DOI: 10.19137/praxiseducativa-2018-220102
ARTÍCULOS
Resumen: Este trabajo constituye un avance de la Beca inscripta en un Proyecto de Investigación centrado en el entramado semántico que tejen los docentes universitarios como comunidades de práctica en el marco de la didáctica proyectual. El Plan de Beca aborda esta didáctica específica en una de sus manifestaciones narrativas sobre la disciplina y su enseñanza: los Planes de Trabajo Docente de tres opciones de cátedra para una asignatura del Ciclo Introductorio en la carrera de Arquitectura de FAUD, UNMDP. Se presentan aquí fragmentos investigativos correspondientes al análisis documental de uno de estos tres textos que conforman el universo de análisis. Se exponen, asimismo, los principales objetivos y lineamientos de indagación de los paisajes semióticos con-formados como vía para la comprensión de sus prácticas y los fundamentos allí inscriptos. En este abordaje, el territorio narrativo indagado permite profundizar la comprensión de la didáctica proyectual en relación con la construcción de hábitats semióticos de significación y sentido, a través de los discursos identitarios de las comunidades de práctica de la enseñanza en el contexto local.
Palabras clave: Didáctica Proyectual; Hábitats semióticos; Territorios narrativos; Comunidades de práctica; Planes de Trabajo Docente
Abstract: This article reports on the progress made in the context of a scholarship associated to a local Research Project in the School of Architecture, Urbanism and Design at Mar del Plata State University. Such Project delves into the analysis of the semantic webs university professors construct as they partake in practice communities devoted to the teaching of project design. The scholarship focuses on a particular kind of narrative: the formal curriculum presented by the three Chairs of a course in the Introductory Stage of the Architecture Undergraduate Program. Document analysis of such materials has enabled access to the symbolic landscape as a means to understand teaching practices and the reasons that seem to underlie or support them. Furthermore, light has been thrown on the specific didactics and the choreographies it assumes in this particular context.
Key words: Project-Design Didactics; Semiotic Habitats; Narrative Territories; Practice Communities; Formal Curriculum
Este trabajo constituye un avance de la Beca de Investigación inscripta en el proyecto En torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales III. Hábitats semióticos, relatos sobre la enseñanza y comunidades narrativas, centrado en el entramado semántico que tejen los docentes universitarios como comunidades de práctica en el marco de la didáctica proyectual. El Plan de Beca aborda esta didáctica específica en una de sus manifestaciones narrativas sobre la disciplina y su enseñanza: los Planes de Trabajo Docente de las tres opciones de cátedra para la asignatura Introducción al Diseño Arquitectónico del Ciclo Introductorio, en la carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (FAUD) de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP), Argentina. Se presentan aquí fragmentos investigativos correspondientes al análisis documental de uno de estos tres textos que conforman el universo de análisis. Se exponen, asimismo, los principales objetivos y lineamientos de indagación de los paisajes semióticos con-formados como vía para la comprensión de sus prácticas y los fundamentos allí inscriptos. En este abordaje, el territorio narrativo indagado permite profundizar la comprensión de la didáctica proyectual en relación con la construcción de hábitats semióticos de significación y sentido, a través de los discursos identitarios de las comunidades de práctica de la enseñanza en el contexto local.
Explorar las narrativas sobre la disciplina
y su enseñanza, que se manifiestan en los documentos
curriculares del Ciclo Introductorio
de la carrera de Arquitectura en la FAUD,
implica un posicionamiento explícito con los
lineamientos de la denominada Nueva Agenda
de la Didáctica (Litwin, 1996), su perspectiva
epistemológica y ontológica. En este sentido, la
definición de los objetivos de este Plan de Beca –enmarcado en el proyecto citado, sus premisas
teórico-conceptuales y decisiones metodológicas– se inscribe en los vectores fundacionales
de dicha agenda.
Esta investigación se ha propuesto relevar
los documentos curriculares que con-forman el
territorio discursivo de cada propuesta didáctica
y analizar los postulados epistemológicos
y teóricos del campo de la didáctica específica
que pueden colaborar con la interpretación de
los documentos relevados. Asimismo, el trabajo
de indagación busca explorar los relatos
sobre la disciplina y su enseñanza que constituyen
el hábitat de significación y sentido en
estas manifestaciones del currículo en la formación
proyectual.
Metodológicamente, este trabajo se inscribe
en la tradición de la investigación cualitativa
(Denzin y Lincoln, 2011) y adopta un
enfoque interpretativo de la narrativa documental.
Asume los documentos de cátedra
representados por los Planes de Trabajo Docente
(en adelante PTD) como narrativas, es
decir, artefactos culturales que se producen
en un tiempo-espacio, donde los significados
universales (la enseñanza proyectual) se explicitan
particulares, identitarios de cátedra y
entramados en sentidos siempre dinámicos y
en transformación. En esta perspectiva, cada
uno de los documentos analizados constituye
el modo particular de concebir la disciplina y
su enseñanza, propios de comunidades narrativas
de cátedra, pasibles de interpretaciones
conceptuales que con-forman el territorio discursivo
de cada propuesta didáctica.
El análisis documental propicia en esta
investigación un acercamiento en distintas dimensiones
de complejidad al logro de los objetivos
planteados, que da cuenta de tres niveles
espiralados y solidarios: Extensivo, entendiendo
cada PTD en su relación con el Plan de
Estudios de la carrera, en sus Ciclos y asignaturas;
Intensivo, asumiendo cada documento
como expresión narrativa identitaria de cada
cátedra, y por tanto pasible de ser interpretado
en sus concepciones en torno a la disciplina y
su enseñanza; Articulado, en un abordaje de
orden discursivo re-interpretable en la convergencia
del proyecto macro.
Como queda expuesto, abordar la enseñanza
disciplinar desde las narrativas de los
PTD implica un diseño metodológico en el
cual los postulados epistemológicos y teóricos
del campo de la didáctica general y la didáctica
específica constituyen marcos interpretativos
referenciales a los documentos relevados. En
este trabajo, el avance presentado establece un
diálogo con producciones teóricas de la enseñanza
proyectual nacional, todavía acotado y
no obstante representativo de la investigación
en curso.
Si se asume que el interés por la enseñanza
constituye una de las preocupaciones centrales
de una agenda para la didáctica de lo proyectual
(Litwin, 2007), abordarla a partir de los
relatos de los docentes universitarios implica
la voluntad de ahondar en los hábitats simbólicos
que estos sujetos construyen y que se tejen
en sus talleres generando un sustrato de sentido
compartido, en términos de comunidad.
La arquitectura y el diseño son disciplinas
del habitar, que proponen un conjunto
de recursos y dispositivos que no podrían ser
pensados sólo materialmente puesto que constituyen
artefactos y son, por tanto, altamente
sensibles a las coyunturas histórico-espaciales,
institucionales y geoculturales. En el proceso
mismo de definición de los espacios y modos
de habitar el mundo de lo proyectual, los docentes
componen y se componen en lenguajes
inscriptos en fuertes nichos semánticos a
modo de rituales (Sztulwark, 2015).
Nos concentramos aquí en uno de estos
lenguajes: las configuraciones narrativas alojadas
en los documentos curriculares, donde las
distintas comunidades de práctica inscriben
las concepciones sobre la disciplina y su enseñanza.
En un campo disciplinar que aún está en vías de “decirse” (Martínez, 2011), el Plan
de Trabajo Docente constituye un territorio
narrativo relativamente explícito y manifiesto,
que brinda la oportunidad de profundizar los
sentidos que asume la enseñanza proyectual a
partir de los significados que se le atribuyen.
Resulta imprescindible señalar aquí que la
línea de investigación marco en que se inscribe
este trabajo sostiene el valor de la narrativa
como forma de cono-ser en múltiples sentidos.
En principio, confía en el rol de la narrativa
como modo privilegiado en la producción
social de sentido; el discurso se define como
un hecho social que configura en un espacio
histórico y cultural aspectos sustanciales de lo
pensable y lo decible (Angenot, 2012). Asimismo,
las narrativas constituyen operaciones dialécticas
en la co-conformación de la subjetividad
y de la cultura (Bruner, 1991, 2003), donde
conviven tanto las prácticas conservacionistas
como innovadoras de/en las comunidades en
sus prácticas identitarias.
Remitimos asimismo a la tesis foucaultiana
de la episteme moderna (un saviour del espacio-
tiempo Modernidad) a cuyo interior se
gestan múltiples coreografías semánticas que
significan las prácticas disciplinares (como
connaissance), en este caso las prácticas de enseñanza
en la universidad. Si bien objetamos
la mirada sobredimensionada de la narrativa
como sustantiva o monopolizadora de los procesos
de producción de sentido social, asumimos
que el paisaje profesional docente (Clandinin
y Connelly, 1995) resulta no obstante
asible en su verbalización y explicitación y que
esto permite encontrar razones a la vez que
re-instituir sentidos. Sostenemos, entonces, la
pertinencia de indagar en los múltiples relatos
sobre la enseñanza disciplinar como vehículo
privilegiado para la interpretación de esta didáctica
específica.
Cobra sentido en el contexto de esta investigación,
así, interpretar en su articulación las
prácticas de la didáctica proyectual a la luz de
las narrativas del “decir la enseñanza” inscriptas
al interior de los Planes de Trabajo Docente,
donde el taller se constituye en el “locus heterotópico” de las buenas prácticas (Martínez,
2007).
Pensar los nodos conceptuales de la didáctica disciplinar en términos de una lengua común a quienes dicen y hacen la proyectualidad en su enseñanza implica en este abordaje poner en juego narrativas de órdenes complejos. En primer lugar, el relato se presenta como un modo de componerse con el mundo (Sztulwark, 2015; Sztulwark y Lewkowicz, 2002) en tramas conceptuales desde el proyecto con el habitar, donde la enseñanza puede ser leída entre líneas (Pallasmaa, 2012 [1996], 2015, 2016; Aparicio Guisado, 2011). Desde aquí, nuestro trabajo asume, en el diálogo con otros discursos, las líneas donde comenzar a interpretar las configuraciones narrativas de hábitats semióticos sobre la disciplina y su enseñanza, en tanto singulares e identitarios de las cátedras. Un primer acercamiento, entonces, a tales nodos conceptuales en el territorio narrativo abordado en este avance de investigación permite trazar un croquis provisorio en torno a la comprensión (fenomenológica) de esta didáctica específica.Una poética de los saberes no es una simple manera de decir que siempre hay literatura en la argumentación que pretende ser rigurosa [...] Dice que deben tomar prestadas sus presentaciones de objetos, sus protocolos de tratamiento y sus argumentaciones a la lengua y al pensamiento común. Una poética de los saberes es, en primer lugar, un discurso que reinscribe la fuerza común de las descripciones y de los argumentos en la igualdad de la lengua común y de la capacidad común de inventar objetos, historias y argumentos... (Ranciere, 2012, p. 291)
El proceso proyectual. Al asumir que lo distintivo
de la enseñanza y el aprendizaje en las
disciplinas proyectuales se imbrica en el proceso
proyectual, abordar esta didáctica específica
implica, necesariamente, adentrarse e él en términos de la construcción individual
y colectiva de la comunidad de docentes que
sostienen dicho proceso. Así, cuestiones del
orden del qué y cómo se enseña, qué y cómo
se evalúa el conocimiento disciplinar a través
de la narrativa de los PTD nos permiten articular
sentidos y significados en torno a dicho
proceso.
En el espacio nacional, Mazzeo y Romano
(2007) caracterizan el proceso proyectual
como orgánico, donde en cada etapa está presente
la anterior en coreografías espiraladas y
recursivas: “El proceso de diseño comienza con
una necesidad, atravesando diversos grados de
incertidumbre y finaliza con la verificación en
el uso (…) Va abarcando decrecientes grados
de generalidad, hasta llegar a su máxima definición” (p.67). En estos términos, las autoras
definen cinco etapas de desarrollo. En primer
lugar, se presenta la etapa de información, que
surge del análisis de la realidad y alimenta el
punto de partida, seguida de una etapa de formulación,
de clarificación de objetivos e intenciones.
La tercera etapa, según las autoras,
es de desarrollo donde, al ir disminuyendo el
nivel de generalidad, se hace necesario incorporar
otros datos para su ajuste y evolución.
En cuarto lugar, se presenta una etapa de materialización
que, en la enseñanza de la arquitectura,
es postergada ya que sólo podría darse
completa si el producto llegara a construirse.
Por último, se verifica, por un lado, el proyecto –adecuación entre lo materializado y lo imaginado– y por el otro, el trabajo –verificación del
objeto en su uso. También en el orden nacional,
Bertero (2009) define el proceso proyectual
como un proceso doble, que no es lineal
ni algorítmico, donde “se enseña a diseñar diseñando
y se aprende algo en el ejercicio de la
práctica de ese algo” (p.96).
En el territorio local, el PTD2 de una de las
tres cátedras paralelas de Diseño Arquitectónico
del Ciclo Introductorio3 de la FAUD define
al proceso proyectual como un proceso
decisional que involucra evaluar, comparar y
especular críticamente, donde “la acción y la
reflexión van juntas en la toma de decisiones” (PTD, 2017, p.3).
Esta comunidad de docentes
plantea, entonces, al pensamiento proyectual
como el ejercicio cognitivo que posibilita e
inicia el proceso de diseño. Asimismo, el documento
pone el acento en la idea como “guía
para proyectar” (p.10), a la espera de que “se
verifique el planteo y uso de ideas globalizadoras
durante el proceso proyectual” (p.12), y
se entiende al hecho arquitectónico como el “resultado de un trabajo propositivo coherente
conceptual, formal y materialmente” (p.3).
Una de las herramientas que utiliza esta
cátedra es el Diario de taller (de uso libre y
personal) que le permite al estudiante realizar
un registro gráfico y escrito del día a día del
proceso de trabajo, de los aportes que va recibiendo
a lo largo del curso, de las reflexiones
y los pasos dados: “Le posibilita al alumno no
sólo verificar en cualquier momento el proceso
de pensamiento y de toma de decisiones, sino
fundamentalmente le facilita reconstruir su
propia historia proyectual, favoreciendo, así,
el desarrollo de una actitud crítico-reflexiva” (PTD, 2017, p.6).
Esta concepción del proceso proyectual
presente en el PTD puede ser leída en sintonía
con Mazzeo y Romano (2007) cuando señalan: “no se da en un esquema de linealidad,
sino en una estructura compleja de explícitos e
implícitos con proyecciones y retrospecciones
entre etapas” (p.78). Asimismo, el PTD plantea
la integración de trabajos individuales con
trabajos grupales; entiende que el resultado es “mucho más valioso que la elemental suma de
sus partes” (PTD, 2017, p.18); asume el proceso
proyectual como una tarea que se desarrolla
en conjunto con docentes y compañeros. En
esta línea, Sztulwark (2015) acuerda en que
no es un proceso que se pueda desarrollar en
soledad: “Pensar a solas es repetirse a uno mismo, un vano ejercicio de auto referencialidad.
Pensar es siempre pensar con otros; en ese sentido
(…) La enseñanza de nuestras disciplinas
se desarrolla en los talleres, es un trabajo de
taller” (p.63).
El taller. La práctica del proyecto con su ineludible
vocación hacia el aprender-haciendo
(Dewey, Schön, etc.) atraviesa la enseñanza de
lo proyectual “con al menos dos prácticas o
formatos didácticos que tienen buena prensa
en el ideario colectivo: el taller y la orientación
de los procesos hacia la ouevré (Yedaide,
2015). Mazzeo y Romano (2007) definen a los
talleres como espacios de “socialización del
conocimiento” (p.115) en tanto Bertero (2009)
señala que “No son contenedores neutros sino
sistemas que integran sujetos, objetos e instrumentos” (p. 97). En este sentido, los talleres
son entonces “lugares –y no espacios–, permitiendo
múltiples interpretaciones, excediendo
el campo de lo medible hacia lo sensible” (Martínez, 2015, p.3).
El PTD analizado plantea el desarrollo
de las actividades dentro de la modalidad de
Taller-Grupo Operativo, entendido como “el
lugar de encuentro activo entre docentes y
estudiantes, o sea: el espacio en el que se integran
y comparten la práctica, la reflexión y
la docencia” (PTD, 2017, p.18). La idea de “encuentro
activo” que plantea el PTD analizado
busca “estimular la discusión y crítica entre los
estudiantes, en el equipo y en el grupo” (PTD,
2017, p.10), implica una retroalimentación
entre los actores del taller –lo que Anijovich
(2010) entiende como “un intercambio, más o
menos dialógico, entre un docente y un estudiante
o un grupo de estudiantes” (p.139) que
en el ámbito correcto “enriquecerán a cada
uno de los miembros del grupo y estimularán
el intercambio de ideas, estrategias y recursos” (p.137).
No obstante, si bien el taller facilita las buenas
prácticas, es imprescindible reconocer que:
Frente a este resguardo, resulta imprescindible abordar el cómo de la enseñanza en el entrecruzamiento de narrativas docentes que, sostenidas en el taller en términos históricodisciplinares, se plantean no obstante como identitarias en su discurso. En este sentido, el taller resulta el lugar donde construir el desarrollo de un “lenguaje común entre estudiantes y docentes” (PTD, 2017, p.10); pues se entiende que “al compartir experiencias, nace y se desarrolla la posibilidad del entendimiento” (PTD, 2017, p.18). Este proceso entendido como “socialización del proyecto a través de la exposición y la crítica” (Mazzeo y Romano, 2007, p.91) invita a la interactividad y la reflexión compartida. En esta construcción lo colectivo asume proporciones de potenciación y ampliación semántica de lo individual:Esta configuración particular del uso del espacio, los tiempos y modos que propicia para la práctica [...] no garantiza necesariamente condiciones para el aprendizaje [...] si bien el taller dispone los cuerpos a un determinado modo de ser y estar con los otros, a una suspensión de las jerarquías por la horizontalización del vínculo que se auspicia, las prácticas de enseñanza que el taller aloja pueden ser anuladoras de estos potenciales (Yedaide, 2015, p.11).
El trabajo cooperativo es valorado también desde las perspectivas de lo que suele conocerse como didáctica general. En esta línea de trabajo, Camilloni (2010) plantea que, a través de la discusión con sus pares, los alumnos logran hilar diferentes razonamientos y adoptar puntos de vista distintos. A partir de estas perspectivas diferenciales, les es posible juzgar e intercambiar argumentos, así como justificar sus propias posiciones y decisiones. Finalmente, las conclusiones propias son sometidas al juicio de los demás miembros del grupo. De manera similar, Bertero (2007) define estos encuentros como “momentos para incorporar contenidos, resignificar conceptos, profundizar la reflexión y adquirir la terminología de la disciplina” (p.44). Son un método de aprendizaje reflexivo que “permite repensar y reelaborar los contenidos y enfatizar las metodologías” (p.44).Lo que el otro pensó o produjo puede cambiar su propio rumbo o ser apropiado por otro. […]Todos los días las paredes del taller se tapizan de imágenes que nacen como resultado de trabajos individuales pero que terminan siendo producción colectiva. […] El taller se transforma en el espacio donde no solo compartimos el trabajo sino también el lugar donde compartimos la producción (Sztulwark, 2015, pp.64; 127).
Pensamiento Proyectual. Al asumir el proceso
proyectual como la esencia de nuestras disciplinas,
el pensamiento proyectual se presenta
como aquel ejercicio cognitivo que lo posibilita.
Coincidimos con Bertero (2009) en que éste se constituye como el objetivo central de
la enseñanza en los talleres y puede problematizarse
como un “pensamiento de nivel superior
y complejo que abarca un gran número de
variables” (p.45), que puede renovarse y desarrollarse.
En la medida en que queda implicado
en el razonamiento y la toma de decisiones,
sostenemos también que “es divergente, porque
indaga en distintas posibilidades sin descartar
ninguna, y convergente porque apunta a
la resolución de un problema particular” (Bertero,
2009, p.45).
De manera coincidente, Mazzeo & Romano
(2007) sostienen que el pensamiento proyectual “no se da en un esquema de linealidad, sino en
una estructura compleja de explícitos e implícitos
con proyecciones y retrospecciones entre
etapas” (p.78). La recursividad de este tipo de
razonamiento se corresponde con el tiempo y
los espacios que se propician en los talleres.
En este mismo sentido, el PTD analizado
apunta de manera primordial a que el alumno
desarrolle el pensamiento proyectual, pues espera
que éste le posibilite incorporar una metodología
de trabajo y desarrollar, en un futuro,
una propia. En primera instancia, el documento
manifiesta la intención de que el estudiante
entienda la resolución del hecho arquitectónico
como un “producto cultural y multidimensional” (PTD, 2017, p.8); enfatiza en este acto
la integración, a la que aluden también Mazzeo
y Romano (2007), de campos epistemológicos.
Estos autores especifican que algunos de estos
dominios transdisciplinares comprenden a las
ciencias sociales, tecnológicas, exactas y de la
morfología.
La apuesta a lo colectivo, fotografía. Emilia Gaich
En segunda instancia, la narrativa del PDT entiende al pensamiento proyectual como el ejercicio de una “actitud crítica tanto hacia lo particular de sus propias propuestas, como hacia lo general del mundo construido” (PTD, 2017, p.4). Esta capacidad crítica y autocríti-ca, que Mazzeo y Romano definen como “uno de los objetivos del trabajo en taller” (p.114), permite al estudiante analizar la realidad con sus propios ojos, explorar y descartar variables de soluciones y desarrollar su autonomía. Finalmente, el Plan de Trabajo, define al pensamiento proyectual como la ejercitación y construcción de “criterios de búsqueda, selección y aplicación de la información (…) y el manejo y aplicación de teorías y casos” (PTD, 2017, p.4). La rigurosidad en el manejo de los datos y su manipulación no sólo teórica sino también práctica se hace eco de prescripciones afines:
El dibujo. Esta materia corresponde al primer año de la carrera y el PTD establece como uno de los objetivos de la asignatura “Lograr que el estudiante adquiera un lenguaje que posibilite la comunicación en términos disciplinares: aprender a leer y escribir arquitectura” (PTD, 2017, p.3). Mazzeo y Romano (2007) explican que hay una instancia transversal en todo proceso de diseño: la comunicación del proyecto. Esta instancia abarca desde “la comunicación del diseñador, en un diálogo consigo mismo, que se inicia con la gestación de las primeras ideas, pasando por momentos más elaborados de comunicación con distintos interlocutores, hasta la etapa más formalizada de documentación, con las características propias de cada disciplina particular”(p.73).No se trata de trabajar sobre supuestos ni acumular información anecdótica, sino de ejercitar criterios cuantitativos concretos, en la selección de información, en su ordenamiento, en el uso de los datos, en las relaciones entre ellos –las cuales deben estar exentas de abstracciones puramente retóricas– y finalmente, en la aplicación que fundamentara las decisiones del proyecto. (Mazzeo y Romano, 2007, p.73)
La evaluación. Si pensamos en las buenas
prácticas de evaluación, en consonancia con la
buena enseñanza (Yedaide, 2016) seguimos a
Hoffmann (2010) y su propuesta de evaluación
mediadora. Conscientes de que evaluar comprende
un repertorio amplio de procedimientos
que involucran no sólo a los docentes sino
a los estudiantes de modo dialógico, las buenas
propuestas contemplan a la evaluación de los
aprendizajes como proceso que conlleva “obligatoriamente
tres tiempos: observar, analizar y
brindar mejores oportunidades de aprendizaje” (p.75). El análisis documental permitió entrever
una conceptualización de la evaluación
respetuosa de estos ritmos.
En el PDT trabajado son diversos los tipos
de evaluaciones existentes y la centralidad que
adoptan pero, para comprender las concepciones
teóricas de la evaluación que prevalecen,
nos parece importante destacar el acento en
la evaluación formativa, que pone al alumno
como centro e intenta romper con la concepción
tradicional que se enfoca en el resultado
(Anijovich, 2010). Este tipo de evaluación “se caracteriza por la comunicación clara de
los objetivos por parte de los docentes, la retroalimentación
entre docentes-alumnos y
alumnos-alumnos, la construcción conjunta
de criterios y niveles de calidad y el ajuste de
la enseñanza por parte del docente en base a la
observación” (Anijovich, 2017, p.17).
Una evaluación formativa se inscribe en la
Nueva Agenda de la Didáctica que, como expone
Litwin (2008), plantea nuevas actividades
para construir el conocimiento tales como
el estudio de casos, la resolución de problemas,
la simulación de la realidad y el trabajo
en grupo; y busca “provocar aprendizajes más
duraderos, más profundos, que recuperen el
entusiasmo por aprender” (p.89). Estas nuevas estrategias cambian, además, el rol de alumno
en la construcción de su conocimiento, puesto
que “los alumnos aprenden más y mejor cuando
participan activamente en la organización
y búsqueda de relaciones entre la información
nueva y la ya conocida, y no solo cuando reciben
nueva información” (p.89).
En conformidad y con el mismo empeño en
la búsqueda de una nueva agenda, Camilloni
(2010) sostiene que “la evaluación no está destinada
a seleccionar a los alumnos que demuestran
ser capaces de aprender, sino a contribuir
a mejorar su aprendizaje” (p.31). Dentro de la
didáctica específica, puntualmente, Mazzeo y
Romano (2007) adoptan un enfoque descriptivo
respecto de lo que sucede en las aulas a propósito
del proyecto. Afirman que, en el taller, la
evaluación cubre un amplio espectro de posibilidades
y abarca desde una instancia poco informativa
en el proceso (aprobado-desaprobado)
hasta llegar a una escala más precisa en las etapas
finales. Advierten que los criterios “son una
construcción que debe surgir desde la enseñanza
del saber profesional y no desde el saber profesional
mismo y deben ser transparentados en
el contrato didáctico” (p.141).
En sintonía con esta línea de pensamiento,
el PTD plantea varios estadios de evaluación
en el transcurso del año, donde los criterios
se van adaptando al crecimiento y desarrollo
del estudiante. En las primeras etapas del año
se considera “las presentaciones, la comunicabilidad,
y la actitud del estudiante frente a
la instancia de entrega” (PTD, 2017, p.19). En
los trabajos principales, “aquellos que implican
tareas de proyecto” (PTD, 2017, p.19), además
de lo anterior se evalúa la pertinencia de la solución
propuesta y el nivel de profundidad con
el que se ha indagado en posibles soluciones.
Esta propuesta es sensible a la modalidad
de desarrollo de una idea o artefacto, que conlleva
una vez más la marca de la creatividad:
El proceso proyectual, sostenido por un pensamiento proyectual estructurado y estructurante, exige una forma de evaluación que respete los momentos y las decisiones adoptadas y que aprecie los modos de resolución que pueden ser sustentados desde un razonamiento sensato. Más allá de las evaluaciones de etapas o momentos puntuales del año, el PTD destaca que la evaluación es continua durante el proceso proyectual y “refleja los avances del proyecto arquitectónico en sí (…) en íntima relación con el proceso de aprendizaje” (PTD, 2017, p.20). Como adelantáramos, esta metodología sigue los nuevos lineamientos de la evaluación formativa, a la que Mottier Lopez (2010) caracteriza de la siguiente manera:En el caso de la evaluación en un área proyectual, los modos de abordar el resultado o “producto” final en cada una de las etapas del proceso de aprendizaje (como entregas parciales, exposiciones, entregas finales), parten de la noción de múltiples respuestas para problemas comunes; no hay una respuesta única a la cual considerar correcta, en donde se verifiquen aprendizajes. (Slavin y Martínez, 2015, p.4).
Más allá de considerar la evaluación formativa como un acontecimiento específico que tiene lugar después de una fase de enseñanza, la perspectiva ampliada de la evaluación formativa promueve su integración en la secuencia de enseñanza/aprendizaje (…) La evaluación puede realizarse por medio de la observación directa del docente de las actividades del alumno, mediante el intercambio entre alumnos en diferentes momentos del clase, por medio de las interacciones colectivas que posibilitan a los alumnos la exposición de diferentes maneras de comprender una tarea o efectuar una actividad (p.50).
El PTD puede ser leído, entonces, en sintonía
con las concepciones ya descriptas de Mottier
Lopez y Anijovich, en tanto expone que “el
estudiante conoce de antemano los objetivos
particulares de cada trabajo, como las pautas
de corrección y evaluación que sigue el docente
(…) y algunas de estas pautas se elaboran en
acuerdos entre estudiantes y docentes” (PTD,
2017, p.19). La evaluación continua realizada
en este taller tiene en cuenta “el proceso, el producto
ón activa del estudiante” (PTD, 2017, p.19); entiende al conocimiento
como proceso y no como producto (Bruner,
1969). Si se considera al estudiante como centro
de la evaluación, se presta especial atención a
los “procesos de reconocimiento y apropiación
creciente de contenidos y metodologías” (PTD,
2017, p.19), se propone la autoevaluación –la
cual podemos entender como “proceso en el
cual el estudiante reflexiona sobre la calidad de sus trabajos, los analiza y emite un juicio de
valor a la luz de los criterios previamente establecidos,
con la intención de mejorar sus aprendizajes
ónomo” (Katzkowicz, 2010, p.143).
Una herramienta de evaluación de uso
opcional que la cátedra sugiere es el Diario
de Taller, que propone al estudiante “realizar
un registro gráfico y escrito del día a día del
proceso de trabajo, de los aportes que va recibiendo
a lo largo del curso, de las reflexiones
y los pasos dados” (PTD, 2017, p.6). Esta
herramienta, definida como “portfolio”, tiene
ón en las disciplinas artísticas: “no se concibieron como instrumentos
de calificación, sino como vehículos para un
tipo diferente de evaluación: la reflexión de los
alumnos sobre su propio trabajo, la reflexión
del docente sobre el trabajo de los alumnos y
ón del docente sobre su propia labor” (King y Campbell-Allan, 2000, p.222).
Mazzeo y Romano (2007) afirman que
esta modalidad, “cuya finalidad es mostrar
todo lo representativo de un proceso, no sólo
lo mejor” (p.143) motiva al alumno a reflexionar
sobre su proceso, ya que rescata lo que
pierde en las otras instancias, recopila datos
sobre momentos que provocaron puntos de
inflexión y concientiza sobre un proceso prolongado
en el tiempo.
Con una línea de pensamiento diferente,
Sztulwark (2015) expone que la mejor evaluación
es aquella que escapa a cualquier nota y “es el hecho de que el estudiante se transforme
en alguien diferente a quien era cuando
comenzó a transitar este camino de conocer” (p.132). De esta manera al trasladarse a las relaciones
construidas y a las transformaciones
producidas, “deja de ser el “repaso” de lo que
sabíamos” (p.133). Si bien el PDT no señala
textualmente esta vocación de implicación
subjetiva de los estudiantes, la propuesta en su
conjunto se tensiona hacia esta meta.
El trabajo realizado ha permitido reconocer
una cierta sinergia en los nodos conceptuales
de la didáctica disciplinar entre el PTD y las
conceptualizaciones vigentes sobre la práctica
de la enseñanza proyectual. Al abordar el discurso
identitario de una comunidad de práctica
en particular –la asignatura “Introducción
al Diseño Arquitectónico”, correspondiente al
primer año de la carrera de Arquitectura y Urbanismo
dictada en la FAUD, UNMDP– se ha
podido interpretar una narrativa que, si bien
constituye un modo particular de concebir
la disciplina y su enseñanza, presenta trazos
comunes con los postulados académicos que
circulan en la bibliografía de la didáctica en
general y de modo específico. El análisis documental
ha constituido, en esta empresa, una
herramienta interpretativa para la ampliación
y el enraizamiento de esos conceptos en el entramado
semiótico local.
La cátedra que analizamos concibe al hecho
arquitectónico como el resultado coherente
entre lo conceptual, formal y material; se
advierte sólo posible si se desarrolla un pensamiento
crítico y autocrítico, así como criterios
de búsqueda y procesamiento de las variables
que entran en juego a la hora de proyectar. Entiende
a la arquitectura como un producto cultural
y multidimensional y a su construcción
como un proceso colectivo posibilitado por la
comunicación con pares, con el cliente y con
otros actores sociales.
Como producto de estas concepciones
sobre la disciplina, la cátedra apunta a que el
alumno desarrolle un pensamiento proyectual
y entiende que es necesario que cree una
metodología propia para poder hacer frente a
la complejidad del producto que debe proyectar.
La acción y la reflexión son, para este taller,
compañeras en la toma de decisiones; por
eso, propone a sus alumnos la utilización de
ideas globalizadoras como guías proyectuales,
que permiten dar una respuesta coherente
a los diversos condicionantes del proyecto.
Mediante herramientas de dibujo y comunicación,
se busca que el alumno pueda leer y
escribir arquitectura, y que encuentre, en estas
prácticas, instrumentos de pensamiento y
proyecto.
El análisis del documento nos inclina a
pensar que la cátedra concibe al conocimiento
como proceso y no como producto, guía sus
métodos de evaluación hacia modalidades
continuas y potenciadoras de ese proyecto que
brinden al alumno mejores oportunidades de
aprendizaje. Al posibilitar que el estudiante
participe en la creación de los criterios de evaluación,
lo coloca no solo en el centro de este
proceso, sino también como parte responsable
de la construcción de su conocimiento y como autorregulador de su aprendizaje. Pretende,
además, que el alumno sea consciente de que
el proceso proyectual es un proceso decisional
normalmente no lineal y propone la utilización
del Diario de Taller, una especie de bitácora del
proyecto que permite ver la retrospección entre
etapas y establecer nuevas relaciones para
su resolución.
La cátedra entiende que la enseñanza de
nuestra disciplina debe ser a través de la socialización
del conocimiento, donde al compartir
la experiencia nace y se desarrolla el entendimiento.
El trabajo que propone se basa, entonces,
en la modalidad de Taller como lugar de
encuentro activo, mediante la discusión entre
alumnos y entre el grupo y los docentes. Estos
intercambios les permiten tomar nuevos rumbos,
reelaborar ideas, poner a prueba criterios
y repensar metodologías. Se basan, sobre todo,
en que el resultado del trabajo en grupo es mayor
a la suma elemental de sus partes y en que
la producción arquitectónica es producción
colectiva.
Por supuesto, no podemos ignorar que
los documentos curriculares suelen parecerse
más a una declaración de principios e intenciones
que a manifestaciones prácticas de las
acciones y devenires propios de la vida áulica.
Entre la propuesta docente y lo que sucede en
las clases trabajan las múltiples mutaciones
que, saludablemente, habitan los mundos humanos –siempre interpretados e interpretantes.
Los modos en que este discurso se traduce
en otro tipo de prácticas –discursivas y no
discursivas– exceden el dominio de esta fase
de la investigación (sostenida desde el análisis
documental) pero prometen interesantes
aprendizajes en los próximos movimientos
recursivos hacia la comprensión de los paisajes
semióticos en el escenario local, así como
mayores contribuciones al campo de la didáctica
específica.
Notas
* Estudiante avanzada de Arquitectura. Becaria de Iniciación en la UNMDP 2017-18 en el Marco del Proyecto En torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales III. Hábitats semióticos, relatos sobre la enseñanza y comunidades narrativas (Dir.C. Martínez; Co-Dir. María Marta Yedaide). Integrante del Grupo de Investigación en Cultura, Educación Superior y Disciplinas Proyectuales (CESDIP). Argentina | desantismariasol@gmail.com.
** Dra. en Educación (UNR). Docente e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades, UNMDP. Miembro del Grupo de Investigadores en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) y Coordinadora de la Línea de Investigación Sobre la Enseñanza y Relatos Otros del Programa Interdisciplinario en Estudios Descoloniales (PIED), ambos con sede en el Centro de Investigaciones Multidisciplinares Educación (CIMED). Co-directora del Proyecto de Investigación En torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales III. Hábitats semióticos, relatos sobre la enseñanza y comunidades narrativas (IHAM, FAUD, UNMDP) y Referato del Journal Encounters in Theory and History of Education. Faculty of Education, Queens University, Canada. Profesora de inglés, Especialista en Docencia Universitaria (UNMDP) y Doctora en Humanidades y Artes con mención Educación (UNR). Argenttina | myedaide@gmail.com.
1 Proyecto En torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales III. Hábitats semióticos, relatos sobre la enseñanza y comunidades narrativas. Dir. Dra. María Cristina Martínez. Instituto del Hábitat y el Ambiente (IHAM). Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de Mar del Plata (2017-8)
2 Fuente: Secretaría Académica, Plan de Trabajo Docente ciclo lectivo 2017.
3 Introducción al Diseño Arquitectónico, TM, Titular Arq. Aníbal Andrade.
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Fecha de Recepción: 22 de noviembre de 2017
Primera Evaluación: 17 de diciembre de 2017
Segunda Evaluación: 27 de diciembre de 2017
Fecha de Aceptación: 27 de diciembre de 2017
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