La cosecha, escultura. Gabriela López
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220204
ARTÍCULOS
A Manifesto for Education Ten Years On: On the Gesture and the Substance
Resumen: Tras diez años de publicarse el “Manifiesto por la educación” podemos afirmar que el mismo no buscó ser un modelo para el futuro de la educación ni fue concebido para serlo, intentó no obstante expresar algo “sobre” la educación y algo “para” la educación. En ese sentido, el “Manifiesto” intentó expresar preocupaciones reales e incesantes, por las que “vale la pena luchar”, siempre que consideremos que “luchar” es tal vez una noción demasiado fuerte en un mundo caracterizado por la tensión y el conflicto. En las líneas que se expresan a continuación, compartimos algunas reflexiones acerca de dicho manifiesto siendo conscientes que sus huellas y sus preocupaciones están latentes en quienes consideran a la educación como un espacio de plena libertad.
Palabras clave: Manifiesto; Educación; Libertad; Lucha.
Abstract: After ten years of publication of the “Manifesto for education” we can affirm that it did not seek to be a model for the future of education nor was it conceived to be, but nevertheless tried to express something “about” education and something “for” The education. In that sense, the “Manifesto” tried to express real and incessant concerns, for which “it is worth fighting,” whenever we consider that “fighting” is perhaps too strong a notion in a world characterized by tension and conflict. In the lines that are expressed below, we share some reflections about said manifesto, being aware that its traces and concerns are latent in those who consider education as a space of complete freedom.
Keywords: Manifest; Education; Freedom; Fight.
La versión en inglés del “Manifiesto por la educación” se publicó en 2011, aunque el original se redactó con anterioridad mientras que los diálogos que condujeron al “Manifiesto” son aún de más larga data. A la sazón, es justo decir que el “Manifiesto” posee ahora una década de antigüedad. Al momento de escribirlo, Carl Anders Säfström y yo éramos plenamente conscientes del carácter irónico del “gesto” de redactar un manifiesto. Después de todo, se han escrito muchos manifiestos ambiciosos, incluyendo manifiestos por la educación, pero ninguno ha logrado realmente cambiar al mundo. Desde mi punto de vista, esto está bien porque no deberíamos pensar en el mundo y su futuro en términos de la ejecución de algún programa. Al fin y al cabo, el mundo no es el “proyecto” de alguien, en realidad no pertenece a nadie por decirlo de algún modo, tal como resulta esta “condición” extraña de la vida en la pluralidad, para utilizar una frase que evoca a Hannah Arendt. Entonces, un manifiesto puede, a lo sumo, ser una intervención en el estado actual de las cosas, una voz que resuena en un momento particular del tiempo, un comienzo que, para tornarse un manifiesto, requiere adoptar a otros y que ellos a su vez lo adopten a su manera, más allá de sus intenciones. Un manifiesto es un niño que ha dejado el hogar y que trata de hallar su lugar en el mundo.
La cosecha, escultura. Gabriela López
Aunque el “Manifiesto” no fue un modelo
para el futuro de la educación ni fue concebido
para serlo, intentó no obstante expresar algo “sobre” la educación y algo “para” la educación.
La idea principal que intentó formular “sobre” la educación fue que la educación no implica
la inserción de los individuos en órdenes
ya existentes o, para ser más precisos, que la
educación no es y no debería reducirse a esto.
Por el contrario, la educación se basa en última
instancia en las formas en que los individuos
pueden existir como sujetos. Existir como sujeto,
para tornar al lenguaje arendtiano, implica,
por una parte, la capacidad de emprender,
iniciar y tomar iniciativas. Por otra parte, concierne
la voluntad de responsabilizarnos de
los efectos de nuestras metas, particularmente
cuando los resultados de nuestras iniciativas
conducen a desenlaces radicalmente abiertos
e indeterminados. Existir como sujeto es, entonces,
una cuestión de libertad, tal como postulamos
en el “Manifiesto”. Pero no es ésta la
libertad para hacer lo que uno desea –la “libertad
para comprar” neoliberal como podríamos
denominarla– sino la libertad como acción
arendtiana, la libertad de resultar inscriptos en
la red de pluralidad y de inscribirnos en la red
de pluralidad.
En algunas tradiciones de pensamiento y
práctica en la educación, particularmente en
aquellas que se originaron en el mundo de habla
alemana, la conexión entre la educación y
la cuestión de la libertad humana, de la existencia
como sujeto, resulta bastante obvia (ver,
por ejemplo, Gössling, 1993). En otras tradiciones,
particularmente en las que se originaron
en el mundo de habla inglesa, estas conexiones
son menos obvias y no resultan centrales para
la auto-comprensión del campo (ver Biesta,
2011). Por esa razón, en un universo educativo
donde el inglés se ha convertido en su lengua
franca, la conexión con la cuestión de la libertad
se olvida fácilmente durante los intentos
por hacer “funcionar” a la educación, aún si
dichos intentos proceden de intenciones meritorias
tales como el empoderamiento o la justicia
social. El peligro reside en el hecho de que
dichas intenciones, especialmente cuando se
las “traduce” mediante la lógica de la Industria
Global de Mediciones en Educación (por su
sigla en inglés, GEMI) (Biesta 2015), colocan
a la educación en una senda instrumentalista
obsesionada con los “resultados”. Durante este
proceso, los estudiantes cesan de concebirse
como sujetos de acción para tornarse sujetos
de intervención.
Al respecto, el “Manifiesto” también intentó
hablar “por” la educación, ya que intentó resaltar
el hecho de que la cuestión del sujeto es
el “negocio” de la educación aún si –o incluso–
cuando el propio negocio deviene “riesgoso”
(Biesta 2014) porque elude al control. Un punto
que insinúa el “Manifiesto” es que, cuando
se concibe y promulga a la educación como
control, el sujeto colapsa, desaparece de nuestra
vista. Esto no sucede únicamente cuando
la educación se obsesiona con la producción
de resultados medibles de aprendizaje o con
formas fuertes de sociabilización que buscan
definir, de antemano, en qué tipo de individuo
se convertirán el niño o el estudiante. Es
también el caso cuando el sujeto –o su propia
cualidad de ser sujeto– se enreda con todo tipo
de “psico-técnicas”, tales como programas que
apuntan al desarrollo de cualidades personales
y características particulares o a la ambición
más general de la educación como formadora
del carácter. Aunque a primera vista parecen
interesarse en el individuo como sujeto, o en el
sujeto como individuo, todas estas técnicas y
programas terminan reduciendo al sujeto a un
objeto que necesita algún tipo de cultivo.
Algunas de las nociones y formulaciones
un tanto extrañas del “Manifiesto” –tales como
la idea del disenso y la sugerencia acerca de la
educación como la tensión entre “lo que es” y “lo que no es”– pretendieron identificar el único “espacio” y la única preocupación de la
educación, una preocupación que no puede reducirse o trasladarse a las preocupaciones
de, por ejemplo, la psicología o la sociología,
sino que debe considerarse como debidamente
educativa. Ésta es la razón por la cual la educación
no concierne ni al desarrollo individual ni
a la socialización colectiva. Tampoco atañe a la
expresión individual o a las limitaciones sociales
o societarias sino que implica el encuentro
de los individuos con su libertad –la libertad
de decir sí o no, de permanecer o de marcharse,
de seguir la corriente o de ofrecer resistencia– y con el desafío continuado y permanente
de poner su libertad a dialogar con el mundo
natural y social de modo tal que, citando a
Arendt nuevamente, mi capacidad de tomar
la iniciativa no destruya las oportunidades de
otros de tomar la iniciativa y también ofrecer
sus inicios al mundo. La educación, como tan
bien lo planteó Winfred Böhm (2017), posee
entonces su lugar “natural” en el mundo –el
mundo (arendtiano) de la pluralidad y de la
diferencia, de la existencia en la pluralidad y
la diferencia. El autor escribe (en mi traducción
del original en alemán): “Mientras que el
ser humano se desarrolla como ser natural y
mientras que el ser humano se socializa como
actor de roles sociales, su educación como sujeto
siempre se lleva a cabo contra el horizonte
del mundo” (Böhm 2017, p.163).
Backwards the sun, sculpture. Gabriela López
Desde que el “Manifiesto” se originó como un inicio, ¿ha conducido a algo? ¿Ha dejado huellas durante la (primera) década de su existencia? Resulta difícil expresarlo. Existen trazas en Internet y en escritos que han citado, aludido o debatido al “Manifiesto” y existen pruebas –tales como esta publicación– de que el debate continúa. Si por todo ello debe atribuírsele algún mérito al “Manifiesto” resulta, nuevamente, arduo de establecer. Sin embargo, queda claro que las preocupaciones que el “Manifiesto” intentó expresar son preocupaciones reales e incesantes, por las que “vale la pena luchar”, según el dicho, siempre que consideremos que “luchar” es tal vez una noción demasiado fuerte en un mundo caracterizado por la tensión y el conflicto. El “Manifiesto”, al menos, expresa preocupaciones que todavía son los suficientemente importantes como para preocuparse en todos aquellos lugares donde se mantiene viva la promesa de que la educación no es un instrumento de control, sino un lugar donde podemos encontrarnos con nuestra libertad y con la responsabilidad que conlleva el utilizar esa libertad en nuestros intentos continuos de existir juntos como sujetos.
The English version of the Manifesto for Education was published in 2011 but the actual text was written before that and the conversations that led up to the Manifesto date from even longer ago. It seems fair, therefore, to say that the Manifesto is now about a decade old. At the time of writing, Carl Anders Säfström and I were well aware of the ironic character of the ‘gesture’ of a manifesto. After all, many ambitious manifestos have been written, including manifestos for education, but no manifesto has ever managed to really change the world. And this, in my view, is a good thing because we should not think of the world and its future in terms of the execution of some programme. After all, the world is not someone’s ‘project’ but belongs to no one, so to speak, as it is this strange ‘condition’ of life-in-plurality, to use a phrase reminiscent of Hannah Arendt. A manifesto can therefore at most be a modest intervention in the existing state of affairs, a voice that sounds at a particular moment in time, a beginning that, in order to become manifest, needs to take up by others and needs to be taken up by others in their own way, beyond what was intended. A manifesto is the child that has left (the) home and is finding its way in the world.
The harvest, sculpture. Gabriela López
While the Manifesto was neither a blueprint
for the future of education nor intended
to be so, it nonetheless tried to say something ‘about’ education and something ‘for’ education.
The main thing it tried to say ‘about’ education was that education is not about the
insertion of individuals into existing orders
or, to be more precise, that education cannot
and should not be reduced to this, but that
education is ultimately about ways in which
individuals can exist as subject. Existing as
subject, to use Arendtian language once more,
is about having the capacity to begin, to initiate
and take initiative, and about having the
willingness to take responsibility for what one’s
beginnings effect even –or particularly– when
what our initiatives will lead to is a radically
open and undeterminable matter. Existing as
subject is therefore a matter of freedom, as
we put it in the Manifesto. But this is not the
freedom to do what you want to do –the neoliberal‘freedom of shopping,’ as we might call
it– but Arendtian freedom-as-action, of being
inscribed in the web of plurality and of inscribing
oneself in the web of plurality.
In some traditions of educational thought
and practice, particularly those originating in
the German-speaking world, the connection
between education and the question of human
freedom, of existing as subject, is quite obvious
(see, for example, Gössling 1993). In other
traditions, particularly those originating in the
English-speaking world, this connection is less
obvious and not really central to the self-understanding
of the field (see Biesta 2011). That
is why, in an educational universe in which
English has become the lingua franca, the connection
with the question of freedom is easily
forgotten in attempts to make education ‘work,’ even if such attempts flow from laudable intentions
such as empowerment or social justice.
The danger is that such intentions, particularly
when ‘translated’ through the logic of GEMI,
the Global Education Measurement Industry
(Biesta 2015), put education on an instrumentalist
path obsessed with ‘outcomes’ and, in the
process, turn the student from a subject of action
into an object of intervention.
In this regard, the Manifesto also sought to
speak ‘for’ education as it tried to highlight that
the question of the subject is the ‘business’ of
education, even –or particularly– when this is
‘risky’ business (Biesta 2014), that is, the very
‘business’ that escapes control. One point implied
in the Manifesto is that when education
becomes envisaged and enacted as control,
the subject drops out, it disappears from sight.
This is not only the case when education becomes
obsessed with the production of measurable
learning outcomes or with strong forms
of socialisation that seek to define, beforehand,
what kind of individual the child or student is
to become. It is also the case when the subject
–or the subject-ness of the subject– becomes
entangled with all kinds of ‘psycho-technics,’
such as programmes aimed at the development
of particular personal qualities and characteristics
or the more general ambition of education
as character building. Although at first
sight they seem to be interested in the individual
as subject, or the subject as individual,
they keep ending up reducing the subject to an
object that needs some form of cultivation.
Some of the rather strange concepts and
formulations in the Manifesto –such as the idea
of dissensus and the suggestion of education in
the tension between ‘what is’ and ‘what is not’– were all meant to identify the unique ‘space’ for
and the unique concern of education, a concern
that cannot be reduced to or be translated into
the concerns of, for example, psychology or
sociology, but need to be seen as properly educational.
This is why education is neither about
individual development nor about collective
socialisation, neither about individual expression
nor about social or societal limitation, but
about the encounter of individuals with their
freedom –the freedom to say yes or no, to stay
or walk away, to go with the flow or offer resistance– and with the ongoing, lifelong challenge
to bring their freedom into dialogue with the
world, natural and social, in such a way, to referto Arendt one more time, that my capacity to
take initiative does not destroy the opportunities
for others to take initiative, to bring their
beginnings into the world as well. Education, as
Winfred Böhm (2017) has put it so well, therefore
has its ‘natural’ place in the world –the
(Arendtian) world of plurality and difference, of
existing-in-plurality-and-difference. He writes
(in my translation from the original German): “While the human being as a natural being develops
and while the human being as social role
player is being socialised, his education as subject
always takes place against the horizon of the
world.” (Böhm 2017:163)
Backwards the sun, sculpture. Gabriela López
Did the Manifesto, as a beginning, lead to anything? Did it leave traces during the (first) decade of its existence? This is difficult to say. There are traces on the world wide web and in writings where the Manifesto has been cited, referred to or discussed, and there is evidence –as with this publication– that this discussion is still going on. Whether the Manifesto is to be credited for this is, again, difficult to say, but what is clear is that the concerns that the Manifesto sought to express are real and ongoing concerns, concerns ‘worth fighting for,’ as the saying goes, as long as we bear in mind that ‘fighting’ is perhaps too strong a notion in a world characterised by tension and conflict. At least the Manifesto expresses concerns that are still important to be concerned about, in all the places where the promise is being kept alive of education as something more than an instrument for control but as a place where we can encounter our freedom and the responsibility that comes with utilising that freedom in our ongoing attempts at existing-together-assubjects.
Notas
Traducción al español Mariana Daverio. Supervisión de la traducción María Cristina Sarasa (Grupo GIEECCIMED-UNMDP).
* Stirling Institute of Education, Universidad de Stirling, Reino Unido. Profesor de Educación y Director de Investigación en la School of Education [Escuela de Educación.], Universidad de Stirling, donde también codirige el Laboratory of Educational Theory [Laboratorio de Teoría Educativa] (http://www.theorylab.co.uk). Es Profesor Visitante en la School of Education Culture and Communication [Escuela de Educación, Cultura y Comunicación], Universidad de Mälardalen, Suecia, editor en jefe de Studies in Philosophy and Education [Estudios en Filosofía y Educación] y coeditor de Other Education: TheJournal of Educational Alternative [Otra Educación: La Revista de la Alternativa Educativa]. Publica sobre la teoría y filosofía de la educación y está particularmente interesado en las conexiones entre educación y democracia. gert.biesta@stir.ac.uk.
Referencias
1. Biesta, G.J.J. (2011). Disciplines and theory in the academic study of education: A Comparative Analysis of the Anglo-American and Continental Construction of the Field” en Pedagogy, Culture and Society. Año19. Nº 2. pp.175-192.
2. Biesta. G.J.J. (2014). The beautiful risk of education. Boulder, Co: Paradigm Publishers.
3. Biesta, G.J.J. (2015). “Resisting the Seduction of the Global Education Measurement Industry: Notes on the Social Psychology of PISA” en Ethics and education. Año10. Nº 3. pp. 348-360.
4. Böhm, W. (2017). Die pädagogische Placebo-Effekt. Zur Wirksamkeit der Erziehung. [The educational placebo-effect. On the effectiveness of education.] Paderborn: Ferdinand Schöningh.
5. Gössling, H.J. (1993). Subjektwerden: Historisch-systematische Studien zu einer pädagogischen Paradoxie. [Becoming a subject: A historical and systematic exploration of an educational paradox.] Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Fecha de Recepción: 7 de diciembre de 2017
Primera Evaluación: 17 de enero de 2018
Segunda Evaluación: 25 de enero de 2018
Fecha de Aceptación: 25 de enero de 2017
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