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DOI https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2019-230207
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ARTÍCULOS
El portafolio como propuesta didáctica innovadora en las aulas de educación primaria
The portfolio as an innovative didactic proposal in primary education classrooms
O portfólio como proposta didática inovadora nas aulas de educação primária
Sonia García-Segura
Universidad de Córdoba, España.
soniagarciasegura@gmail.com.
Orcid 0000-0003-2928-3334.
Ernesto Rey-Sánchez
Universidad de Córdoba y Colegio Concertado La Salle de Córdoba, España.
ernestoreysanchez@gmail.com.
Orcid 0000-0001-7707-5543.
Carmen Gil-Del-Pino
Universidad de Córdoba, España
ed1gipim@uco.es.
Orcid 0000-0002-8062-2250.
Resumen: En este trabajo presentamos la valoración de una experiencia innovadora llevada a cabo en el Colegio Concertado La Salle de Córdoba, centro educativo en el que uno de los tres investigadores desempeña el rol de maestro. El estudio consiste en la elaboración y puesta en funcionamiento de un recurso metodológico para la enseñanza de la asignatura de Conocimiento del Medio: el portafolio del profesor. El análisis de los datos señala que la estrategia ha mejorado, entre otros aspectos, la creatividad, el trabajo en grupo y el pensamiento crítico y reflexivo de los docentes.
Palabras clave: Formación docente, Recursos educativos, Evaluación docente, Innovación educativa.
Abstract: In this paper we present the evaluation of an innovative experience carried out at the Colegio Concertado La Salle de Córdoba, an educational center in which one of the three researchers plays the role of teacher. The study consists of the development and implementation of a methodological resource for the teaching of the subject of Social and Natural Sciences: the teacher's portfolio. The analysis of the data indicates that the strategy has improved, among other aspects, creativity, group work and critical and reflective thinking of teachers.
Key words: Teacher training, Educational resources, Teacher evaluation, Educational innovation.
Resumo: Neste trabalho apresentaremos a valoração de uma experiência inovadora realizada no Colégio Concentrado La Salle de Córdoba, centro educativo no qual um dos três investigadores desenvolve-se como professor. O estudo consiste na elaboração e funcionamento de um recurso metodológico para o ensino da disciplina Conhecimento de meio: o portfólio do professor. A análise dos dados indica que a estratégia tem melhorado, entre outros aspectos, a criatividade, o trabalho em grupo e o pensamento crítico e reflexivo dos professores.
Palavras-chave: Formação docente; Recursos educativos; Avaliação docente; Inovação educativa.
La implantación del Sistema de Créditos Europeos exige a las Facultades de Educación la transformación de la práctica cotidiana, algo, desde luego, sumamente difícil, pues, como dice Esteve (2003), obliga a modificar las formas de percibir y entender la realidad. Sin embargo, el cambio es absolutamente preciso, ya que la formación de los profesores ha de capacitar a estos para enfrentarse a los desafíos de una sociedad nueva, con problemas, recursos y conocimientos nuevos, cambios que, por otra parte, se están produciendo en múltiples países, dado que obedecen a fenómenos globales que sobrepasan el territorio nacional.
Y es que ya no cabe centrar la formación inicial del futuro docente en el conocimiento de los contenidos de las materias científicas que posteriormente va a explicar. Es obvio que su dominio constituye la base para la formación de los estudiantes, pero se trata de una base insuficiente, porque el objetivo es formar profesores que, transcendiendo las materias, ayuden a sus alumnos a comprenderse a sí mismos y a comprender el mundo que les rodea; profesores que encuentren –para ayudar a encontrarlo– el sentido de lo esencial. Según Pérez Gómez (1998, p. 191), “una de las claves fundamentales en el desarrollo profesional del docente será la formación, utilización y reconstrucción permanente de su pensamiento práctico reflexivo”.
Así es que se requiere una amplia remodelación del escenario formativo del futuro profesor. El paso de una enseñanza centrada en la acumulación de contenidos a una dirigida a la adquisición de competencias obliga a situar estas en el punto central de la programación (Zabalza, 2003). Los cambios en el concepto, ámbitos y propósitos de la formación del profesor contemplan el establecimiento de un nuevo modelo en el que se emplean procedimientos e instrumentos innovadores como el portafolio.
El valor de esta herramienta frente a otras es que posibilita información acerca del logro de los objetivos planteados. Por citar a algunos autores que estudian el tema, destacamos a García Fernández (1998), Gimeno y Pérez (1998), Zabalza (2001), Medina, Sevillano y Domínguez (2006) y Sevillano (2011).
En este contexto de cambio y de empleo de estrategias innovadoras, la formación del profesor se entiende fundamentalmente como reflexión, una reflexión continua y compartida sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje y sobre las metodologías para llevarlos a cabo.
De lo anterior se desprende que la educación y, en consecuencia, la formación del profesorado, van forzosamente unidas a la innovación docente, es decir, a la puesta en práctica de actividades que persigan la mejora de todos los aspectos curriculares y su adecuación a las transformaciones que se estén produciendo en otros ámbitos. Hacen falta, pues, reformas en la estructura y en las funciones tanto de las instituciones educativas -desde la Educación Infantil hasta la de adultos - como de las de formación del profesorado, reformas que se hallan condicionadas por las leyes y disposiciones vigentes (Bartolomé Pina, 1986).
Así, la formación de los docentes debe incorporar un tipo de investigación educativa caracterizada por ser un proceso de indagación autorreflexiva sobre las propias prácticas. Se trata de la investigación-acción –action research-, que es modo de proceder que recoge datos cualitativos, que realiza con ellos procesos de triangulación para garantizar la validez y que, finalmente, desarrolla un discurso reflexivo sobre la tarea cotidiana que lleva a poner en marcha un proceso de cambio.
La importancia que tiene este proceso investigador se explica en gran medida porque ofrece una vía especialmente significativa para acabar con los divorcios teoría-práctica y educador-investigador. El maestro se convierte ahora en investigador, pues nadie mejor que él conoce la realidad educativa.
Nuestro proyecto de investigación se lleva a cabo en el aula traspasando las paredes de la misma e interactuando en el contexto social: escuela y familia, principalmente. Se inserta, pues, en la realidad educativa. Y es que la investigación-acción adquiere un mayor valor e importancia cuando más diferentes agentes de la comunidad educativa intervengan.
El término Portafolio surge en los países anglosajones, especialmente en Estados Unidos, en el ámbito de movimientos de renovación pedagógica, que se proponen actualizar y mejorar la enseñanza (Shores y Grace, 2004).
Se trata de un recurso didáctico que hace su aparición como alternativa a los de estilo cuantitativo. Realmente consiste en un procedimiento de evaluación de trayectorias de trabajo que se basa en las ejecuciones y logros de los protagonistas y que además incorpora el valor añadido de su potencial de aprendizaje. La difusión alcanzada por esta técnica en el campo de la educación nos la expresa Klenowsky (2005), quien afirma que es útil en todas las etapas educativas tanto como estrategia de enseñanza-aprendizaje como de evaluación y desarrollo profesional. Otros autores como Cole, Ryan, Pick y Matthies (2000) plantean adaptaciones y modalidades de la idea básica del portafolio en función de la naturaleza de la información que se desee constatar y valorar.
En España, Corominas (2000), Rodríguez Espinar (1997) e Ibarra (1997) nos indican que el portafolio es la técnica más apreciada en el campo del diagnóstico y la orientación en educación, en tanto que informa convenientemente sobre las competencias que una persona o grupo puede demostrar, así como sobre la naturaleza y aprovechamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo valorar las capacidades y habilidades de sus autores. Se reconoce, pues, el potencial del portafolios como recurso metodológico en el aula y como técnica de evaluación y diagnóstico.
La evaluación entendida como parte sustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje y no como un complemento añadido al final del mismo requiere técnicas como la que nos ocupa. El conocimiento preciso de las competencias alcanzadas por los alumnos y del desarrollo de las mismas se asienta sobre pilares metodológicos que incluyen el portafolios como una de las herramientas más eficaces y auténticas en el proceso de evaluación (Mazer, Simonds y Hunt, 2012), al producir la comprensión y mejora de los fenómenos acaecidos en el aula.
Debemos tener en cuenta que, para utilizar el portafolio como técnica evaluativa y formativa, tenemos que tener claro el enfoque desde el que se realiza la evaluación, el modelo en el que nos vamos a basar y los objetivos que vamos a determinar para el uso de la herramienta. Estos tres elementos son claves en un proceso de evaluación y cada tipo de portafolio requiere un procedimiento que se adecúe a su objetivo particular.
Como técnica de evaluación y diagnóstico, la herramienta en cuestión es denominada por algunos autores como técnica expansionista y alternativa (Barragán, 2005), expansionista porque permite la incorporación de múltiples fuentes y variedad de medidas de evaluación y alternativa porque ofrece una serie de posibilidades evaluativas diferentes a aquellas que son puramente cuantitativas. Es desde esta perspectiva desde la que utilizaremos nosotros dicho recurso, pues asegura que el docente tenga cada vez mayor autorregulación del proceso de enseñanza y de su capacidad de mejorar.
La muestra utilizada para este estudio está constituida por doce docentes de los ciclos segundo y tercero de Educación Primaria de un centro concertado de Córdoba ubicado en plena sierra que imparte estudios de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. En nuestro diseño hemos combinado el método cuantitativo y el cualitativo, o sea, no solo hemos medido los fenómenos observables, sino que también hemos prestado atención a las creencias, sentimientos, intenciones, deseos... de los sujetos de investigación. Así, el rigor, la validez externa, la replicabilidad y todas las demás características propias de la perspectiva positivista se han complementado con el análisis en profundidad de las opiniones de todos y cada uno de los profesores que constituyen nuestra muestra.
Nuestra investigación, al ser un proceso, tiene un carácter continuo, pero sus fases ni se suceden linealmente ni tienen unos límites claramente delimitados, sino que se superponen unas a otras, aunque siempre en un camino hacia adelante en el intento de responder a las cuestiones planteadas. En concreto, se podrían distinguir cuatro etapas fundamentales -preparatoria, trabajo de campo, analítica e interpretativa- que, en modo alguno, son secuencias temporales sucesivas. Nos hemos sumergido en un complejo proceso en el que todo ha interactuado y se ha entremezclado y enriquecido. Ciertamente no consideramos posible investigar la realidad educativa de otra manera. Por tanto, los momentos de nuestro estudio no están delimitados ni definidos como lo estarían si nos situásemos únicamente en una posición positivista.
Finalmente digamos que la inmersión en la realidad investigada desde el rol de maestro de uno de los investigadores nos ha posibilitado ver y oír sin alterar las situaciones. Claro que, como contrapunto, nos ha obligado a cultivar el distanciamiento imprescindible en toda investigación.
El presente trabajo está guiado por un objetivo general que es conocer, comprender y valorar los efectos que produce el uso del Portafolio como instrumento de enseñanza-aprendizaje y auto-evaluativo en el área de Conocimiento del Medio. Por lo tanto, los objetivos específicos de esta investigación podrían concretarse en:
Comprobar si el uso del portafolio favorece la creatividad de los profesores
Conocer en qué medida este recurso sirve a la reflexión del docente
Descubrir las posibilidades del mismo como técnica que favorece la atención a la diversidad existente dentro del aula.
En consonancia con los objetivos anteriores nos planteamos los siguientes interrogantes:
¿Es el portafolio un recurso favorecedor del pensamiento creativo del docente?; ¿sirve a la reflexión sobre la praxis?; ¿ayuda al tratamiento de la diversidad en el aula?
Nuestra primera fuente de información ha sido un cuestionario de respuesta abierta creado por nosotros y constituido por diez ítems relacionados directamente con el uso del portafolio desde la perspectiva del docente. En cada uno de ellos se dejó un espacio lo suficientemente amplio como para que los sujetos participantes en al estudio pudiesen responder sin limitaciones a lo que se les preguntaba. Elegimos esta herramienta metodológica porque consideramos que sirve mejor que ninguna otra para conseguir los propósitos que nos habíamos planteado, ya que nos permite descubrir los aspectos que configuran nuestro objeto de estudio y establecer relaciones entre ellos.
Se trata, pues, de un instrumento de recogida de datos que para nuestra investigación constituía una buena fuente informativa, porque nos podía dar una idea muy acertada del estado de las cosas según los propios protagonistas.
Hemos utilizado además el Portafolio de Conocimiento del Medio de Educación Primaria al considerarlo un instrumento de gran valor para obtener una visión amplia de cuanto acontece en el desarrollo de la materia en cuestión. Al ser un registro realizado continuamente, lo que un día pasa desapercibido o no es relevante otro se sitúa en un primer plano.
La ingente cantidad de datos y la necesidad de establecer relaciones entre ellos nos obligó a elegir un procedimiento de ordenación, reducción, masticación o, si queremos, y así usamos ya el nombre exacto del proceso, de categorización de los mismos para su análisis a través del programa Atlas.ti.
Si las categorías se establecen tras la lectura de los datos, el proceso de categorización será inductivo; si se establecen a priori y, por tanto, estos se ubican posteriormente en ellas, será deductivo. Nosotros utilizamos el primer procedimiento, pues nos parecía mejor partir de los datos que tenemos para establecer los conceptos que distribuirlos en unas categorías preestablecidas.
Así pues, los pasos que nosotros hemos dado han sido los siguientes:
a) En primer lugar, buscamos en nuestros documentos las unidades de significado, es decir, los temas, las ideas, los conceptos relevantes y significativos. Para ello, leímos detenidamente su contenido, hicimos un análisis en profundidad, establecimos comparaciones etc., hasta que fuimos descubriendo no solo dichas unidades sino también semejanzas y diferencias entre ellas. Entonces, fuimos marcando manualmente sobre el documento dichos subconjuntos –subrayamos, rodeamos o señalamos los límites- y anotando el nombre que, en principio, nos sugería esa unidad. Lo que estábamos haciendo no era otra cosa que un proceso de categorización, pues agrupamos bajo un mismo concepto las unidades que consideramos que compartían las mismas propiedades.
b) El segundo momento fue la codificación. Hay que decidir ahora el código que íbamos a asignar a cada categoría y, además, volver sobre el texto, para afinar el trabajo realizado en el proceso de categorización. Aunque la codificación se puede hacer directamente en el ordenador, nosotros preferimos hacerla también sobre papel. Borramos ahora los nombres de los temas que escribimos sobre las unidades y pusimos el código con el que identificamos ya el contenido de la misma. En esta fase, al volver nuevamente sobre los datos, vimos aspectos que no habíamos visto antes, por lo que no solo codificamos sino que también categorizamos o, mejor dicho, reajustamos la categorización anterior.
c) Creamos, en tercer lugar, un proyecto de trabajo en Atlas.ti y se procedió a informatizar la codificación, para lo que seleccionamos las unidades y les adscribimos el código o códigos que establecimos en la fase anterior.
A continuación, presentamos el listado de categorías, así como los códigos correspondientes y la definición de cada una (ver tabla 1):
Tabla 1: Listado de categorías y códigos
Fuente: Elaboración propia
Presentamos, en primer lugar, los resultados obtenidos del análisis cualitativo de los textos y, en segundo, los de los cálculos estadísticos realizados sobre las respuestas dadas por los sujetos de la muestra a las preguntas planteadas en el cuestionario.
Por lo que atañe al análisis de contenido, a la luz de los datos cabe afirmar que con el uso del portafolio se han generado situaciones educativas que han permitido a los maestros desarrollar estrategias de enseñanza innovadoras. Estos declaran, en general, que la estrategia ha mejorado su creatividad.
Otro resultado obtenido es la mejora del trabajo en grupo entre el profesorado. En efecto, el recurso metodológico parece haber favorecido un marco o enfoque participativo, lo que no ha mermado su poder de adaptación a las características particulares y al estilo de cada docente, dado que el documento se ha realizado de forma individual si bien enriquecido con las aportaciones del grupo.
Los sujetos investigados declaran también que han mejorado las relaciones interpersonales en el aula, alcanzándose un nivel elevado de comunicación, intercambio y debate, lo que ha repercutido directamente en los frutos del trabajo. Y es que la capacidad relacional se constituye en uno de los requisitos prioritarios del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Hemos podido constatar también un avance en la adquisición de un pensamiento crítico y reflexivo por parte de los maestros. Estos manifiestan haber progresado profesionalmente a través de la reflexión sobre su propia praxis, plasmada en el portafolio. A juzgar por sus declaraciones podemos decir que han recapacitado continuamente sobre sus acciones y sobre su progreso profesional.
De lo anteriormente dicho se desprende el valor en sí de la herramienta en cuestión, dado que parece haber activado el pensamiento y la capacidad relacional de los docentes. Todo ello ha repercutido y se ha manifestado en una mejora de la calidad de la enseñanza y en una mayor satisfacción de los maestros entrevistados. Claro que, según declaran, la labor ha sido costosa y ha requerido mucho esfuerzo y tiempo.
Otros resultados también significativos tras la medida estadística de las respuestas dadas por los docentes a las preguntas formuladas en el cuestionario en relación con el uso del portafolio en la asignatura de Conocimiento del Medio serían los siguientes:
En cuanto al ítem primero en el que nos interesábamos por la utilidad del portafolio como recurso metodológico que favorece la creatividad, los sujetos de la muestra estiman en un 85’71% que se trata de una técnica didáctica muy provechosa al respecto. En referencia a la consideración de su eficacia para atender la diversidad (pregunta 2), un 31,25 % de la muestra consideró que favorecía el tratamiento de la misma. Otro de los asuntos que nos interesaba conocer en nuestra investigación era si el empleo del portafolio en la asignatura de Conocimiento del Medio repercutía en una metodología más activa y en la adopción de un nuevo rol por parte del profesorado y, por consiguiente, de los escolares (pregunta 3). Tras el análisis de las respuestas dadas encontramos que el total de la muestra consideró que la herramienta en cuestión permite a los profesores poner en práctica una enseñanza más activa en la que los estudiantes disfrutan de un mayor protagonismo en el aula. Se trata, pues, de un recurso que facilita la participación y el diálogo entre profesor y alumno.
Con el cuarto ítem del cuestionario pretendíamos saber si el portafolios es una herramienta innovadora que propicia la autoevaluación y una metodología más activa. Pues bien, el 100% de los entrevistados consideraron el carácter innovador del mismo, un 44,44% opinó que es un instrumento eficaz para poner en marcha una metodología activa y un 41,66% lo vio como un magnífico procedimiento de autoevaluación.
También era importante para nosotros conocer si el profesorado consideraba el portafolio como un método de reflexión sobre la práctica docente. Los resultados mostraron que un 46’15% de los sujetos entrevistados opinó que efectivamente este recurso metodológico facilita el pensamiento sobre la propia acción educativa. Con la pregunta 6 pretendíamos saber si la elaboración del portafolio presenta dificultades. Solo un 7,14% de la muestra opinó que se trata de un recurso laborioso y de cierta complejidad.
Nuestro interés por conocer si la técnica en cuestión era de utilidad para plasmar los avances del profesorado nos llevó a formular la pregunta número siete, a la que la tercera parte de los sujetos entrevistados (33,33%) contestó que es el medio idóneo para dejar constancia del progreso profesional de los docentes.
Otro propósito que guió esta investigación fue conocer las ventajas de nuestro recurso metodológico. Pues bien, la muestra al completo consideró que se trata de un método eficaz que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, para un 50% su valor principal es que permite introducir cambios durante su desarrollo y reorientar continuamente las distintas acciones de sus artífices en función de los resultados que se vayan alcanzando. O sea, que es la flexibilidad una de sus características básicas. Finalmente, casi un tercio de la muestra (31,57%) añadió que es también una herramienta multidisciplinar.
En cuanto a los inconvenientes en la utilización del portafolio señalados por los maestros encuestados (ítem 9), un 9,37% señaló que el uso del mismo requiere un trabajo constante y un 7,14% ratificó lo que ya contestara en la pregunta seis, a saber, que se trata de una estrategia laboriosa.
Finalmente queríamos saber si el portafolio es una fórmula que podría aplicarse a todas las áreas de conocimiento de los ciclos segundo y tercero de Educación Primaria y obtuvimos que el 100% de los maestros estimó que sí.
El estudio que hemos presentado surgió de la necesidad de buscar una herramienta de desarrollo profesional que fuese coherente con los cambios metodológicos que se están produciendo en el ámbito de la educación desde finales del siglo XX. Estos cambios contemplan al profesor desde una nueva perspectiva. Además de ser el encargado de llevar a cabo la transmisión de conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como se veía en épocas pasadas, ha de ser un profesional capaz de diseñar, experimentar y evaluar nuevas estrategias teóricamente fundamentadas, para lo que debe desarrollar competencias específicas centradas en el examen de su propia praxis, el diálogo con sus compañeros y la toma de decisiones. Este desarrollo profesional solo es posible si cuenta con herramientas que lo propicien.
Si el análisis de los datos que hemos presentado ha requerido un esfuerzo por aislar y descodificar los textos de los participantes en la investigación sobre el empleo del portafolios en el aula, establecer conclusiones al respecto nos obliga ahora a aplicar una mirada profunda, a valorar lo que se ha obtenido, a resumir en pocas líneas la enorme complejidad de nuestra innovación educativa. Todo constituye, llegados a este punto, materia de síntesis. Además, la tarea que abordamos requiere un importante ejercicio de reconstrucción crítica.
Se hace necesario, por otra parte, reconsiderar los interrogantes planteados en la investigación y que eran estos: ¿es el portafolio un recurso favorecedor de la creatividad?; ¿sirve a la reflexión?; ¿ayuda al tratamiento de la diversidad en el aula?
Pues bien, la aplicación del portafolio de Conocimiento del Medio por parte de los maestros de los ciclos segundo y tercero de Educación Primaria del colegio La Salle de Córdoba ha fomentado la imaginación creadora de los maestros, al requerirles una actitud de apertura al cambio. Este es necesario, natural, inminente, lógico. Aferrarse al pasado, reproducir prácticas anquilosadas… no parece ser lo conveniente cuando el viento no puede dejar de soplar.
Sin duda, los docentes han librado una batalla diaria contra la realidad, contra lo mecánico, rutinario y usual, contra la fuerza de los hechos y el peso de la inercia. Ello ha supuesto la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que se caracteriza por un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado.
Por otra parte, esta herramienta innovadora ha posibilitado que los sujetos de nuestra investigación instalasen su proceder pedagógico dentro de un modelo participativo e hiciesen más rigurosos y sistemáticos los procesos de enseñanza y atención a la diversidad por medio de la reflexión constante sobre los mismos. Según declaran y argumentan los propios protagonistas, el empleo de la herramienta objeto de nuestro estudio ha sido muy provechoso y ha abierto nuevas vías de acción en los cursos en los que se ha aplicado. Claro que a su juicio también es indicada en otras asignaturas de Educación Primaria.
No obstante, este instrumento también puede presentar inconvenientes. En este sentido, los maestros señalan que se trata de un proceso laborioso que requiere mucho tiempo y esfuerzo por parte de sus artífices.
S/T, grabado. Griselda Ferreyra
En relación con la prospectiva de la investigación llevada a cabo, planteamos replicar el estudio con una muestra mayor extraída de más de un centro y etapa educativa y usando el portafolio digital como acercamiento a la educación 2.0 y a las TIC dentro y fuera del aula. También sería conveniente ampliar el número de preguntas del cuestionario para así desvelar aspectos que hayan podido quedar ocultos. Habría que acometer también una triangulación de sujetos que permita confrontar lo que dicen los docentes, los padres de alumnos y también estos. De este modo se introducirían en el estudio los pareceres de todos los implicados de tal manera que aparecieran, entre otros aspectos, las discrepancias, contradicciones y omisiones significativas, lo que permitiría realizar un análisis completo y exhaustivo de la realidad objeto de estudio.
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Recibido: 2018-11-30
Revisado: 2018-03-30
Aceptado: 2019-04-08