfström (2011) realmente no se ensambla
en este género por varias razones. Y ésta es su
fuerza performativa; ya que nos permite considerar
lo que está en juego en lo que podría
significar resguardar lo que es educativo en
la educación. Los autores de “Un Manifiesto
para la Educación” ponen en escena un tipo
de manifiesto muy diferente porque nos piden
que desconfiemos de la estricta asociación de
la educación a ideales o a cualquier secuencia
de causa y efecto destinada “a llegar”. Su
manifiesto prueba y problematiza en lugar
de acentuar nuestra fuerte necesidad de creer.
Arriesguémonos a llamarlo un manifiesto para “mayores”, una charla dirigida a aquellos honestamente
interesados en la responsabilidad
de necesitar pensar lo educativo en lo que se
llama educación. A continuación, brevemente
voy a decir unas pocas palabras acerca de la peculiar
crítica a la idealidad y a la temporalidad
de los autores, antes de considerar lo que creo
que es tan provocativo sobre este manifiesto, lo
que sus afirmaciones nos invitan a pensar.
A diferencia de la curiosidad de tipo adolescente
por encontrar ideales y soluciones finales
de gran alcance, en un lenguaje fuerte que
aspira a saciar nuestra necesidad de creer en la
educación, los autores implícitamente trabajan con la noción de una “educación débil”. El pensador
cultural Irit Rogoff (Biesta, 2014) definió la “educación débil” como “un discurso de la
educación que no es reactivo, que no se involucra
en todo lo que sabemos con certeza que
está mal en la educación”, sino que más bien
busca “plantear” la educación ‘en’ el mundo y ‘del’ mundo, no como una respuesta a la crisis,
sino como parte de sus permanentes complejidades,
creando realidades, sin reaccionar ante
ellas” (2010: 38-39). Considero que los autores
del Manifiesto están de acuerdo con Rogoff en
cuanto a la preocupación de que nuestra necesidad
de creer en la educación en un sentido
fuerte nos presione en tratar de “responder de
forma reactiva a los males del mundo” (2010:
38) a través de los ideales heroicos y supuestos
super-poderes impuestos en la educación.
Preguntar demasiado sobre la educación, en
realidad, termina resintiéndonos por las inevitables
fallas de la educación, haciéndonos caer
en esas aversiones y reacciones habituales que
surgen cuando nuestros ideales caen. Creer
que la educación milagrosamente corregirá y
ofrecerá la respuesta a problemas que la sociedad
misma ha errado en remediar adecuadamente
(como asegurar la prosperidad económica
para todos, acabar con el desempleo,
generar justicia social), rápidamente nos hace
sentir traicionados y así nos alejamos de la
educación indignados. Nuestro lenguaje fuerte de la educación, en verdad, nos prepara para
juzgar a la educación de acuerdo a un conjunto
de criterios fuera de ella, empobreciendo entonces
nuestro pensamiento sobre lo educativo
en la educación.
Así, tanto los autores del Manifiesto como
Rogoff hablan en el nombre de una “educación
débil” para que podamos aliviar nuestro pensamiento
sobre la educación que siempre tiene
que disfrazarse de “una educación fuerte, redentora
y misionera”, que finalmente le da lugar
al re-sentimiento: una fuerza que eventualmente
consume nuestro pensamiento, y que
finalmente nos hace cansar de ocuparnos los
unos de otros y del mundo que tenemos entre
nosotros. Alejarnos de esa mentalidad nos da
la posibilidad de preguntar “cómo la educación
hoy en día podría ser más que”, como Rogoff
sostiene, “un espacio para el achicamiento y la
decepción” (2010: 39), cómo la educación realmente
podría ser un lugar para algo diferente
a una reacción: Un lugar para reunir fuerzas
y para sustentar inesperadas posibilidades y
aventuras en el pensamiento.
Acercarse a la educación como algo más que
una reacción entonces nos permite apreciarla
como un sitio particular. Es decir, momentáneamente
protegida de las demandas de soluciones
técnicas para corregir los problemas del
mundo, la educación puede entenderse como
un lugar donde uno es “libre” para aseverar lo
que es propiamente educativo –la capacidad
humana de “empezar de nuevo”, una capacidad
que destruye cualquier presente de auto-encierro.
Así, lo educativo puede pasar a primer
plano como una “interrupción” (de “lo que es”)
en el aquí y ahora que ofrece otro comienzo,
otro principio para sentir nuestra exclusiva
libertad de ser. El punto en cuestión aquí no
es simplemente la apreciación de que nuestra
propia transformación a través de la educación
siempre tenga lugar en lo que ya ha comenzado
(en ”lo que es”), sino también que nuestro “desarrollo” se vuelva precisamente “singular”,
y de ahí un “momento educativo”, cuando mi
ser siente su carga única (su “subjetividad”,
como Biesta y Säfström dirían) de ocuparse de
su particular emersión y de interrumpir lo “que
es” del mundo en el aquí y ahora.
Junto con este intento de superar el “síndrome
de idealidad”, y no sin relación alguna,
Biesta y Säfström (2011) nos piden dejar de
entender la educación dentro de una temporalidad
interesada y peligrosamente evasiva,
la cual continuamente pospone y hace proselitismo
de una “futura solución perfecta que
aún está por venir”. Escriben: “... al concebir
la educación en términos de lo que aún no es
–es decir, al concebir la educación como un
proceso que cumplirá sus promesas en algún
momento futuro–, la noción de libertad desaparece
del aquí y ahora y corre el riesgo de ser
postergada para siempre” (Biesta y Säfström,
2011: 543). La cuestión es que al concebir la
educación como un suceso completamente
futuro terminamos eliminando el sitio en el
que el momento educativo tiene lugar. Aclaran
que necesitamos “erradicar la temporalidad de
la educación” por temor a que olvidemos (en
aras de priorizar algún vago indeterminismo
difuso y descontextualizado) nuestro trabajo e
inferencia en el momento educativo justo aquí
y justo ahora. Esta orientación atemporal (o
más bien no-futura) parece hacerle señas a un intempestivo (radicalmente inesperado) asunto que actúa sobre nuestro presente precisamente
al oponerse, desplazar e interrumpir aquello
que es esperado en el aquí y el ahora. El momento
educativo en tanto que surge en medio
de la interacción entre lo que está presente y
lo que no es esperado necesariamente implica
mantener el presente abierto como algo inconcluso,
como algo esperanzador y que invita a
mayores consideraciones.
Éste es un curioso manifiesto, de hecho.
Problematiza y complejiza nuestra necesidad
de creer en la educación. Sin idealidad y lo futuro ¿qué podría este manifiesto posiblemente
intentar expresar? Los autores son audaces
aquí: La suya es una manera de involucrar la
particular tensión inherente dentro de la educación
y así podríamos, posiblemente, pensar
educativamente. ¿Pero qué significa esto exactamente?
Para alcanzar el significado del pensar
lo educativo necesitamos considerar qué está implícito al sostener “lo que es” y “lo que
no es” en tensión.
S/T, linoleografía. Dini Calderón
II.
Como Biesta y Säfström (2011) reconocen,
nuestra habilidad de pensar educativamente se
ve afectada cuando en nuestro intento de hablar
de educación desconectamos la tensión entre “lo que es” y “lo qué no es” y priorizamos uno
más que otro. Por lo que, por un lado, cuando
hablamos de hacer la educación únicamente
responsable ante “lo que es”, invariablemente
convertimos la educación en socialización. Lo
que prevalece aquí es un tipo de conformismo
tenso que limita la educación a la preocupación
de manejar las supuestas características,
comportamientos y resultados de aprendizaje
de los estudiantes para que puedan ser adaptables,
comercializables y e intercambiables en la
popularidad actual. Por otro lado, cuando unimos
la educación a “lo que no es”, la educación
se vuelve susceptible al goce y al padecimiento
de un ideal futuro perfecto inalcanzable que
siempre se sentirá traicionado por el mundo. Bajo el hechizo de “lo que no es” llegamos a visualizar
la educación como una manifestación
descontextualizada ilimitada e indeterminada.
Al hacerlo, perdemos el sentido de cómo la
educación está “en” y es “del” mundo y cómo
nos ofrece, posiblemente, una orientación a la
historicidad que compartimos.
En vez de desasociar esos polos deberíamos
mantenerlos en una tensión no dialéctica.
Cuando hacemos eso, de acuerdo a mi lectura
del Manifiesto, unas pocas cosas están implícitamente
en juego. En primer lugar, permanecer
con esta tensión no es una solución, una
reconciliación o inclusive una propuesta de
enmienda. Más bien es un enfoque, un “otro
encabezado” para un pensamiento que mantener,
desarrollar y representar un, tipo de, vigilancia constante sobre la tendencia preponderante
de derrumbar lo educacional en una
viciada agonía de adaptación (“lo que es”) o la
eufórica abstracción de idealidad (“lo que no
es”). En otras palabras, mantener esta tensión
necesita un tipo específico de continua atención a cómo nuestro propio decir de lo que se
denomina educación está siempre propenso a
extinguir lo educacional.
En segundo lugar, y por extensión, mantener
la tensión implica dar rienda suelta a
la oscilación dinámica de auto-corrección que
permite que “lo que es” este desligado por “lo
que no es”, y que “lo que no es” esté ligado al
“lo que es”. Más específicamente, la oscilación
dinámica de auto-corrección que la tensión
pone en juego permite (a) que “lo que es” llamado
educación se tope con las demandas y
aspiraciones de ser más que simplemente lo
que es dado, y (b) que lleve lo educativo (a través
de “lo que no es”) a enfrentar su posible determinación,
implicancia y responsabilidad en
el aquí y ahora. Doblemente obligado a pensar
“lo que es” y “lo que no es” por consiguiente
motoriza, en una manera no dialéctica, la necesaria confrontación continua (con algún otro llamado en una instancia singular especifica)
que salva a cada polo de derrumbarse y encerrarse
en sí mismo.
En tercer lugar, a través de tal confrontación,
interrupción y quiebre de la repetición
de lo mismo, la tensión asevera a un momento
educativo como un momento en el que lo nuevo
y lo imprevisto puede llegar en el presente. Hay
una implicancia histórica significativa aquí. La
actividad educativa, como lo imprevisto que
rompe con la repetición de lo mismo, nos expone
a la contingencia de “ lo que es” y así nos
invita a pensar la actual distribución peculiar y
particular de lo sensato que podría ser diferente.
El momento educacional –como momento
de interrupción que llama a la contingencia de
nuestra constitución– nos lleva a que estemos
inclinados a “lo que no es” o no ha sido contado
o lo que puede ser contado de otra manera
en el aquí y ahora. “Mantener la tensión entre “lo que es” y “lo que no es””, como escriben los
autores, “por consiguiente, significa tomarse la
historia seriamente y considerar la educación
como fundamentalmente histórica –es decir,
abierta a eventos, a lo nuevo y lo imprevisto– en vez de una repetición interminable de lo
que ya es o como una marcha hacia un futuro
predeterminado que podría no llegar nunca” (Biesta y Säfström, 2011: 544).
Mantener la tensión es, por consiguiente,
un proyecto que nos invita a pensar detenidamente
lo educacional en la educación como
un contrapunto de lo que potencialmente provoca
un cortocircuito en el pensamiento: los
arrebatos de “idealidad” y los cálculos para
la “adaptación”. En cierto sentido, podríamos
decir que mantener la tensión nos ofrece una
manera de metabolizar nuestra necesidad de
creer en la educación dentro de las posibilidades
de pensar, cuestionar y simbolizar. Pero, ya
que estamos, al fin y al cabo, ocupándonos de
un manifiesto que está al acecho de un grupo
de preguntas que nos presionarán insistentemente
a más, demandando: ¿Qué puede este
movimiento del “síndrome de la idealidad” al
pensamiento ofrecer, manifestar, o concretamente
llevar a cabo como programa? ¿Dónde
yace la urgencia, el asunto y la realidad en lo
que está siendo convocado? ¿Puede el propio
pensamiento de educación de verdad romper
esquemas?
S/T, linoleografía. Dini Calderón
El propio género del manifiesto parece estar destinado a ofrecer siempre dichos interrogantes sobre lo que está por ser manifestado. Sin embargo, como impliqué anteriormente, el “Manifiesto para la Educación” en su propia representación –como un tipo de manifiesto irónico que problematiza nuestras plegarias de manifestación– no pueden responder, no responderán, no deberían responder directamente tales súplicas programáticas. Más bien, su real preocupación con llevarnos a pensar educacionalmente depende en traducir la tensión operativa entre “lo que es” y “lo que no es” a través de múltiples contextos posibles. El “Manifiesto para la Educación” no nos ofrece, entonces, un método o un grupo de cuestiones para ser copiados y aplicados, sino que nos guía a entender y responder a su importancia al representar, trasladar, leer la tensión operativa a través de otro “vocabulario” o contexto, el cual lo representa por su esencia histórica, transformable y como consecuencia educacional. Es como si este manifiesto nos pide a gritos incitantemente: “si vos querés leerme y oírme, debes entenderme, conocerme, interpretarme, traducirme, y de ahí, al responderme y hablarme, debes empezar a hablar en mi lugar”, y por lo tanto comenzar a citarme, cambiarme y extenderme a través de la multiplicación interpretativa (Derrida, 1991: 201-202).
Manifestoes are born from disappointment. They seem to manifest
from the simultaneously tantalizing
and tormented adolescent realization that the “world sucks” and that we urgently need to find
another, better, more perfect, truer ideal that
can finally put things right. Thinking with Julia
Kristeva’s work on “adolescent ideality” (20011;
2006), we could say that the manifesto as a genre
is really an adolescent invention. Enthusiastic
tones and romantic proselytizing proclamations
urging us to believe that an ideal can break
bricks, as it were, is often the defining spirit of
the manifesto and the adolescent temperament.
According to Kristeva, the adolescent is “starving
for ideal models that will allow him to tear
himself from his parents” and find that ideal life
elsewhere (2006:18). The adolescent is a hopeless
believer, a rebellious purist questing for the
absolute ideal, always dreaming of tomorrow,
utterly despairing and trying desperately to escape
today. As Deborah Britzman aptly sums
up, “there is, for the adolescent, a terrible beauty
in the belief in perfection: in an ideal object that
is totally satisfying and therefore must be true
and unchanging” (2015: 79). I guess we are all “adolescent believers,” of sorts, when we dream
with a manifesto of tomorrow’s ideal solutions,
of perfect redistribution, of the ideal pedagogical
encounter to come that is the paradisial variant
of educational fulfillment. Dreaming with
the manifesto, enamored with an ideal to come,
we become perpetual adolescents and susceptible,
also, to all their mood swings: that is, we
suffer, as “enthusiastic idealists smitten with the
absolute but devastated by the first disappointment… eternal believers… potential nihilists” (Kristeva 2006:18).
The manifesto, like adolescent ideality, not
only starts with, but also will always end in
disappointment –in this malady of ideality. Although
always speaking in the future perfect,
the manifesto, like adolescent ideality, really
has the lifespan of the moment and quickly
gives way to disillusionment. Kristeva tells us
that such an intense need to believe can easily
turn into its opposite: “disappointment, boredom,
depression, or even destructive rage”
(2006:18). Although the pining after an ideal
speaks of an attempt to construct a meaningful
life, the impossibility of ever finding that
ideal can torment us (if we don’t work through
this inevitable failure of ideality) to the point
of utter resentment and resignation. An overwhelming
sense of malaise with ever finding
meaning in anything takes over. Suffering the
cruelty of the impossibility of the ideal we risk
abandoning the world, and the difficult freedom
it demands, as we start to feel that there is
nothing really left to do or care about because
there is really nothing to believe in.
I begin with this perhaps strange resemblance
between the genre of the manifesto and “adolescent ideality” to underscore how curious
and incongruous the “Manifesto for Education” is in comparison. Biesta and Säfström’s manifesto
doesn’t really fit the genre in so many ways.
And that is its performative force; for, it allows
us to consider the stakes in what it might mean
to stand up for what is educational in education.
The authors of “A Manifesto for Education” stage
a very different type of manifesto because they
ask us to be suspicious of wedding education rigidly
to ideals or to any cause and effect sequence
destined “to come.” Their manifesto probes and
problematizes rather than mobilizes our intense need to believe. Let’s risk calling it a manifesto
for “grown-ups,” a talk directed to those vested
squarely with the responsibility of needing to
think the educational in what is called education.
In what follows I’ll briefly first say a few words
about the authors’ peculiar critique of ideality
and temporality before getting into what I think
is so provocative about this manifesto, what
within its affirmations calls us to think.
Unlike the adolescent-like quest to find final
sweeping ideas and solutions, in a “strong language” that aspires to satiate our need to believe in education, the authors implicitly work with
the notion of a “weak education.” The cultural
thinker Irit Rogoff (also see: Biesta, 2014) has
described “weak education” as “a discourse of
education that is not reactive, does not want to
engage in everything that we know fully well to
be wrong with education,” but rather seeks to “posit education ‘in’ and ‘of’ the world, not as a
response to crisis but part of its ongoing complexities,
producing realities, not reacting to
them” (2010: 38-39). I think the authors of the
Manifesto share with Rogoff the worry that our
intense need to believe in a strong sense of education
saddles us with trying to “forever reactively
address the woes of the world” (2010: 38) through the heroic ideals and supposed superpowers
vested in education. Asking so much of
education actually ends up making us resentful
of the inevitable shortfalls of education, making
us fall into those habituated aversions and reactions
that arise when our ideals fail us. Believing
that education miraculously will correct or offer
the answer to problems which society itself
has failed to properly remedy (such as ensuring
economic prosperity for all, fixing unemployment,
creating social justice), we quickly come
to feel betrayed and turn away in disgust from
education. Our “strong language” of education
actually sets us up to judge education according
to a language and set of criteria foreign to education,
consequently impoverishing our thinking
about the educational in education.
Both the authors of the Manifesto and
Rogoff thus speak in the name of a “weak education”
so that we might unburden our thinking
of education as having always to take the guise
of “a strong, redemptive, missionary education”,
which eventually gives way to ressentiment –a
force that eventually wears our thinking down,
and eventually makes us weary of tending to
each other and to the world we have between
us. Getting away from this mindset affords us
the possibility of asking “how education today
might be more than,” as Rogoff puts it, “the site
of shrinkage and disappointment” (2010: 39),
how education actually might be a site for something other than reaction: A site for coming together
in wonder and for sustaining unexpected
possibilities and adventures in thought.
Approaching education as something other
than reaction thus affords us with appreciating
it as a particular place. That is, temporarily sheltered
from the demands of engineering solutions
to correct the woes of the world, education
can be understood as a place where one is “free” to affirm what is properly educational –the human
capacity to “begin anew,” a capacity that
ruptures any self-enclosed present-Same. The
educational can thus come to the fore as an “interruption” (of “what is”) in the here and now
that offers another beginning, another opening
for sensing our unique freedom for becoming.
At issue here is not simply the appreciation that
our own becoming through an education always
takes place in what already has begun (in“what is”), but that our “becoming” becomes
precisely “singular,” and hence an “educational
event,” when my being senses its unique charge
(its “subjectivity,” as Biesta and Säfström would
say) with tending to its particular coming into
and interrupting the “what is” of the world in
the here and now.
Alongside this attempt to overcome the
“ideality syndrome,” and not unrelated, Biesta
and Säfström ask us to give up on understanding
education within a self-serving and dangerously
evasive temporality, which continually
procrastinates and proselytizes of a future-perfect-solution-yet-to-come. They write, “… by
conceiving education in terms of what is not
yet –that is, by conceiving education as a process
that will deliver its promises at some point
in the future– the question of freedom disappears
from the here and now and runs the risk
of being forever deferred.” The concern is that
in conceiving of education as an unequivocally
futural event we end up effacing the site
in which the educational event takes place. We
need “to take temporality out of education,”
they tell us, lest we forget (for the sake of prioritizing
some vague contextless indeterminism)
our work and implication in the educational
event right here and right now. This a-temporal
(or rather non-futural) orientation seems to
gesture to an untimely (radically unexpected)
event that acts on our present precisely by
countering, displacing and interrupting what is
expected in the here and now. The educational
event insofar as it arises amid the interplay between
what is present and what is not expected
necessarily implies holding the present open as
something unfinished, as something hopeful
and inviting of further thinking.
This is a curious manifesto indeed. It troubles
and complicates our need to believe in education.
Without ideality and the futural what
could this manifesto possibly be attempting to
manifest? The authors are bold here: Theirs is
a way to engage the particular tension inherent
within education so that we might, possibly,
think educationally. But what does this mean
exactly? To get to the significance of thinking the educational we need to consider what is
implied by holding the “what is” and “what is
not” in tension.
As Biesta and Säfström recognize, our ability to think educationally suffers when in our attempt to speak of education we disengage the tension between “what is” and “what is not” and prioritize one pole over the other. So, on the one hand, when we make education solely answerable to “what is” we invariably turn education into socialization. What prevails here is an anxious sort of conformism that limits education to worrying about managing the student’s supposed characteristics, behavior and learning outcomes so that they can be adaptable, marketable and exchangeable in today’s currency. On the other hand, when we wed education to “what is not,” education becomes susceptible to the ecstasy and malady of an unattainable future-perfect ideal that will always feel betrayed by the world. Under the spell of “what is not” we come to envision education as an unlimited and indeterminate contextless manifestation. In so doing, we lose the sense of how the educational is “in” and “of” the world and how it affords us, possibly, with an orientation to the historicity that we share in common.
Untitled, linoleography. Dini Calderón
Rather than disengaging these poles we
ought to hold them in a non-dialect tension.
When we do so, according to my reading of the
Manifesto, a few things are implicitly at play.
Firstly, to stay with this tension is not a solution,
reconciliation or even a proposition for
amendment. Rather it is an approach, an “Other
Heading” for thought to maintain, expand
and perform a constant vigilance, of sorts, over
the prevalent tendency of collapsing the educational
into either the stale agony of adaptation
(the “what is”) or the ecstatic abstraction
of ideality (the “what is not”). In other words,
staying with the tension necessitates a certain
type of ongoing attentiveness to how our very
speaking of what we call education is always
susceptible to foreclosing the educational.
Secondly, and by extension, staying with the
tension implies unleashing the dynamic selfcorrecting
oscillation that allows the “what is” to
be untied by “what is not,” and the “what is not” to be tied to the “what is.” More specifically, the self-correcting oscillation that the tension puts
into play allows (a) “what is” called education
to encounter the demands and aspirations to be
more than simply what is given, and (b) what
calls forth the educational (through “what is
not”) to face its possible determination, implication
and binding accountability in the here
and now. Doubly bound to think “what is” and “what is not” thus motors, in a non-dialectical
manner, the necessary ongoing confrontation (with something other called up in a specific
singular instance) that saves each pole from collapsing
and self-enclosing on itself.
Thirdly, through the very confrontation,
interruption and breaking of the repetition
of the Same, the tension testifies to the educational
event as a moment in which the new
and unforeseen can come forth in the present.
There is a significant historical implication
here. The educational event, as the unforeseen
that breaks the repetition of the Same, exposes
us to the contingency of “what is” and so invites
us to think the peculiar and particular present
distribution of the sensible that could be otherwise.
The educational moment –as moment
of interruption that calls up the contingency of
our constitution– implicates us in tending to
“what is not” or has not been counted and what
can be counted otherwise in the here and now.
“To stay in the tension between ‘what is’ and
‘what is not’,” as the authors write, “thus means
to take history seriously and to take education
as fundamentally historical –that is, open to
events, to the new and the unforeseen– rather
than as an endless repetition of what already is
or as a march towards a predetermined future
that may never arrive.”
Staying with the tension is thus a project
that calls us to think through the educational in
education as a counterpoint to what potentially
short-circuits thinking: The raptures of “ideality”
and the calculations for “adaptation.” In a
sense we could say that staying with the tension
offers us a way of metabolizing our need
to believe in education into the possibilities of
thinking, questioning, and symbolizing. But
since we are after all dealing with a manifesto
there lurks a set of questions that will insistently
press us for more, demanding: What can
this movement from the “syndrome of ideality”
to thinking offer, manifest, or concretely
bring forth as a program? Wherein lies the
urgency, matter and actuality in what is being
called forth? Can the very thought of education
actually break bricks?
S/T, linoleografía. Dini Calderón
The very genre of the manifesto seems destined to always solicit such interrogations about what is to be manifested. However, as I implied earlier, the “Manifesto for Education” in its very performance –as an ironic type of manifesto that troubles our rogations for manifestation– cannot, will not, should not directly answer such programmatic pleas. Rather, its very concerns with prompting us to think educationally depends on translating the operative tension between “what is” and “what is not” across multiple possible contexts. The “Manifesto for Education” thus offers us not a method or set of rules to be copied and applied, but gestures us to understand and respond to its significance by performing, translating, reading the operative tension through another “vocabulary” or context, which renders it by essence historical, transformable and therefore educational. It is as if this manifesto provokingly cries out to us: “if you want to read me and hear me, you must understand me, know me, interpret me, translate me, and hence, in responding to me and speaking to me, you must begin to speak in my place,” and therefore begin to cite, change and extend me through interpretative multiplication (Derrida 1991: 201-202).
Notas
Traducción al español: María Celeste Beramendi y Mercedes Brusadelli (GIEEC-CIMED-UNMDP).
*Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de York, Toronto. Canadá. Sus intereses están ligados al campo de la Filosofía, la Etica y las metodologías de innovación a partir de perspectivas que prestan atención a temas de la memoria y la historia. Forma parte del Centro de Estudios en Pedagogías Contemporáneas de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Buenos Aires. Argentina | mdipaolantonio@edu.yorku.ca.
Referencias bibliográficas
1. Biesta, G. y Säfstrom, C.A. (2011). A Manifiesto for Education. Policy Futures in Education Año. 9 Nº 5, pp.540-547.
2. Biesta, Gert (2014). Beautiful Risk of Education.. Boulder: Paradigm Publishers.
3. Britzman, Deborah (2015). A psychoanalyst in the classroom: On the human condition in education. New York: SUNY Press.
4. Derrida, Jacques (1991). “This is Not an Oral Footnote,” in Annotation and Its Texts, ed. Stephen A. Barney. Oxford: Oxford University Press, 1991, 192-205.
5. Kristeva, Julia (2011). This Incredible Need to Believe. New York: Columbia University Press.
6. Kristeva, Julia (2006). “Thinking in dark times,” Profession, no. 1, 13-21.
7. Rogoff, Irit (2010). “Turning,” in Curating and the Educational Turn. Eds. Paul O’Neill and Mick Wilson. Amsterdam: de Appel/Open Editions, 32-46.
Fecha de Recepción: 2 de noviembre de 2017
Primera Evaluación: 19 de diciembre de 2017
Segunda Evaluación: 7 de enero de 2018
Fecha de Aceptación: 7 de enero de 2018
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.