“Madres”, pintura. Raquel Pumilla
DOI: 10.19137/praxiseducativa-2017-210303
ARTÍCULOS
Resumen: El presente trabajo describe una investigación realizada como trabajo de evaluación de los aprendizajes en la universidad. El objetivo de la investigación fue estudiar las prácticas de evaluación formativa que existen en una institución de formación de ingenieros, para visibilizarlas. Se partió de concebir a la evaluación formativa como aquella que está integrada a la enseñanza y que permite la retroalimentación. Se desarrolló con una metodología cualitativa basada en entrevistas a estudiantes, docentes y un referente institucional, más análisis de documentos diversos. Como resultado, se seleccionaron y analizaron cinco casos de prácticas de evaluación formativa a partir de los cuales se generaron conclusiones comunes.
Palabras Clave: Evaluación de los aprendizajes; Evaluación formativa; Investigación cualitativa; Escuela
Abstract: The present work describes a research carried out as a Master thesis work, on the subject of the evaluation of learning at university. The objective of the research was to study the formative evaluation practices that exist in an institution of engineering education, to make them visible. It was started from the conception of formative evaluation as one that is integrated to the teaching and that allows the feedback. It was developed with a qualitative methodology based on interviews with students, teachers and an institutional reference, plus analysis of various documents. As a result, five cases of formative assessment practices were selected and analyzed, and common conclusions were reached.
Keywords: Evaluation of learning; Formative evaluation; Qualitative research; College.
El presente trabajo describe una investigación realizada
como trabajo de tesis de maestría sobre el tema de la evaluación
formativa de los aprendizajes en la universidad.
La evaluación es una práctica compleja que forma parte de
todo proceso educativo, por lo que tanto docentes como alumnos
deben atravesarla. Lejos de reducirse a la aplicación de un
instrumento o a la medición de variables, supone una toma de
decisiones y un posicionamiento teórico por parte de los docentes
y de allí deriva su complejidad. Una distinción ya clásica en el campo pedagógico es la de evaluación sumativa
y evaluación formativa.
Una, próxima al rendimiento de cuentas (evaluación sumativa) y que se identifica con mecanismos de control burocrático-administrativos; otra, próxima a la valoración de la calidad y del valor intrínseco de los procesos de formación y que se interesa por las funciones esencialmente educativas (evaluación formativa). (Álvarez Méndez, 2003:115)
Particularmente en el ámbito de la universidad,
la evaluación de los aprendizajes es un
tema relevante por varias razones.
En principio, de ella dependen la certificación
y acreditación necesarias de los aprendizajes
para la formación de un profesional egresado
universitario.
Además, es uno de los elementos que se
toma en consideración a la hora de juzgar la
calidad de las instituciones universitarias tanto
a nivel nacional como internacional. Tal como
lo plantean los mexicanos Rueda Beltrán y
García Salord (2013), en las últimas tres décadas
la evaluación se ha convertido en un foco
de atención para todos los involucrados en el
campo de la educación y es uno de los asuntos
predilectos de la agenda de organismos internacionales.
En nuestro país, la creación de un área de evaluación y acreditación universitaria
en el ámbito del gobierno nacional, como
la CONEAU, representa esta tendencia. Este
tipo de evaluaciones institucionales, en general,
se basan en indicadores tales como el de
rendimiento académico, basados en análisis
meramente estadísticos respecto de cantidad
de alumnos aprobados o desaprobados en el
cursado de las asignaturas. La evaluación de
los aprendizajes, desde esta perspectiva, es uno
de los aspectos principales en la evaluación de
las instituciones.
Por otra parte, la evaluación de los aprendizajes
es, en muchos casos, lo que determina
las prácticas de enseñanza (Camilloni, 1998)
así como el modo en que estudian los alumnos
(Di Matteo, 2013). En efecto, el modo en que
se evalúa ejerce “un fuerte efecto normativo
sobre las acciones de enseñanza y de aprendizaje
(…), tienen un efecto tan poderoso que
suelen operar de manera muy efectiva, en reversa,
como determinantes de todas las prácticas
pedagógicas.” (Camilloni, 1998: 133)
Es así que los estudiantes “tienden a aprender
más sobre qué y según cómo se los evalúa
que sobre lo que pretendemos enseñarles por
otros medios” (Carlino, 2005: 131), lo cual lleva
a reconocer que “cambiar algún aspecto de
la evaluación incide en la mejora de la enseñanza
más que cualquier otro cambio” (Gibbs
y Simpson, 2003 citado en Carlino, 2005: 105).
La evaluación, entonces, cumple una función
tácita: “señalar a los alumnos qué es importante
en una materia (…) se trata de una función
de hecho, que ocurre inevitablemente aunque
no lo pretendamos.” (Carlino, 2005: 107)
Además, de la mano de Litwin (2008), se
observa que si bien muchos docentes modifican
la estrategia con la que se enseñan temas,
conceptos o problemas, luego vuelven a una
práctica tradicional a la hora de evaluar. Santos
Guerra (1988) planteó hace ya tiempo lo
que él mismo denominó “patología general
de la evaluación educativa”, la cual tenía, entre
otros, los siguientes síntomas: sólo se evalúa
al alumno, sólo se evalúan resultados, sólo se
evalúan conocimientos, sólo se evalúan resultados
directos y pretendidos, sólo se evalúan
efectos observables, se evalúa principalmente
lo negativo, se evalúa descontextualizadamente,
se evalúa cuantitativamente, se utilizan instrumentos
inadecuados, se evalúa de forma
incoherente con los procesos de enseñanza
y aprendizaje, se evalúa competitivamente,
se evalúa estereotipadamente, se evalúa para
controlar y para conservar, no se hace autoevaluación.
A pesar de los importantes avances
teóricos en el campo de la evaluación, se reconoce
que la realidad universitaria no es muy
diferente a lo que describía Santos Guerra en
la década del ’90.
De todo ello se desprende la relevancia del
tema y la necesidad de visibilizar otro tipo de
prácticas, las cuales en muchas ocasiones, quedan
en el espacio casi privado del equipo docente
que las diseña, lleva adelante y reflexiona
sobre ellas.
El objetivo principal de esta investigación
fue conocer y analizar prácticas de evaluación
formativa que tienen lugar en una institución
de formación de ingenieros. Las preguntas que
guiaron el estudio fueron, por ejemplo, ¿cuáles
son las prácticas de evaluación formativa
que tienen lugar allí?, ¿cómo son esas prácticas?, ¿cuáles son los objetivos que los docentes
sostienen respecto de ellas?, ¿cuáles son los fundamentos por las cuales las implementan?, ¿cómo son consideradas por los estudiantes?, ¿cómo los docentes han llegado a diseñar e implementar
este tipo de evaluaciones?, ¿cómo se
relacionan esas prácticas con las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje?
Se concibe la “evaluación formativa” como
aquella que “abarca todas las actividades llevadas
a cabo por los docentes y/o por sus estudiantes,
las cuales proveen información para
ser usada como retroalimentación para modificar
las actividades de enseñanza y aprendizaje
en las que están involucrados.” (William,
2009: 21)
Los elementos que componen este enfoque
de evaluación tienen que ver con la integración
enseñanza y evaluación, la explicitación
de objetivos y criterios de evaluación,
el tratamiento formativo de errores, la retroalimentación,
la promoción de la metacognición
y la participación de los estudiantes en
su propia evaluación mediante prácticas tales
como la autoevaluación y la coevaluación, las
cuales implican a los estudiantes en una mirada
reflexiva y criteriosa de sus propias producciones
y la de sus pares.
En el enfoque formativo, la evaluación
deja de ser un momento de corte abrupto y
descontextualizado en el proceso educativo
o “un acto final desprendido de las acciones
propias de la enseñanza y el aprendizaje” (Celman,
1998:37), para pasar a integrarse a estas
acciones. Un ejemplo de concreción de dicha
integración se da en las llamadas estrategias de
aprendizaje activo, las cuales suponen un cambio
respecto del modelo educativo tradicional
de la universidad.
Es válido mencionar finalmente que, para
llegar a esa conceptualización, se partió de la
diferenciación entre evaluación de los aprendizajes
y medición, calificación o acreditación,
señalando que la evaluación es una atribución
de juicios de valor.
La metodología con la que se trabajó fue
de tipo cualitativa, ya que se focalizó en los
sentidos que los sujetos tienen respecto de
aquello que fue objeto de investigación (Taylor
y Bodgan, 1984).Dentro de la metodología
cualitativa, se utilizó el enfoque de las “buenas
prácticas docentes”(Litwin, 1997; Bain, 2004;
Zabalza, 2012), que permite una nueva mirada
sobre los procesos y prácticas educativas,
alejándose de la calidad en términos absolutos
y acercándose a la calidad en relación al contexto
específico de las prácticas estudiadas. Al
seguir la corriente de estudio de “buenas prácticas” docentes, la investigación persiguió el
propósito de analizar en profundidad las prácticas
que desde determinados criterios y en el
contexto específico de su realización, pudieran
ser consideradas “buenas”, para identificarlas
y hacerlas visibles (Zabalza, 2012). En otras
palabras, se focalizó en el contexto específico
y local y se entendió que las buenas prácticas
docentes no lo son en términos universales,
independientemente de los sujetos y condiciones
del contexto o situación concreta, sino que
lo son en ese marco.
Los criterios considerados para la selección
de la muestra fueron: la valoración que hacen
los estudiantes de las prácticas de evaluación
como formativas, las referencias a evaluación
formativa en distintos documentos elaborados
por los docentes, y el reconocimiento de prácticas
de evaluación formativa desde un punto
de vista institucional.
Como instrumentos de recolección de
información se realizaron entrevistas a estudiantes
avanzados, a un referente institucional
y a docentes, así como análisis de documentos
diversos tales como planificaciones
de asignaturas, proyectos, exámenes, memorias
docentes, trabajos presentados en jornadas
o congresos, etc. Una vez analizadas las
entrevistas y los documentos, se seleccionaron
y estudiaron cinco casos de prácticas de
evaluación formativa.
La investigación se llevó a cabo en la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Nacional
de Entre Ríos, Argentina, específicamente en
la carrera de Bioingeniería.
Considerando que, desde la perspectiva
tomada en la investigación, los resultados
de las entrevistas realizadas a los estudiantes
fueron particularmente significativos, a continuación
se realiza una reseña de los mismos.
Las entrevistas se realizaron a un total de 25 estudiantes y las preguntas giraron en torno a
cuáles experiencias de evaluación –de las que
tuvieron como estudiantes– consideraban especialmente
interesantes, significativas o formativas;
cómo fueron esas experiencias; qué reconocían haber aprendido con ellas y por
qué las consideraban de ese modo.
Las respuestas de los estudiantes, algunas
de las cuales se muestran a continuación, remiten
a que las prácticas de evaluación consideradas
por ellos como interesantes, significativas
o formativas son aquellas que evalúan la
capacidad de aplicar conocimientos, más que
la de memorizar información:
“Madres”, pintura. Raquel Pumilla
Asimismo, los estudiantes destacan aquellas evaluaciones que no admiten una única respuesta estandarizada y que les permiten responder desde su pensamiento:
También los estudiantes valoran positivamente las prácticas evaluativas que supusieron para ellos experiencias formativas en sí mismas, durante las cuales reconocen haber aprendido:
A continuación se presentan las prácticas de evaluación analizadas y en las conclusiones se retoman las voces de los estudiantes.
En este punto es necesario aclarar que, si
bien en el marco de esta investigación se seleccionaron
cinco casos, ello no equivale a decir
que son los únicos casos de prácticas de evaluación
formativa que existen en la institución.
Estos son los casos que cumplen con los criterios
establecidos en esta investigación para la
selección de la muestra y, además, que se identificaron
en el lapso de tiempo en que se llevó a
cabo esta investigación.
El primer caso fue denominado “La evaluación
como espacio de ejercicio de la autonomía” y lo que se ha seleccionado como prácticas
de evaluación formativa corresponde a
dos estrategias de evaluación: los exámenes a
libro abierto (ELA) y el Trabajo Integrador Final
(TIF) de una materia obligatoria anual del
3er año de la carrera. Los ELA se implementan
durante el cursado de la asignatura y el TIF es
la evaluación final.
Los ELA consisten en un conjunto de problemas
a resolver a libro abierto que están relacionados
con situaciones reales, algunas veces
son “abiertos” y otras veces “cerrados”, en
el sentido de que tienen una única solución.
Los TIFs, por su parte, consisten en la elaboración
grupal de un proyecto: los alumnos se
proponen una meta, planifican acciones para
cumplirla, llevan adelante diversas actividades,
prueban y eligen caminos y recursos alternativos
y toman decisiones en cada uno de
esos momentos. Los mismos surgieron ante la
necesidad de fortalecer prácticas experimentales
de la asignatura y, aún en la actualidad, los
TIFs de años anteriores se usan como material
en esas prácticas. Abordan temas relacionados
con el campo profesional y se realizan en condiciones
cercanas a las de la práctica profesional.
Según lo que manifestaron los docentes,
pueden dar como resultado la producción de
dispositivos físicos o softwares para la medición
de variables fisiológicas o la simulación
de sistemas biológicos. Los alumnos disponen
de un director y un co-director que son docentes
de la asignatura, para su acompañamiento
en la elaboración. Asimismo, los docentes
han elaborado un Reglamento del TIF para los
alumnos, donde están los objetivos del Trabajo,
las funciones del director y co-director, las
partes del Trabajo, etc. Una vez aprobado el informe escrito, se expone oralmente en instancia
de examen final.
La promoción de autonomía es uno de los
principales objetivos de estos docentes, la cual
no sólo aparece expresada en los documentos
analizados y en las entrevistas realizadas, sino
también en estas prácticas de evaluación analizadas
(por ejemplo, en la libertad de elección
de los temas de los TIFs, en la posibilidad de
que los estudiantes utilicen sus propios criterios
en la resolución de los problemas de los
ELA, etc.). En dichas prácticas la evaluación
no queda reducida al trámite de la constatación,
ni los alumnos son simples receptores y
repetidores de la palabra del educador que deposita
en ellos el saber al modo de la educación
bancaria de Freire (1985). Por el contrario, la
evaluación aparece aquí más cercana a un espacio
para la manifestación del pensamiento
crítico y autónomo.
El segundo caso se denominó “El uso activo
de los conocimientos” y lo que se seleccionó fue la metodología de evaluación de una
asignatura obligatoria cuatrimestral de 5º año,
principalmente lo que los docentes denominaron “ProDis” (Proyecto de Diseño).
El ProDis es una actividad de proyecto que
involucra actividades diversas tales como búsqueda
bibliográfica, diseño de un instrumento,
análisis de fuentes de error, etc., y que tiene
como objeto la resolución de una situación
problemática relacionada con el campo profesional
futuro.
El problema a abordar es planteado generalmente
por los docentes. El proyecto se
realiza en grupos, durante la segunda mitad
del cuatrimestre de cursado. Para su elaboración,
los alumnos disponen de un tutor –que
es docente de la asignatura–, y de un documento
con sugerencias sobre la propuesta de
diseño y la elaboración del informe. Además,
los docentes destinan algunas clases a abordar
específicamente cuestiones relacionadas con el
ProDis. Antes de la presentación del informe
final del proyecto, que se realiza de manera
oral y escrita, se requiere de una entrega preliminar,
que tiene una devolución por parte de
los docentes.
La aplicación del conocimiento para la
resolución de problemas aparece en este caso
como un eje articulador de la enseñanza y
de la evaluación. Esto se observó tanto en
los documentos y en las entrevistas como las
características de las prácticas de evaluación
(no sólo en el ProDis sino también en los exámenes
parciales, que son a libro abierto). Tal
como plantea Perkins (1997), la comprensión
no sólo supone tener información respecto de
algo sino ser capaces de hacer ciertas cosas con
ese conocimiento.
El tercer caso fue denominado “La evaluación
a examen” (en clara referencia al título del
libro de Juan Manuel Álvarez Méndez) y lo que
se ha seleccionado como práctica de evaluación
formativa fue una actividad de una asignatura
del área matemática correspondiente al 2° año
de la carrera, que fue denominada por sus docentes
como “Informes Semanales” (IS).
Los IS surgen como uno de los cambios que
el equipo docente incorpora en su metodología
didáctica en el marco de un primer proyecto
de investigación en educación que desarrollan
a partir del año 2008. Consiste en un informe
que los estudiantes, en grupos, deben presentar
en las clases prácticas, con la resolución de
3 ejercicios propuestos por los docentes. Para
resolverlos, los alumnos cuentan lo abordado
en la clase teórica más los ejemplos trabajados
en el coloquio y la bibliografía. De cada ejercicio,
los estudiantes deben anotar el enunciado,
extraer los datos y responder preguntas de tipo
metacognitivas tales como: ¿Qué conceptos
nuevos o propiedades usé?, ¿Qué conceptos de
otros cursos apliqué?, ¿Encontré dificultades? ¿Cuáles?, ¿Cómo intenté solucionarlas?, etc.
El Informe se presenta y se discute en la
clase de práctica. Durante la primera parte de
la clase los estudiantes exponen en el pizarrón
la resolución de los ejercicios, indicando la
justificación teórica correspondiente y luego
se abre un espacio de discusión. Esto involucra
tanto la autoevaluación como la evaluación
entre pares.
Es así que el docente evalúa los problemas
resueltos por los estudiantes en el momento
mismo de la clase práctica, cuando ellos exponen
y justifican y, además, evalúa el Informe
por escrito y lo devuelve a la semana siguiente
para la retroalimentación.
Este caso fue denominado “La evaluación
a examen” por la presencia casi permanente de
la reflexión sobre y a partir de la evaluación.
Se observó que los docentes promueven el
proceso reflexivo en los alumnos, por ejemplo
mediante las preguntas de metacognición
incluidas en el IS, las discusiones en clases, la autoevaluación y co-evaluación; pero también
se rescató que son los mismos docentes
quienes llevan a cabo de manera sostenida un
análisis sobre la propia práctica, el cual queda
evidenciado en el desarrollo de dos proyectos
de investigación en educación (uno de los
cuales es precisamente sobre evaluación de los
aprendizajes).
El cuarto caso, llamado “Jugar el juego
completo”, corresponde a la metodología de
evaluación de una asignatura optativa cuatrimestral
del ciclo superior de la carrera, basada
en el desarrollo de proyectos.
Los estudiantes, en grupos, desarrollan
proyectos a lo largo de todo el cuatrimestre de
cursado de la asignatura, entregando informes
en etapas. Los proyectos abordan problemas
vinculados con las organizaciones sociales dedicadas
a la atención de la salud y de la enfermedad.
Según los docentes, los problemas no
son definidos a priori por ellos, sino que surgen
de las inserciones que los estudiantes hacen en
el campo (recorridos por barrios, observación
de instituciones, entrevistas con trabajadores
de centros de salud, etc.).
Las clases de la materia se constituyen en
espacios de discusión y análisis de problemas
y sus estrategias de abordaje. Los
estudiantes disponen de guías para el
desarrollo del proyecto, en sus distintas
etapas, que incluyen los aspectos y criterios
a considerar para su evaluación.
Los informes presentados en cada etapa
se devuelven con comentarios de los
docentes, por escrito.
Por otra parte, los docentes implementan
encuestas a mitad y al final del
cursado para evaluar la metodología de
enseñanza y evaluación.
Se trata de una experiencia educativa
que ofrece a los estudiantes la posibilidad
de “jugar el juego completo”,
según la metáfora utilizada por David
Perkins (2010) para explicar la idea de
aprendizaje pleno. La institución educativa,
plantea el autor mencionado, pocas
veces propone experiencias que supongan
juegos completos, y para abordar
la complejidad del mundo, se asienta
más bien en dos tendencias: la de abordar
las cosas de manera atomizada sin
que el juego completo esté a la vista, y
la de aprender acerca de algo antes que aprender a hacer algo. El trabajo con proyectos
permite reproducir o simular al máximo en los
contextos de aprendizaje las condiciones de la
práctica profesional (Mastache, 2007).
El quinto y último caso fue titulado “La motivación,
motor del aprendizaje” y corresponde
a la metodología de evaluación de una asignatura
optativa cuatrimestral del ciclo superior
de la carrera, también basada en el desarrollo
de proyectos y la resolución de problemas.
A lo largo del cursado, los estudiantes realizan
un trabajo grupal sobre la fabricación de
un producto relacionado con la bioingeniería.
Se realiza en tres etapas: la primera etapa requiere
de una presentación escrita, la segunda,
de una presentación oral, y la tercera, nuevamente,
de una presentación escrita. La exposición
final del proyecto completo se realiza de
manera oral, ante docentes y pares. En cada
una de las instancias, los docentes realizan devoluciones
con diferentes observaciones. Los
estudiantes disponen de una guía escrita al
comienzo del cursado, donde se explicitan los
objetivos específicos de cada etapa y se plantean
preguntas orientadoras para el desarrollo
del trabajo.
“Hijos”, pintura. Raquel Pumilla
En este caso, la preocupación por generar motivación en los estudiantes impulsa en los docentes la opción didáctica por el trabajo con problemas y proyectos. La motivación “intrínseca” es aquella que se siente por un tema o actividad independientemente de otros incentivos externos que se puedan percibir, tales como el salario o las calificaciones. Según estudios realizados en alumnos de distintas edades, esta motivación se va perdiendo con el transcurso de los años (Perkins, 2010). Esto es alarmante, porque a su vez la motivación está estrechamente ligada al aprendizaje. “Sólo la autonomía y la libertad en la decisión de aprender produce aprendizaje relevante y provoca las ganas de aprender. La obligación de aprobar es con frecuencia contraria al placer de aprender” (Álvarez Méndez, 2003).
Las conclusiones generadas a partir de la
investigación sintetizan ciertos rasgos que presentan
las prácticas de evaluación seleccionadas
y analizadas y que permiten encuadrarlas
dentro de una evaluación formativa.
En primer lugar, en los casos analizados se
observó que la evaluación puede transformarse
en una herramienta de conocimiento –es
decir, puede ser formativa– cuando se integra
y entrelaza de tal modo con las actividades
de enseñanza que permite a los estudiantes ir
aprendiendo mientras se lleva a cabo (Celman,
1998). Ejemplo de esto son: el trabajo que se
lleva a cabo clase a clase a partir de los Informes
semanales, los intercambios propiciados
a partir de los informes preliminares y finales
de proyectos, las discusiones que en clases se
dan en torno al análisis de ciertos problemas
que surgen del campo, etc. La clase, entonces,
se convierte en un “escenario en que se da una
práctica compartida de aprendizajes” (Steiman,
2008) y el desarrollo de las actividades
es, al mismo tiempo, una oportunidad para
evaluar, enseñar y aprender.
En segundo lugar, se concluye que, aunque
de maneras diversas (devoluciones con
comentarios por escrito, observaciones y señalamientos
en instancias orales, intercambios
sobre las producciones realizadas, etc.), en
todos los casos analizados, existe un ejercicio
de retroalimentación, es decir, una devolución
por parte de los docentes de información útil a los estudiantes para la superación de
las dificultades que encuentran en el proceso
de estudio. La retroalimentación favorece el
aprendizaje. Ése es uno de los principios más
antiguos derivados de la investigación psicológica;
sin retroalimentación, es probable que
el que aprende persista en cometer los mismos
errores (Shepard, 2006).
En tercer lugar, se observaron en los casos
diferentes modalidades de participación de los
estudiantes en el proceso evaluativo (autoevaluación,
evaluación entre pares, evaluación de
la propuesta de enseñanza mediante encuestas,
conocimiento previo de objetivos y criterios de
evaluación, etc.). Esta participación es lo que
convierte a la evaluación en un espacio democrático,
ya que dejan de ser sujetos pasivos o meros
espectadores, para participar de la toma de
decisiones (Álvarez Méndez, 2003).Se entiende
que al ser la evaluación un espacio democrático,
se vuelve un espacio formativo, en tanto que los
estudiantes no sólo aprenden contenidos de la
materia, sino que además se forman al ser parte
de un ejercicio democrático.
En cuarto lugar, se advirtió que las prácticas
de evaluación analizadas han sido formativas
también para los docentes, no sólo para los
estudiantes, ya que han involucrado procesos
de reflexión, indagación, cambio y mejora de
las propias prácticas y, por lo tanto, son proceso
asimilables a instancias de formación y
profesionalización para los docentes participantes
(Zabalza, 2004).En uno de los casos,
incluso, esa reflexión sobre la evaluación de los
aprendizajes tomó tal relevancia que dio pie al
desarrollo de una investigación al respecto.
En quinto lugar, se observó en los diferentes
casos que la evaluación se basa en consignas
y actividades que suponen para su resolución
la activación de diversos procesos cognitivos,
más allá de la retención de información (resolución
de problemas, diseño de dispositivos,
problematización, formulación de proyectos,
justificación, etc.). Cuando la evaluación logra
ese “uso activo del conocimiento” (Perkins,
1997), constituye en sí misma una instancia de
aprendizaje y no queda meramente al servicio
de la constatación de aprendizajes. La evaluación
tiene una función más formativa que
selectiva (Santos Guerra, 2000); es en sí misma una experiencia formativa, los estudiantes
aprenden mientras la realizan, tal como ellos mismos lo manifiestan. En efecto, este aspecto
de la evaluación ya se había planteado a propósito
de las voces de los estudiantes, presentadas
en un apartado específico en este mismo
artículo.
Y finalmente, se concluye que la evaluación
formativa es aquella que es valorada por
los estudiantes como instancia de aprendizaje.
En esta investigación, todos los casos estudiados
han sido mencionados por los estudiantes
entrevistados, con mayor o menor frecuencia,
como prácticas de evaluación interesantes o
significativas. Se reconoce que una fuente indispensable
para la indagación y análisis de las
buenas prácticas docentes es la opinión de los
estudiantes (Bain, 2005).
Notas
* Profesora Titular de Evaluación de la Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, Directora de Pedagogía Universitaria de la UNL, Secretaria Académica de la UNER. Investigadora Categoría 1. Directora de la Especialización y Maestría en Docencia Universitaria UNER. Argentina | scelman@gmail.com.
** Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación, Mg. en Docencia Universitaria (UNER). Asesora Pedagógica y Docente en Facultad de Ingeniería,UNER, Argentina | mperassi@ingenieria.uner.edu.ar.
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Fecha de Recepción: 4 de julio de 2017
Primera Evaluación: 15 de julio de 2017
Segunda Evaluación: 1 de agosto de 2017
Fecha de Aceptación: 17 de agosto de 2017
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