Medacarripilando, fotografía. Andrea Talone
http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220306
ARTÍCULOS
Higher education and cultural diversity: analysis of formative experiences of young indigenous students in university extension programs
Resumen: El artículo analiza las experiencias formativas de jóvenes indígenas que participan en proyectos de extensión universitaria desarrollados en la Universidad Nacional de Salta (Salta, Argentina). Desde una perspectiva antropológica, se describen los modos en que la extensión contribuye a la inclusión universitaria de estos jóvenes, al ser un ámbito que les permite reforzar sus pertenencias identitarias como estudiantes de grado y como miembros de un pueblo originario.
Palabras clave: Educación Superior; Jóvenes indígenas; Extensión universitaria; Experiencias formativas; Diversidad cultural.
Abstract: This article analyzes the training experiences of indigenous youth who participate in university extension projects developed at the National University of Salta (Salta, Argentina). From an anthropological perspective, the ways in which extension contributes to the university inclusion of these young people are described. The conclusions indicate that university extension is an area that allows them to reinforce their identity belongings as undergraduate students and as members of an indigenous community.
Keywords: Higher Education; Indigenous youth; University extension; Training experiences; Cultural diversity.
Este artículo presenta parte de los resultados de una investigación
cualitativa y antropológica que indaga por los
sentidos que guarda la Educación Superior para los jóvenes
indígenas que cursan estudios universitarios en la provincia
de Salta1. En términos teóricos, la investigación se enmarca en
la etnografía de la educación, dialogando con los estudios que
se interesan por los aspectos cotidianos de la educación formal
y las experiencias formativas de los sujetos.
Concebimos a la etnografía como una estrategia
basada en la observación, la realización
de entrevistas y la recolección de documentos
que supone la estancia prolongada del
investigador en el sitio donde se producen los
procesos que intenta describir y analizar. De
manera específica, la etnografía tiene por objetivo
dar cuenta del conocimiento local a través
de la reconstrucción interpretativa de las
relaciones sociales, los saberes y la cultura de
un determinado grupo, institución o proceso
social (Levinson, et. al. 2007, p. 825).
Entre las categorías analíticas utilizadas
destacan las de producción cultural, concepción
cultural de la persona educada y culturas locales
de escolarización. Los procesos de producción
cultural (Willis, 1981) remiten a los modos en
que los jóvenes provenientes de sectores subalternos
se apropian de los recursos y bienes
vinculados a la escolaridad, apropiándose activamente
de los espacios de educación y de
escolarización (Levinson et. al., 1996). Por
su parte, la concepción cultural de la persona
educada permite reflexionar acerca de
las ideas que cada sociedad elabora sobre los
conocimientos, actitudes y valores que debe
poseer una persona para ser considerada educada
en un determinado contexto, existiendo
modos plurales para su definición (Levinson y
Holland, 1996). Asimismo, las culturas locales
de escolarización (Rockwell, 1996) refieren a la
intersección entre la perspectiva de los agentes
activos y apropiadores de cultura, y los espacios
educativos locales en los que actúan. En
este sentido, es importante describir aquello
que sucede aparentemente por fuera de las instituciones
de enseñanza formal (en el barrio, la
comunidad, la familia), lo cual, desde la perspectiva
holística propia de la antropología,
forma parte inherente de los modos de vivir la
educación y la escolaridad.
La investigación aborda de manera específica
las relaciones socio-educativas que se
producen en el ámbito universitario, más específicamente
en las universidades públicas.
Concebimos a la universidad como una comunidad
de práctica (Lave y Wenger, 1991), es decir,
como un modo específico de organizar los
vínculos sociales, con pautas y objetivos delimitados,
en las que los miembros se organizan
por medio de actividades para la transmisión
y adquisición de habilidades y conocimientos
particulares. Durante el siglo XX, el concepto de universidad fue un concepto de futuro, que
proyectó un horizonte de expectativas ligado
con la formación de las elites dirigentes, la
producción de conocimiento, el desarrollo de
las profesiones y el ascenso social a través de
la educación (Carli, 2012). No obstante, en la
actualidad se observa la clausura del mandato
ilustrado que caracterizó a la Universidad,
existiendo perspectivas en cruce respecto de
qué función deben cumplir estas instituciones
frente a los desafíos que imponen la globalización
y la fase neoliberal del sistema capitalista
(Santos, 2005).
También el perfil de los estudiantes que
acceden a la universidad se ha diversificado,
incluyendo a las clases populares, quienes anteriormente
no vislumbraban en los estudios
superiores un horizonte posible para la construcción
de proyectos vitales. Estos cambios
llevaron a que las universidades –otrora reductos
de las clases medias y las elites gobernantes–
diversifiquen su composición y comiencen
a debatir acerca de las procedencias
culturales y las trayectorias socio-lingüísticas
de los estudiantes. En este aspecto, hay que
hacer notar que los sentidos que guardan la
diversidad cultural y la interculturalidad en la
universidad no son unívocos, razón por la cual
en nuestra investigación resulta prioritario
desentrañar los trasfondos políticos e ideológicos
desde los cuales se enuncia y se conciben
las relaciones interculturales (Walsh, 2008) y
las dimensiones de desigualdad social y poder
que constituyen los entramados a partir de los
cuales se debaten, se piensan y se viven las llamadas
relaciones de interculturalidad (Paladino
y Czarny, 2012).
Nos centramos en el estudio de las experiencias
universitarias de los estudiantes, ya
que su abordaje nos permite incursionar en
sus historias individuales y colectivas, capturando
los aspectos significativos de la vida universitaria,
y teniendo en cuenta que “[…] en
gran medida, la historia personal de los individuos
es la historia de sus aprendizajes y de su
relación biográfica con el saber y la enseñanza” (Carli, 2012, p.35).
En América Latina, el ingreso de los pueblos
indígenas a las carreras de grado en las universidades convencionales forma parte de
las nuevas agendas de lucha que estos pueblos
han elaborado en su búsqueda por alcanzar el
reconocimiento pleno de sus derechos y el logro
de niveles de interlocución más equitativos
con la sociedad mayoritaria (Lima, 2007).
Estudiar las experiencias de los jóvenes
indígenas en la Educación Superior plantea el
desafío de conocer quiénes son, qué expectativas
tienen frente a la realización de carreras
de grado, y de qué modo interactúan con otros
jóvenes y adultos en los espacios universitarios.
Un primer aspecto a destacar es que este
segmento poblacional se encuentra sub-representado
en el total de la población estudiantil
universitaria (Sistema de Información de Tendencias
Educativas en América Latina, 2012).
Debido a ello, la principal demanda es por la
equidad en el acceso a la universidad (Otros y
autor, 2017). Esto trae aparejado la discusión
en términos de “justicia cultural’, que se vincula
al reconocimiento de los saberes construidos
por los pueblos, excluidos de las matrices
de conocimiento eurocéntrico que han conformado
a las “ciencias” de las universidades
(Prada y López, 2009).
Asimismo, es importante señalar que el acceso
a la universidad constituye un punto de
inflexión en las trayectorias vitales de muchos
de estos sujetos, ya que los conocimientos, valores
y prácticas adquiridos con anterioridad
son frecuentemente resignificados durante
su paso por las instituciones escolares (Otros
y Autor, 2017). En tal sentido, uno de los debates
centrales en este campo de estudio tiene
que ver con los dilemas identitarios que plantea
la formación superior para estos jóvenes.
La expresión de “estudiar para retornar a las
comunidades y ayudar a sus pueblos” encierra
importantes desafíos respecto de qué se espera
de los jóvenes indígenas egresados. Para llegar
a comprender los significados de esta frase, es
necesario reflexionar respecto de los sentidos
implícitos que guardan las nociones de “comunidad”, “retorno” y “membresía” para cada
pueblo y en cada contexto local.
También hay que destacar el rango amplio
de actividades y procesos formativos que ocurren
en las universidades, que no se reducen al
salón de clase. Se documenta que la participación
en proyectos de investigación, extensión
y docencia, grupos juveniles deportivos y de
artes, pueden convertirse en espacios de construcción
crítica del conocimiento, abriendo
las posibilidades de mantener, fortalecer y/o
reformular el contacto con las comunidades
(Mancinelli, 2016; Otros y Autor, 2017). Estos
espacios pueden ser pensados como ámbitos
de frontera, permeables a la circulación de saberes
provenientes de diferentes tradiciones
culturales (Autor, 2013) en los cuales se hace
posible experimentar los desafíos del intercambio
entre conocimientos académicos y conocimientos
indígenas (Jodas, 2016).
En el caso particular de la extensión universitaria,
los recientes procesos de territorialización
que las universidades han desarrollado
(Trinchero y Petz, 2014; Mancinelli, 2016),
posibilitaron el acompañamiento de los académicos
a las demandas de las comunidades
indígenas, generando novedosas formas de
vinculación social y, en ciertos casos, de colaboración
intercultural (Mato, 2016).
En Argentina los pueblos indígenas han
sido sistemáticamente negados e invisibilizados.
La educación formal jugó un rol importante
al respecto, al ser las escuelas las encargadas
de transmitir una ideología asimilacionista
que buscaba unificar la diversidad cultural y
lingüística existente bajo el lema de una nación,
una lengua y una cultura (Soria, 2009).
No obstante, su pervivencia es notable: según
el Censo de 2010, son 955.032 las personas
que se reconocen como miembros de un pueblo
originario, lo que representa al 2,5% de la
población nacional (Instituto Nacional de Estadísticas
y Censos, 2010).
Hacia fines del siglo XX los reclamos de los
colectivos indígenas produjeron importantes
transformaciones en materia legal. La reforma
constitucional de 1994 reconoce la preexistencia
de los pueblos indígenas al Estado
Nacional Argentino, y legisla en favor de sus
derechos a la tierra, la lengua propia y la educación
intercultural bilingüe. En este contexto
de adquisición de nuevos derechos surge en el
país la demanda por la profesionalización de
los indígenas en las universidades convencionales
(Autor, 2016).
De manera similar a lo que ocurre en América
Latina, en Argentina el reclamo principal en torno a la Educación Superior indígena se
relaciona al logro de la equidad en el acceso.
Si tomamos en cuenta a la población total del
país de entre 20 y 29 años, encontramos que el
46% asiste al nivel educativo superior (universitario
y no universitario), mientras que para
el segmento indígena en la misma franja etaria
el porcentaje es del 15% (Paladino, 2009).
Frente a este panorama, en los últimos años
las universidades han elaborado distintas modalidades
de colaboración intercultural con
el objetivo de incluir a los pueblos indígenas
(Guaymás, 2016).
En el caso particular de la Universidad Nacional
de Salta (UNSa), es una institución de
gestión pública que tiene una oferta académica
convencional, es decir, no cuenta con materias
o carreras académicas dirigidas de manera exclusiva
para los pueblos originarios. También
es importante indicar que se trata de una institución
con una fuerte tradición plebeya (Carli,
2012), pues recibe a estudiantes de niveles económicos
medios y bajos, muchos de los cuales
constituyen la primera generación en ingresar
a la universidad (Ilvento, et. al. 2011).
Medacarripilando, fotografía. Andrea Talone
La UNSa cuenta con una Sede Central, ubicada
en la ciudad cabecera de la provincia, y
con cuatro sedes regionales distribuidas en Tartagal,
Orán, Rosario de la Frontera y Cafayate.
Es importante destacar que Salta es la provincia
argentina que cuenta con la mayor presencia
de pueblos originarios. Nueve de ellos han
sido formalmente reconocidos: Toba, Guaraní,
Chané, Chorote, Tapieté, Chulupí, Wichí, Diaguita
Calchaquí y Kolla; mientras que otros
cinco luchan por ese reconocimiento: Tastil,
Atacama, Lule, Weenhayek, Iogys. Salta cuenta
con una población de 79.204 individuos que se
declaran indígenas o descendientes de pueblos
indígenas u originarios, lo que representa un
porcentaje del 6,5% respecto de la población
total de la provincia (Instituto Nacional de Estadísticas
y Censos, 2010), una cifra considerablemente
superior a la nacional.
Debido al carácter multiétnico de la provincia,
se estima que la UNSa siempre contó con
estudiantes indígenas. Sin embargo, es recién
a partir de 2008 que la institución comenzó a distinguir, entre su estudiantado, a aquellos
miembros de comunidades originarias. Este
proceso se inició ese mismo año, con el ingreso
de cuatro estudiantes proveniente de comunidades
wichí a la Facultad de Humanidades.
Al año siguiente, se inscribieron en la Facultad
de Ciencias de la Salud un grupo de estudiantes
Kolla. En 2010 se sanciona una Resolución
que habilita el acompañamiento específico a
los estudiantes de comunidades originarias de
la universidad a través de Tutorías de Pares, y
en 2012 se crea la Comunidad de Estudiantes Universitarios de Pueblos Originarios (CEUPO),
que nuclea a jóvenes de distintos pueblos
que realizan sus estudios en la UNSa.
En cuanto a la extensión universitaria, se
puede señalar de manera sucinta que su surgimiento
se produce hacia 1870 en Inglaterra,
donde aparece como una forma de extender el
saber que se genera en la universidad al pueblo
trabajador. En Argentina su desarrollo inicia en
1905 en la Universidad Nacional de La Plata,
y se generaliza a partir de la Reforma Universitaria
de 1918. Actualmente, la extensión está
contemplada en la Ley de Educación Superior
Nº 24.521 (artículos 28 y 29), siendo la capacitación
el común denominador de todas las actividades
de extensión (Herrera Albrieu, 2012).
En la UNSa, el estatuto vigente desde 1996
indica en su Artículo 77 que “La Universidad
Nacional de Salta promueve su inserción en
el medio y compromete su solidaridad con la
sociedad de la cual forma parte”, y en el Artículo
78 señala: “La Universidad incentiva y
coopera para la realización de programas con
proyección comunitaria que permitan la participación
activa, organizada y eficaz de grupos
interdisciplinarios constituidos por docentes,
estudiantes y/o graduados” (Estatuto de la
Universidad Nacional de Salta, 1996). En la actualidad
se registran dieciséis proyectos de extensión
vinculados a las problemáticas de los
pueblos originarios (Resolución N°1047/17),
de los cuales participan profesores, egresados y
estudiantes de grado. El trabajo de campo desarrollado
desde 2009 en la UNSa nos ha permitido
tomar contacto con jóvenes indígenas
que cursan estudios de grado en las Facultades
de Ciencias de la Salud y de Humanidades,
muchos de los cuales participan activamente
de proyectos de extensión universitaria.
La Universidad es un lugar importante
para los pueblos indígenas, no sólo porque allí está el conocimiento elaborado por los blancos,
sino porque forma parte de los espacios
de ocupación y tránsito por los cuales ellos
circulan y hacen sentido de sus pertenencias
e identificaciones. De esta manera, la universidad
constituye un nuevo territorio indígena,
entendido como un espacio apto para el desarrollo
del pensamiento, la investigación y la
ciencia indígena (Jodas, 2016).
La identificación con sus comunidades y
con la lucha de los pueblos originarios constituyen
aspectos significativos del paso de los
indígenas por las universidades (Otros y autor,
2017) y los sentidos de la permanencia y la
graduación se vinculan, en muchos casos, con
la posibilidad de colaborar con la resolución
de las problemáticas más frecuentes:
[…] Conocer los dos mundos por ahí sirve mucho. Pero para mí lo que vale más es que esa persona [estudiante universitario indígena] valore mucho a su gente, digamos. Porque,¿qué sentido tendría para mí, si hablamos de la causa [indígena], ser profesional y sólo pensar en mí, sólo yo, ser egoísta, ser egocéntrico? Que no está mal. Como en la ciudad que es “sálvese quien pueda”. Pero de repente es mejor poder hacer cosas para vos y para tu pueblo, ver todo lo que es la hambruna, la desnutrición, morirse de vinchuca, falta de calcio, los caminos un desastre. Entonces para mí esa persona [indígena graduado que se olvida de su pueblo] sería la más ignorante del mundo (Joven universitario indígena, febrero de 2015)2.
Los proyectos de extensión universitaria refuerzan
los vínculos de los jóvenes con sus pueblos
porque les permiten estar en permanente
contacto con la comunidad durante la realización
de sus estudios de grado. Esta cercanía es
física (los proyectos incluyen el desplazamiento
de los equipos de trabajo hacia las comunidades),
a la vez que la comunidad se convierte en
objeto de debate y de reflexión teórica.
Asimismo, las actividades ligadas a la extensión
contribuyen a la permanencia de los
jóvenes indígenas en la Universidad, porque les
permite intervenir en las comunidades a partir
de los conocimientos obtenidos en el ámbito
académico:
El tema de los proyectos [de extensión universitaria] participo porque son cuestiones que me interesan mucho. Y más cuando se habla de un proyecto que pueda dejar algo en la comunidad [indígena]. Alguna capacitación, o alguna charla de algún tema específico, o la intervención en algunas situaciones que están pasando en la comunidad. Por ejemplo, en cuestiones de salud (Estudiante universitario indígena, mayo de 2015).
En palabras del estudiante, su participación en un proyecto de extensión cobra sentido porque a través de acciones concretas, como una charla o una capacitación, puede poner en valor los conocimientos que tiene por pertenecer a dos comunidades de práctica: la comunidad indígena y la comunidad universitaria. En estos casos, la posesión de conocimientos socialmente válidos deja de ser una potestad de la institución académica, ya que los saberes que los jóvenes poseen son de gran importancia para lograr una interacción acorde entre los objetivos de los proyectos de extensión y las demandas de las comunidades locales. En estas experiencias los roles tradicionales correspondientes a quiénes enseñan y quiénes aprenden se ven modificados, asumiendo los participantes papeles activos de enseñantes-aprendientes:
Estoy participando de un proyecto de educación sexual integral en las comunidades. Y eso justamente es una demanda de la comunidad porque veían muchas chicas muy jóvenes tener familia y muchos jóvenes también teniendo familia, todavía sin tener la capacidad de cuidarse de sí mismos. Y tiene que cuidar a otra persona. Y esa fue la preocupación propia de la gente grande de la comunidad y de la iglesia. Que decían que estaban ante una situación que no sabían cómo hacer. Y a través de eso, bueno, presentamos el proyecto de extensión universitaria en la Facultad de [Ciencias de la] Salud, y se aprobó (Estudiante universitario indígena, febrero de 2014).
La pertenencia de los jóvenes a una comunidad indígena permite que la formulación del proyecto sobre educación sexual integral tome en cuenta a la diversidad de actores que conforman la comunidad: familias, iglesia, jóvenes, etc. De este modo, la mirada interna de la problemática, permite la elaboración de proyectos de extensión sensibles a las realidades sociales en las que se busca intervenir.
Cooperativa diversa, fotografía. Andrea Talone
En Argentina, los vínculos entre los pueblos
indígenas y las universidades se han modificado
en los últimos años. Los procesos de
territorialización han permitido la colaboración
intercultural de una manera más horizontal
y acorde con las demandas de las propias
comunidades. En este marco, la extensión
genera nuevas formas de interacción entre los
universitarios y los pueblos originarios.
En nuestra investigación con jóvenes indígenas
que desarrollan carreras de grado y
forman parte de proyectos de extensión en la
UNSa, encontramos que tanto su permanencia
como los significados asociados a la graduación
están vinculados con la participación en
tales proyectos. Las actividades de extensión le
otorgan sentido a su profesionalización, al permitirles
conjugar las necesidades y demandas
de su pueblo con los conocimientos académicos
que adquieren en la Universidad. De esta
manera, los estudiantes indígenas señalan que “aprenden de las dos ciencias” (Autor, 2015), al
conjugar los conocimientos comunitarios y los
académicos.
Las acciones desarrolladas en el marco de
la extensión también permiten a los jóvenes
reforzar sus dobles pertenencias: comunitaria
(indígena) y universitaria (estudiantes de grado).
Al respecto, hay que destacar que todas las
intervenciones que los jóvenes realizan tienen
a la comunidad como horizonte de referencia,
es decir, como lugar físico en donde se producen
los intercambios interculturales, pero
también como objeto de reflexión y ámbito en
el que se construyen la pertenencia y la identificación.
La comunidad es significativa porque
remite a las diferentes experiencias de socialización
comunitaria que allí se han adquirido
(Czarny, 2016), experiencias que operan como
prácticas y saberes de base, a los que luego
pueden ser incorporados conocimientos procedentes
de otras tradiciones culturales, como
por ejemplo, la universitaria.
Vecindad, fotografía. Andrea Talone
Por último, es importante señalar que la extensión universitaria es, además de una práctica académica, una práctica política que produce nuevos formatos para la interacción social. Se trata de un ámbito de frontera que colabora con el reconocimiento de las múltiples maneras de conocer, de interpretar la realidad y de buscar soluciones conjuntas frente a las problemáticas actuales.
Notas
* Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (ICSOH) y Universidad Nacional de Salta (UNSa) | Argentina. https://orcid.org/0000-0001-7222-7464 macossola@gmail.com.
1 Investigación desarrollada en el marco de la carrera de investigación científica del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
2 Los registros constituyen fragmentos de entrevistas realizadas en el periodo 2009-2016 en el marco de becas doctorales, beca de posdoctorado e incorporación a la carrera de investigación del CONICET.
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Fecha de Recepción: 18 de Mayo de 2018
Primera Evaluación: 28 de Junio de 2018
Segunda Evaluación: 15 de julio de 2018
Fecha de Aceptación: 15 de julio de 2018