Esta obra se publica baja Licencia Creative Commons 4.0 Internacional
CC BY- NC- SA Atribución, No Comercial, Compartir igual
DOI https://dx.doi.org/10.19137/p raxiseducativa 2019 230205
Esta obra se publica baja Licencia Creative Commons 4.0 Internacional
CC BY- NC- SA Atribución, No Comercial, Compartir igual
ARTÍCULOS
Desigualdad Educativa y “racionalidad diferencial” entre el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado de la escuela media argentina y bonaerense
Educational Inequality and "differential rationality" between the Basic Cycle and the Oriented Cycle of the Argentine and Buenos Aires middle schools
Desigualdade Educativa e “racionalidade diferencial” entre o Ciclo Básico e o Ciclo Orientado de escolas de ensino médio argentino e bonaerense
Marcela Leivas
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones C ientíficas y Técnicas). PROIEPS (Programa
de Investigación sobre Estado y Políticas Sociales) FCH (Facultad de Ciencias Humanas)
UNICEN (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Argentina)
marcelaleivas81@gmail.com.
Orcid
0000 0001 6379 7895.
Resumen: Este artículo brinda un aporte al estudio macroestructural de la Desigualdad Educativa. Se fundamenta aquí, la existencia empírica de una “racionalidad diferenciada” entre el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado de la escuela media nacional, como bonaerense, para el período 2001/2015. Se evidencia dicho comportamiento a partir del análisis de in dicadores de matrícula y de eficiencia interna provenientes de estadísticas continuas de los ministerios nacional y provincial, y los censos naciona les de población del 2001 y del 2010. Este hallazgo es interpretado desde los aportes teórico metodológicos críticos de la Sociología de la Educación. En este caso, desde la perspectiva “estructural genética” ( Bourdieu y Wacquant , 2005). A partir de ella, se interpreta el comportamiento histórico estructural de la escuela media en el “meta campo” del Estado . Se incorpora además la categoría de “hegemonía” (Gramsci, complejizando así, el estudio de la relación sistema educativo poder.
Palabras Claves: Desigualdad educativa ; Ciclo básico y orientado ; Tendencias macroestructurales ; Sociología de la Educación ; Racionalidad diferenciada
Abstract: This article provides a contribution to the macrostructural study of Educational Inequality. It is based here, the empirical existence of a "differentiated rationality" between the Basic Cycle and the Oriented Cycle of the middle school both in its national and Buenos Aires jurisdiction, for the period 2001/2015. This differentiated behavior is evident from the analysis of indicators of enrollment and internal efficiency from continuous statistics of the nation al and provincial ministries, and the national population censuses of 2001 and 2010. This finding is interpreted from the critical theoretical methodological contributions of the Sociology of Education. In this case, from the "structural genetic" perspec tive (Bourdieu and Wacquant , 2005). From it, the historical structural behavior of the middle school in the "meta field" of the State is interpreted. It also incorporates the category of "hegemony" (Gramsci, 1967), thus complicating the study of the educat ional system power relationship.
Keywords: Educational inequality ; Basic and oriented cycle ; Macro structural trends; Sociology of Education ; Differentiated rationality
Resumo: Este artigo oferece uma contribuição ao estudo macroestrutural da Desigualdad e Educativa. Fundamenta se a existência de uma “racionalidade diferenciada” entre o Ciclo Básico e o Ciclo Orientado do ensino médio nacional, como o bonaerense, para o período 2001/1015. Evidencia se dito comportamento a partir da análise de indicadores, da matrícula e da eficiência interna das estatísticas contínuas do ministério nacional e provincial e os censos nacionais de população de 2001 e 2010. Esta descoberta é interpretada a partir dos aportes teórico metodológicos críticos da Sociologia da Educ ação. Neste caso, desde a perspectiva “estrutural genética” ( Bourdieu y Wacquant, 2005 ). A partir daí, interpreta se o comportamento histórico estrutural da escola média no “meta campo” do Estado. Incorpora se também a categoria de “hegemonia” (Gramsci, 19 67), o que torna complexo o estudo da relação sistema educativo poder.
Palavras chave: Desigualdade educativa; Ciclo básico e orientado; Tendências macroestruturais; Sociologia da Educação; Racionalidade diferenciada.
En el 2001 Argentina atraviesa una de su
más profunda crisis. El neoliberalismo
como modelo civilizatorio encuentra, en nuestro país y en la región, un límite. Gracias
al ascenso de la lucha de clases en la configuración del escenario político, económico
y social, esta crisis debe ser superada, y lo hace a partir de la configuración de un
renovado modelo de gestión del Estado, para algunos, posible de ser caracterizado
como “neodesarrollista” (Piva, 2015; Katz , 2016 ), modelo que logra mantenerse en la
gestión hasta diciembre del 2015, gracias al éxito de su estrategia de gobernabilidad,
de su estrategia de hegemonía, diríamos desde la Sociología de la Educación.
En este contexto de Estado, es sancionada en el 2006 la Ley Nacional de
Educación 26.206. La misma expresa la configuración de un consenso político amplio,
pues logra integrar intereses, hasta contrapuestos, por un lado, las demandas de
sectores que resistieron, desde la dictadura en adelante, el modelo neoliberal
implementado en el país, y por otro, las necesidades de sectores conservadores con
fuertes intereses en mantener la estructura segmentada y desarticulada del sistema.
En esta estructura de consensos, se incorpora, rápidamente, pues no hay argumentos
en contra al respecto, la exención de la obligatoriedad, desde la sala de cinco años
hasta la finalización de la educación secundaria.
Rápidamente las investigaciones educativas comenzaron a plantear que dicho
imperativo de obligatoriedad opera sobre una contradicción inherente, sobre dinámicas
expulsivas y meritocráticas, reconociendo que el nivel secundario las ha sabido cultivar
durante años. Al respecto se afirma que revertir esta situación resultar á muy complejo,
y hasta poco posible en el futuro inmediato y/o cercano, pues, esta dinámic a expulsiva
y meritocrática, es causa, no sólo de la configuración del Sistema Educativo Argentino,
sino además de la forma de organización occidental de las desigualdades sociales.
A pesar de la imposibilidad inmediata de revertir las dinámicas expulsivas y
meritocráticas del nivel secundario, la investigación educativa, especialmente la
Sociología de la Educación crítica debe asumir un carácter histórico y dialéctico, y ser
capaz de caracterizar la configuración en la correlación de fuerzas propias del período
“neodesarrollista” en Argentina.
En este caso1 , la perspectiva “estructural genética”, permitió identificar, a
partir del análisis de dinámicas estructurales del nivel medio, movimientos en la
correlación del fuerzas del “meta campo” del Estado (Bourdieu, 1993),
específicamente en la relación sistema educativo/escuela media estrategias de
hegemonía. Se identifican lógicas de comportamiento diferenciadas entre los Ciclos
Básico y Orientado2 volviéndolos partes del mismo nivel, pero desarticulando
racionalmente su finalidad en el ordenamiento social, y en su impacto directamente
hacia la población con edad formal de asistir al nivel, e indirectamente a toda la
comunidad.
Se ha decidido abordar el problema de estudio, en de dos momentos. El
primero, a partir de identificar la existencia de tendencias entre ciclos del nivel medio.
Lo cual supuso un trabajo de análisis estadístico de datos3 provenientes de la
Dirección Nacional de Información y Estadística de la Calidad Educativa, actualmente
Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa, (en adelante, DINIECE), y
los relevamientos de la Dirección General de Cultura y Educación, sumado en algunos
casos los Censos nacionales argentinos del 2001 /2010. Al respecto, se consideraron los “indicadores”4 de Matrícula y Eficiencia Interna5 (en adelante IEI) que miden: tasa
de abandono interanual (en adelante, TAI), tasa de promoción efectiva (en adelante,
TPE), y tasa de repitencia (en adelante, TR).
Se utilizó para el análisis de datos, el criterio de “comparabilidad”6 , poniendo
en relación al sistema nacional con el subsistema provincial, y a los datos de cada
subsistema entre sí. Esto permitió relacionar fenómenos, descubrir semejanzas,
diferencias e historizar la información7 entre dos áreas de comparación (plano
sincrónico), y entre dos períodos distintos (plano diacrónico), logrando hallar
tendencias diferenciadas en el comportamiento de las líneas.
Los datos se ordenaron en “series de tiempo”,
lo cual permitió desarrollar el
segundo abordaje del problema de estudio, la interpretación de los datos estadísticos.
Al leer la descripción de tendencias desde la perspectiva “estructural genético”, se
buscaron elementos capaces de comprender aquello que se observaba como producto
de luchas anteriores para transformar o conservar dicha estructura (…) a través de las
contradicciones, las tensiones, las relaciones de fuerza que las constituyen (Bourdieu,
1996: 51).
Para ello, los aportes teóricos determinaron la importancia de cruzar la
información estadística con un análisis de normativas (específicamente educativas), y
con caracterizaciones que refieren específicamente a las “formas de gobierno” (Piva,
2015), durante el período.
Se logra, a partir de la
síntesis entre ambos momentos, construir la categoría
de “racionalidad diferencial” entre ciclos de la escuela media, identificando en ella su
potencialidad interpretativa del comportamiento de la estructura del sistema educativo
y su funcionamiento difer encial en miras a institucionalizar formas desiguales de
relación con la comunidad.
Análisis de la
Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria,
período intercensal 2001/2010
A partir de la construcción y el análisis de la Tasa Bruta de Cobertura8 de la
Educación Secundaria (en adelante, TBCES) para el total del país, y para la provincia
de Buenos Aires, se han identificado en principio dos hallazgos, la caída en la TBCES,
y la caída en la TBCES específicamente en el Ciclo Orientado.
En cuanto a lo primero, se registra para el período intercensal 2001/2010 una
caída en la TBCES. En el país, para el 2001 la cantidad de jóvenes en edad formal de
asistir a la escuela secundaria, esto es, jóvenes de entre 12 y 17 años de edad, es de
3.928.579, y la cantidad de jóvenes que asisten es de 3.485.654, siendo la TBCES es
de, 88,72%. En el 2010, la cantidad de jóvenes entre los 12 y 17 años de edad
asciende a 4.215.957 personas, y la cantidad de jóvenes que asisten a la escuela
secundaria es de 3.679.628, siendo la TBCES para el 2010 es de 87,27%,
disminuyendo un 1,45 % en relación con el 2001.
En la provincia de Buenos Aires, para el 2001 la cantidad de jóvenes de entre
12 y 17 años es de 1.4 36.425, y la cantidad de jóvenes que finalmente asisten a la
escuela secundaria es de 1.400.032, esto representa una TBCES de 97,46%. Para el
2010 la cantidad de jóvenes en edad formal de asistir a la escuela secundaria es de
1.558.946 y la cantidad que asiste es de 1.371.441, siendo la TBCES de 87,97%. Se
registra entre el 2001 y 2010 una diferencia de 9,49%.
Datos que quedan representados en la siguiente tabla:
Tabla 1: Tasa Bruta de Cobertura Educación Secundaria, en el período intercensal 2001 2010, para Nación y Provincia de Buenos Aires
Fuente: Elaboración propia, en base a datos del Censo 2001
2010 del Indec.
Se registra así un aumento de la cantidad de población en edad formal de
asistir al nivel secundario, pero no una capacidad del sistema de incorporar a dicha
población9. Según Elena Duro (2011), si bien, en el marco de América Latina,
Argentina exhibe significativos avances en relación con la escolaridad en el nivel
primario, requisito de ingreso al nivel secundario, esta última muestra limitaciones para
asegurar no solo el acceso sino, fundamentalmente, la permanencia y el egreso de los
adolescentes (Duro, 2011: 10).
En cuanto a lo segundo, los datos permitieron diferenciar el comportamiento
según ciclo, frente a lo cual se observa, que a nivel nacional en 2001 la tasa de
población que asiste al ciclo básico (en ese momento, EGB 3) supera el cien por cien,
representando el 102,36% de la población total, y la que asiste al ciclo Orientado (en
ese momento, Polimodal), representa al 74,48% del total de población en edad formal
de hacerlo. En 2010, a nivel nacional la cantidad de población que asiste al Ciclo
Básico continua superando el cien por cien, representando el 108,14%, y la que asiste
al ciclo Orientado representa al 66,47%. En la Provincia de Buenos Aires, para el 2001
la cantidad de población que asiste al ciclo básico representa un 106,48%, y la que
asiste al Polimodal es un 87,97%. Para el 2010, la cantidad de población que asiste al
ciclo Básico supera al cien por cien y representa un 108,14%, y la que asiste al ciclo
Orientado representa tan solo 67,87%.
Lo anterior queda representado en la siguiente tabla:
Tabla 2: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria, por ciclo, para el período 2001 2010, para la nación y Provincia de Buenos Aires
Fuente: Elaboración propia, en base a datos del Censo 2001
2010 del Indec, y Anuarios
Estadísticos de la DINIECE
Del análisis de la TBHCES quedan planteados al menos tres elementos: 1. la
diferencia en la cobertura por ciclos; 2. luego la caída intercensal del ciclo Orientado, y
3. por último, el margen superior al 100% de cobertura del Ciclo Básico
respectivamente.
Análisis del comportamiento de la matrícula de Educación Secundaria para la
nación y para la provincia Buenos Aires 2001/2015.
En términos generales, el comportamiento de la matrícula para el período
2001/2015, registra caídas en 2005/2006 para la nación, y en el 2007 para la provincia,
y luego una tendencia al crecimiento paulatino.
Gráfico 1: Evolución de la Matrícula Total de la Educación Secundaria. Período 2001/2015. Nación y Provincia de Buenos Aires.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE
Frente a esta caída de la matrícula en el periodo antes mencionado, surge la
inquietud sobre la posible relación entre el comportamiento de la matrícula y la crisis
de Estado, generada en el 2001. Según Mora (2006), durante la crisis del 2001 el SE
funcionó como un espacio de contención social y alimentaria, y que en el 2003 dado
un período de recuperación económica con amplio impacto sobre la creación de
empleo la contención ya no es necesaria. Así, las mayores posibilidades
ocupacionales podrían estar compitiendo con la escolarización de los jóvenes (Mora,
2006: 10-11).
Con respecto al crecimiento que se observa en el período 2005/6 para nación,
y desde el 2007 para la provincia. Se propone pensar a los mismos en relación a la
configuración de políticas de estado, pues desde el período mencionado se propone
una batería de polític as específicas para la población en edad formal de asistir al nivel
que tienen efectos positivos en el crecimiento de la matrícula absoluta absoluta10.
En el gráfico que se presenta a continuación se compara el comportamiento
entre el ciclo Básico y el ciclo Orientado.
En el caso de la nación las líneas tienden a distanciarse. Particularmente, el
ciclo Básico recupera los valores del 2001 en 2004 y de allí continúa aumentando
hasta el 2010 donde, comienza a decrecer, luego de un salto exponencial en 2009. El
ciclo Orientado, recupera el valor del 2001 en 2012, y desde allí va aumentando hasta
el 2014.
Gráfico 2: Evolución de la Matrícula Educación Secundaria, por Ciclo. Período 2001/2015. Nación.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE
En el caso de la provincia de Buenos Aires, las líneas, desde el 2013 tienden a encontrarse. Particularmente, el ciclo Básico recupera los valores del 2001 en 2008/2009, y de allí continúa aumentando, hasta el 2013 donde empieza a decrecer. El ciclo Orientado, presenta una tendencia a la caída hasta el 2008 y desde ahí en adelante crece.
Gráfico 3: Evolución de la Matrícula Educación Secundaria, por Ciclo. Período 2001/2015. Provincia de Buenos Aires
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE.
En síntesis, según se observa en las líneas históricas, hay un movimiento
diferencial por ciclo. Esto es, mientras la EGB3 presenta variaciones para ambas
jurisdicciones que van desde una disminución de la matrícula entre el 2001/2006, un
aumento desde el 2006/12, y una caída desde el 2013 al 2015, el Polimodal presenta
caídas taxativas desde el 2001 al 2007, y aumentos desde el 2007 al 2015.
Para profundizar lo anterior, se construyeron análisis de cohortes11. Cohortes
que inician su secundario en el período 2001 y hasta el 2010, culminando en el
período 2006/2015 respectivamente.
Como se observa en el siguiente gráfico, a nivel provincial la brecha con
quienes se inscriben en el polimodal se va haciendo cada vez más alta a pesar de que
la matrícula aumenta. Esto es, más se inscriben, menos llegan al nivel polimodal. Se
observa que la inscripción en polim odal es más baja en 2013. En cuanto a los egresos del polimodal sí hay un incremento que parece ser más elevado a partir de la cohorte
2008.
Gráfico 4: Evolución de las Cohortes del nivel secundario. Período 2001 al 2010. Provincia de Buenos Aires.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE.
Al calcular el porcentaje de cuántos jóvenes se matriculan en 1er año del ciclo
Básico, y cuántos de ellos se inscriben, finalmente, en el ciclo Orientado se registra
una pérdida que va de 90.3 8% en 2004 al 77.33% en 2013.
Ahora bien, si se considera la terminalidad, se evidencia una tendencia
ascendente, yendo del 34.04% en 2007 al 51.96% en 2015.
Siendo así, los datos históricos de la matrícula del nivel dan aún mayor
fundamento a la posible existencia de un mecanismo de “desgranamiento” en la
trayectoria de los jóvenes que asisten al nivel secundario. Pareciera que la dificultad
mayor se encuentra en el pasaje del ciclo Básico al ciclo Orientado donde la capacidad
de retención va en descenso, aunque no así la de terminalidad.
Se presenta a continuación el análisis del comportamiento de los Indicadores
de Eficiencia Interna a nivel nacional y provincial según ciclo.
A nivel nacional, se observa un comportamiento diferencial entre ciclos, por un
lado el ciclo Básico presenta un aumento de la TR, una caída de la TPE, mientras se
mantiene TAI. En cambio, el ciclo Orientado presenta un crecimiento de la TPE y una
caída de la TAI y TR. Esto queda expresado en los siguientes gráficos.
Gráfico 5: Evolución de los Indicadores de Eficiencia Interna, para el EGB/Sec. Básica. Período 2003/2014. Nación.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE
Gráfico 6: Evolución de los Indicadores de Eficiencia Interna, para el Polimodal/Secundario Orientado. Período 2003/2014. Nación.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE
A nivel provincial el comportamiento de los Indicadores de Eficiencia Interna para la Educación Secundaria, se observa el mismo comportamiento diferencial que muestran los indicadores nacionales. La TPE para el ciclo Básico se mantiene, al igual que los otros dos indicadores, que presentan variaciones pero mínimas, y en el ciclo Orientado aumenta la TPE, registrándose una caída de la TR y la TAI. En todos los casos, el ciclo Orientado duplica los porcentajes del ciclo básico.
Gráfico 7: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el primer ciclo de la Educación Secundaria. Período 2006/2015. Provincia de Buenos Aires.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de DGCyE
Gráfico 8: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el segundo ciclo de la Educación Secundaria. Período, 2006/2015. Provincia de Buenos Aires.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de DGCyE
El análisis estadístico, permitió cruzar dos indicadores, la matrícula, que
expresa la cantidad de población inscripta en el nivel, y los IEI que dan cuenta, aunque
con sus limitaciones, de algunas características del circuito de esta población por el
nivel. Este cruce permite identificar de ciertas tendencias en el comportamiento por
ciclo, siendo ellas racionalmente diferenciadas.
El Ciclo Básico muestra capacidad de universalización y retención, y el Ciclo
Superior, una dinámica selectiva y eficiente. Se identifica así, una cartografía, una
“objetividad de primer orden”, un “mapa de la estructura objetiva de las relaciones
entre posiciones ocupadas por los agentes”. Pues, el ciclo Básico presenta
características de mayor “contención”, dado que el aumento de la matrícula y una tasa
de cobertura que supera al 100% de la población, pero que este fenómeno está
asociado a un aumento de la “retención”, y no a una disminución del abandono como
sí sucede en el ciclo Orientado. Ciclo, éste último, donde la tasa de cobertura tiene una
fuerte caída en relación al básico configurando lo que hemos denominado “selección”, pero donde se observa un comportamiento
más “eficiente” de la matrícula, con una
TPE que aumenta, disminuyendo el abandono y la repitencia.
Se identifica así, la
existencia de una racionalidad diferencial entre los ciclos.
Esto es, la existencia de espacios sociales e institucionales sostenidos en prácticas
que suponen disposiciones, diferenciadas, o al menos, no complementarias.
Al observar las líneas históricas
se identifica que dicho comportamiento
diferencial, se mantiene en el período 2001/2015, lo cual habla de una tendencia
inherente en el nivel, hacia la desarticulación y selección de la población, aunque con
algunos movimientos que tienden desde el 2008/2009 a amenguar este impacto.
Cuando se coloca esta
racionalidad diferenciada en el meta campo del Estado,
surge la pregunta, sobre cuál podría ser la funcionalidad de la misma en la
configuración de las relaciones de hegemonía/contrahegemonía en este espacio de
poder.
Al respecto la investigación consideró dos elementos, por un lado, la normativa
educativa, fundamentalmente a partir de la Ley Nacional de Educación en adelante, y
las “formas de gobierno” que se configuraron para el período. A partir de in corporar
estos elementos se pudieron interpretar sociológicamente los movimientos de
tendencias estructurales y coyunturales.
En cuanto a lo primero, se identifica que aquello que propone la normativa,
como en éste caso la obligatoriedad del nivel, se cruza, para hacerse efectivo, con
características inherentes al mismo, como son en éste caso la fragmentación, y
segmentación de la población. Cuestión que no es anticipada en la normativa, y que,
se considera, se debe a un problema de diagnóstico de la situación del nivel. Pues, lo
que sí aparece en la norma y que también estaba vigente en la Ley Federal, es la
propuesta de implementar un conjunto de políticas específicas para los sectores más
vulnerables de la población, que no subvierten aquellas condiciones estructurales, sino
que “ amortigua ” su impacto. Reconocemos que las modificaciones coyunturales que
se observan en las líneas históricas en el período 2008/2009, tienen relación con la
puesta en marcha de una batería de medidas provenientes del CFE, y que intentan
garantizar la obligatoriedad del nivel.
Ahora bien, también se observa al intentar comprender aun más estas
tendencias, y brindar más elementos para ubicarlas en la configuración del “meta
campo” del Estado, es que las mismas se modifican, no a partir de la sanción de una
LNE, sino de una configuración específica que se sucede luego de un momento de
crisis profunda de gobierno, como es la situación que en Argentina sucede en el 2008
con el lok-aut patronal.
Lo anterior son a proximaciones que se seguirán profundizando en el trabajo de investigación. Pero hasta aquí el material empírico y teórico permite afirmar que nuestra escuela secundaria no ha sido diseñada, ni en los períodos más progresistas “neodesarrollistas”, para ser universal. Muy por el contrario, acarrea tendencias inherentes, que deben problematizarse hasta formar parte de un serio diagnóstico, donde se promueva de forma planificada y fundada su obligatoriedad.
Pirámides blancas , Jorge Omar Sánchez
Mientras tanto, nos permite afirmar este trabajo, es que el nivel secundario, forma parte de un entramado institucional, al cual se le echa mano en momentos de crisis institucional, sea el 2001, o el 2008. Y que en éste sentido, su mayor riqueza en términos macro estructurales, parece estar en contener, d esarticular y segmentar a la población adolescente a partir de institucionalizar “racionalidades diferenciadas” según ciclo.
Notas
1 El antecedente inmediato de este trabajo es la Tesis Doctoral que permitiera acreditar el doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata Argentina. Título de la Tesis, Desigualdad Educativa en contextos de obligatoriedad de la Educación Secundaria. Un estudio sobre el comportamiento de la matrícula y los indicadores de eficiencia interna en el país y en la provincia de Buenos Aires, durante el período 2001/2015.
2 Frente a la diferenciación de los “ciclos” de la Educación Secundaria, se seguirá la nominación que propone la Ley Nacional de Educación 26.206 Artículo 31 “La Educación Secundaria se divide en dos ciclos: uno Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas de conocimiento, del mundo social y del trabajo. Aunque se tendrá en cuenta que al ser necesaria la referencia histórica al período de vigencia de la Ley Federal de Educación se nominará EGB 3 y Polimodal.
3 Los “datos estadísticos” fueron considerados como una trama compleja de relaciones cambiantes, su indagación permitió identificar cambios, formas de expresión a través del tiempo, y en algunos casos, promover hipótesis sobre la relación entre los agentes y las estructuras sociales.
4 Por “indicadores” se entiende, “…una variable o combinación de variables importante para comprender la condición en un momento dado, o los cambios a través del tiempo, de una unidad social colectiva en un marco comparativo (…) los indicadores educacionales son indicadores sociales centrados en la operación de subsistema social educativo, en sus necesidades y consecuencias más directas” (Eichelbaum de Babini, 1995: 5-6).
5 Llamados así porque permiten “evaluar el movimiento de alumnos y su trayectoria escolar entre dos años lectivos consecutivos. Estos in dicadores se obtienen por la aplicación del “Método de flujo de Alumnos” (DGCyE, 2007)
6 Este ejercicio de “comparación” distingue entre operaciones simples, y operaciones complejas, entre la observación de estructuras y la observación de nexos en condici ones variables, entre relacionar hechos y relacionar relaciones (Ruiz, 2011).
7 La historicidad en el análisis comparativo favorece el desarrollo de explicaciones causales al indagar sobre las similitudes, o bien sobre los desarrollos divergentes de los si stemas, dando cuenta de evoluciones, cambios, contradicciones y conflictos que impactan a las unidades de análisis de los estudios comparados (Ruiz, 2011: 91).
8 Tasa Bruta de Cobertura: es la relación porcentual que existe entre los alumnos matriculados en un nivel de enseñanza específico, independiente de la edad que estos tengan, y el total de población en el rango de edad teórica correspondiente a dicho nivel.
9 Este fenómeno se registra en toda la región, según la CEPAL (2008) la población en edad formal de asistir al nivel medio crece en toda la región, dado un nuevo ciclo demográfico. Hoy existen 64 millones de jóvenes entre 12 y 17 años, tres veces más de los que había en esa misma edad en 1950; nunca antes tantos (citado en Albornoz, 2010: 235). Aunque esto no supone una ampliación de la tasa de cobertura del nivel. Según Elena Duro y otros (2010), asistimos a un contexto donde hay un esfuerzo de varios países de la región por proponer ampliar la obligatoriedad del nivel. Pero según las estadísticas de SITEAL la escuela secundaria en la Región, logra en promedio, que sólo la mitad de los adolescentes finalice sus estudios, y buena parte de ellos lo hace con sobre edad. Aún entre los que lo logran los conocimientos adquiridos, no son los mismos, varían en circuitos diferenciados de calidad, en alta coincidencia con sus niveles socioeconómicos (Duro y otros, 2010: 8).
10 Por ejemplo, en un trabajo dirigido por Elena Duro (s/f) se listan una serie de políticas, que desde el 2006 en adelante, tienden específicamente a dar cumplimiento a la obligatoriedad del nivel secundario. Entre ellas, a partir de la ley de Educación Técnico profesional (Ley 26.058/06), se estableció un fondo para la “Mejora Continua de la Calidad de la Educación Técnico Profesional” con el objetivo de garantizar la inversión necesaria para el mejoramiento de la calidad de instituciones de Educación Técnica Profesional. Desde 2008, este objetivo se persigue a través de la modalidad de Planes de Mejora Jurisdiccionales y/o institucionales. Por otro lado, a partir del 2007 el Instituto Nacional de Formación Docente puso en marcha la elaboración de planes de mejoramiento a fin de repensar las instituciones formadoras de futuros docentes. También políticas centrales (del MEN y de otras instancias) más generales que tienden a promover el acercamiento de los adolescentes y jóvenes a los consumos culturales y el acceso y permanencia en el SE. Cabe subrayar la presencia en casi todas las jurisdicciones de los Centro de Actividades Juveniles (CA Js 2001/con un relanzamiento en 2003/4)25, de las becas estudiantiles (2000) y la implementación en todo el país de la Asignación Universal por hijo (AUH) (Decreto 1602/09) cuya una contraparte está vinculada con el sostenimiento de la escolaridad de los hijos de las familias afectadas. (Duro, s/f: 55-56) En la provincia de Buenos Aires, para el período pos 2006 se registra la implementación de los Acuerdos Institucionales de Convivencia Resolución N° 1709/09, se implementan Tutorías y seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes; talleres para aprender a estudiar para los estudiantes que tengan dificultad en algunas materias, clases de apoyo antes de las fechas de exámenes, para los alumnos que deben rendir materias en los turnos de julio, diciembre y/o marzo, tanto para materias del año como para materias previas (las materias con más proporción de alumnos que deben rendir examen son: Matemática, Lengua e inglés); elaboración de propuestas didácticas especiales para: Grupos de estudiantes con características específicas, entre otras. (Duro, s/f: 259)
11 Tomando como referencia la proporción de jóvenes que ingresan a la ciclo Básico en el período 2001-2010, el total de los que se matriculan en el ciclo Orientado, y cuántos egresan.
Bibliografía
1 . Bourdieu P. y Wacquant L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI.
2. Bourdieu, P. (1996). Cosas Dichas. Barcelona, España: Editorial Gedisa. SA.
3. Bourdieu, P. (1993). Espíritus de Estado. Génesis y estructura del campo burocrático. Actes de la Recherche en Sciences Sociales. N° 96- 97, pp 49 62.
4. Dirección General de Cultura y Educación, (2007) Comparación de tasa de eficiencia interna por año de estudios. Información Estadística, Dirección Provincia de Información y Planeamiento Educativo, Dirección de información estadística. Abril, 2007.
5. Duro, E. (Dir.) (s/f) Acerca de la obligatoriedad en la escuela secundaria argentina Análisis de la política nacional. UNICEF: Argentina
6. Duro E., Volpi M.; Contreras D. (2010) La enseñanza secundaria en la región. Logros y desafíos. En: Educación Secundaria. Derechos, inclusión y desarrollo. Desafíos para la educación de los adolescentes. UNICEF: Argentina.
7. Eichelbaum de Babino A. M. (1995) “La medición de la educación de las unidades sociales”. Academia Nacional de Educación. Buenos Aires. Disponible en: http://www.educ.ar.
8. Gramsci, A. (1967), La Formación de los Intelectuales. Editorial: Grijalbo.
9. Katz C. (2016) Neoliberalismo, neodesarrollismo y socialismo. Batalla de Ideas. Alba. Buenos Aires.
10. Mora, M. Coord. (2006), “La obligatoriedad de la educación secundaria Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos”. Serie: La educación en debate. DINIESE
11. Piva. A. (2015) Economía y política en la Argentina kirchnerista. Bs. As. Batalla de ideas.
12. Ruiz, G. (2011) “El lugar de la comparación en la investigación educativa” En, Revista Latinoamericana de Educación Comparada. Año 2 N°2, 2011, ISSN 1853 3744.
Recibido:
2018-11-30
Revisado: 2019-01-27
Aceptado: 2019-04-11