“Ferma x Gaggero (5)”, óleo sobre bastidor de fibrofácil. Gustavo Gaggero
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210104
ARTÍCULOS
Narratives and invisible trajectories. The school memory and the students of the National School of Mar del Plata
Francisco Ramallo* y Luis Porta**
Resumen: En este artículo proponemos resaltar las posibilidades de (re)construir a partir del concepto teórico de Memoria Escolar una historia de la educación desde una mirada al interior de las instituciones educativas; posible de recoger a partir de registros pocos considerados (tales como las voces de diferentes actores a partir (auto)biografías y de los propios archivos escolares). Para ello, en la primera parte de este texto delimitamos el concepto de Memoria Escolar (en términos de los autores, textos y experiencias que lo abonan) y posteriormente ponemos en juegoeste concepto en la identificación de los estudiantes de un colegio nacional. Este análisis argumenta que, si bien los colegios se caracterizaron por representar una enseñanza “tradicional”, “selectiva” y “elitista”, en la práctica actuaron como espacios abiertos y permeables al cual accedieron estudiantes de diferentes lugares en la escala social (o al menos de sectores sociales más amplios que los reconocidos por los discursos de la época y por los relatos al respecto). Finalmente, reflexionamos sobre el papel de los relatos en el campo de la educación, encontrando a la Memoria Escolar como un territorio desde donde recuperar experiencias y tramas argumentativas que construyen y posibilitan otros relatos de las prácticas educativas.
Palabras clave: Narrativa; Memoria escolar; Bachillerato; Colegios nacionales.
Abstract: This article aims at highlighting the possibilities of (re)constructing a history of education around the category of School Memory, which emphasizes a look within educational institutions and relies on testimonies, (auto) biographies and school files and records. We begin by defining School Memory in terms of related categories, texts and constituting experiences; then we show the interplay of such concept with the identification of the students in a National High School. From these analyses we have been able to conclude that, although High Schools used to represent “traditional”, “selective” and “elitist” teaching, in practice they served as open spaces for the access of different social classes—actually, they exercised a wider appeal than that which is described in the literature of the time. Eventually, we reflect upon the role of narrative in the field of education, venturing School Memory as the territory which enables the recovery of experiences and argumentative plots and make other educational practices possible.
Key words: Narrative; School memory; High school; National high schools
En esta investigación nos proponemos
desestabilizar el relato oficial sobre el
bachillerato argentino en la primera mitad
del siglo XX, narrativa que fue reproducida
por la historiografía de la educación y consolidó así el bachillerato argentino, en particular y
la enseñanza secundaria, en general. El planteo
es cuestionar ciertos “lugares comunes” que
caracterizaron los estudios sobre los colegios
nacionales. Para ello, a partir del análisis de
caso de un Colegio Nacional, el de Mar del
Plata, reconocemos aspectos que profundizan
las miradas sobre la formación en estas agencias
estatales1 desde lo que llamamos Memoria
Escolar. Nuestra perspectiva sugiere rescatar
una dimensión cultural, subjetiva y emotiva
de la experiencia educativa interpelada desde
las biografías, la ponderación de lo vivido y de
lo sentido a partir de la incorporación de un
conjunto de materiales y registros olvidados
e invisibilizados. (Benadiba, 2007; Bartolucci,
2015; Flores, Yedaide y Porta, 2013; Porta, Álvarez y Yedaide, 2014; Ramallo y Benadiba,
2015; Ramallo, 2016).
En estas intersecciones optamos por adscribir
a un abordaje que pondere a la Memoria
Escolar como un concepto teórico, pues promete
una vertiente de temas y problemas, que
aportan a interpretar la educación como un
objeto históricamente privilegiado. El propósito
principal de este concepto parecería sentar las
bases para una crítica a las investigaciones que
no ponen en el centro de la escena el funcionamiento
interno de la escuela. Esta categoría, alimentada
de enfoques narrativos y etnográficos,
los estudios sobre la vida cotidiana, de la cultura
material y simbólica de diferentes grupos y las
perspectivas microhistóricas, donde los actores
son piezas clave, pone a prueba las macro explicaciones
e invita a reflexionar sobre la vida en
las aulas (Jackson, 1968) y sobre una perspectiva
al interior de la escuela (Julia, 2000).
En este artículo proponemos, a partir del
concepto teórico de Memoria Escolar, resaltar
las posibilidades de (re)construir una mirada
sobre la educación desde las prácticas, desde el
interior de las instituciones educativas en una
trama sensible tanto a los procesos sociales
como a las experiencias individuales comúnmente
descartadas, ocultadas y marginalizadas
de los grandes relatos de nuestro sistema educativo;
y para ello queremos explorar contradicciones
y resistencias de la cultura escolar.
En la primera parte de este artículo delimitamos
el concepto de Memoria Escolar (en términos
de los autores, textos y experiencias que
lo abonan) y, posteriormente, lo ponemos en
juego en la identificación de los estudiantes de
un Colegio Nacional. Este análisis argumenta
que, si bien los colegios se caracterizaron por
representar una enseñanza “tradicional”, “selectiva” y “elitista”, en la práctica actuaron como
espacios abiertos y permeables a los cuales accedieron
estudiantes de diferentes lugares en
la escala social o al menos de sectores sociales
más amplios que los reconocidos por los discursos
de la época y por los relatos. Finalmente,
encontramos a la Memoria Escolar como
un territorio desde donde recuperar experiencias
y tramas argumentativas que construyen y
posibilitan otros relatos de la educación.
Expresada en una zona colmada de ambivalencias,
la exactitud y referencia única no son
precisamente algunos de los rasgos de la Memoria
Escolar; por el contrario, sus abordajes
presentan recorridos fragmentados. No obstante,
las fronteras laxas y las indefiniciones no
implican que no se puedan identificar diversas
conceptualizaciones, marcas específicas, sensibilidades
singulares, propuestas y definiciones.
Sin la intención de delimitar una conceptualización
normativa, recuperamos un andar por
lo escolar que va más allá de los currículos, los
libros y otros elementos de la cultura material
como pueden ser los edificios, los pupitres o
los útiles. Aquí, el concepto de “cultura escolar” se vuelve ineludible, propuesto a mediados
de los años noventa por el investigador francés
Dominique Julia, quien colaboró en renovar
los estudios históricos de la educación. Se
definió a la cultura escolar como un conjunto
de normas que definen los saberes a enseñar,
los comportamientos a inculcar, las prácticas
que permiten la transmisión de esos saberes y
la incorporación de estos comportamientos,
estando orientadas estas normas y prácticas a
finalidades que pueden variar según las épocas
(Julia, 2000).
El propósito principal de este concepto era
sentar las bases para una crítica a las investigaciones que desconocían el funcionamiento
interno de la escuela, centradas en las ideas
pedagógicas, los orígenes de determinadas
instituciones educativas o los mecanismos de
selección y exclusión escolar. Estas investigaciones,
remarcó Julia (2000), suponían una
escuela “todopoderosa” aislada de resistencias
y de contradicciones de un supuesto “mundo
exterior”. Ello permitió ampliar la perspectiva
heurística de la historia de la educación hacia
una historia de la cultura de la escuela, con el
fin de arrojar luz sobre la vida interna de las
instituciones educativas. En el registrar de los
diversos aspectos de la vida escolar para una
reconstrucción lo más completa del pasado
educativo, otros autores como David Tyack y
Larry Cuban (2001) aludieron a la “gramática
de la escuela”. Se entiende por ésta a formas
organizativas que gobiernan la instrucción, es
decir, formas estandarizadas de concebir aspectos
como el tiempo y el espacio, la transmisión
de saberes, la asignación de calificaciones,
la división de los alumnos en aulas o la tarea
de los docentes. Lo más llamativo en este caso
alude a que, desde este marco interpretativo, se
buscó indagar los rasgos constitutivos de una
escuela “verdadera” o “auténtica”.
La Memoria Escolar se funda en la adopción
de estas otras formas de conocer lo escolar
y, si bien no existe una definición única,
podemos decir que se explica básicamente con
dos sentidos diferentes. Por un lado, se entiende
como una forma individual de reflexión
sobre la propia experiencia escolar a partir de
la reconstrucción de un yo, en tanto está dirigida
a la deconstrucción y al análisis de esas
experiencias. Por otra parte, la Memoria Escolar
se entiende como la práctica de evocación
y recreación individual, colectiva y/o pública
de un pasado escolar común. Sobre esta última
acepción nos encuadramos, ya que no está interesada
en estudiar las influencias ejercidas a
nivel psicológico por las experiencias escolares
anteriores en relación a la propia concepción
presente de “hacer escuela”, sino que más bien
busca la forma de indagar aspectos no contemplados,
tales como las experiencias escolares
vividas individualmente (narradas oralmente
y por escrito, o mediatizadas por objetos de la
cultura material o imágenes capaces de restituir
de forma directa o indirecta informaciones
relativas a la evolución estética y funcional
del aula) o bien, las prácticas educativas “reales”
que se desarrollaron en el propio contexto
escolar(como los rituales escolares o las medidas
disciplinares utilizadas por los docentes).
A su vez, esta segunda acepción alude a la
percepción de las experiencias escolares vividas
por un actor determinado como parte de
una experiencia colectiva, desde el momento
en que el mismo reconoce algún vestigio de su
pasado en un archivo de una escuela, escucha
un relato o se identifica en una antigua fotografía
escolar (comúnmente llamado pasado
escolar vivido). Otros abordajes comprenden
la Memoria Escolar como la representación de
la escuela en la industria cultural que imprime
en el imaginario colectivo estereotipos indelebles
(pasado escolar construido) o representaciones
que se ofrecen de las conmemoraciones
públicas, promovidas por instituciones en
base a una determinada política de la memoria
(memoria pública).2
Por otra parte, consideramos necesario
aclarar que si las memorias individuales pueden
estudiarse individualmente o comparadas,
la memoria colectiva en su lugar sólo puede
ser estudiada como proceso, ya que consiste
en una reconstrucción social del pasado (Halbwachs,
1949), que surge de la fusión entre el
pasado escolar vivido (cuyos relatores estaban
directamente involucrados) y el pasado escolar
construido (del cual sus relatores han sido
oyentes, lectores o espectadores). Por lo tanto,
la memoria colectiva en la escuela se caracteriza
por un fuerte componente transgeneracional,
causado por la supervivencia de las prácticas
educativas y de los métodos de enseñanza
más allá del período para el que fueron originalmente
concebidos y en que se difundieron
inicialmente.
En este sentido, la Memoria Escolar no
nos interesa sólo como un medio para acceder
al pasado escolar, sino más bien como la
llave para entender lo que sabemos (o creemos
saber) de la escuela y cómo eso se corresponde
con la realidad o es el resultado de los prejuicios
y estereotipos ya arraigados en el sentido
común. En consecuencia, optamos por
comprender que nuestro objeto de estudio no
consiste simplemente en considerar la escuela
como lo que realmente era, sino en el complejo
proceso de definición del sentimiento que
de esa escuela se desarrolló a través del tiempo
a nivel individual y colectivo, inicialmente
sobre la base de una experiencia escolar real y de otros agentes sociales y culturales que han
contribuido en parte a determinarlo.
Bartolucci (2015) destaca que la historia
del pasado educativo narrado o recordado por
los protagonistas provee un cúmulo de fuentes
innovadoras y categorías interpretativas de carácter
historiográfico e interdisciplinario, que
permiten rescatar diferentes prácticas culturales
o marcas de época. La Memoria Escolar
tiene itinerarios posibles que contribuyen al
estudio de un pasado, tales como la subjetivación
psicológica e individual de quien recuerda
y la atención focalizada en la emoción del
sujeto. El miedo a la escuela, la percepción de
la autoridad y sus jerarquías (celadores, profesores
y rectores), el llamado a la disciplina y el
léxico utilizado (por ejemplo los “deberes” en
lugar de las “tareas”) podrían explicar el hábito
del llanto de primer grado de los escolares, el
orgullo de saberse perteneciente a una determinada
escuela, la vergüenza del rincón, la ansiedad
del momento del abanderado del mes,
emociones pautadas en el sujeto y modeladas
socialmente a lo largo de un tiempo inscripto
en el proceso de las tradiciones culturales.3
En Argentina, las contribuciones más visibles
en relación a este concepto fueron realizadas
por Benadiba (2007; 2009) a partir del trabajo
con las fuentes orales en el aula. Desde las
perspectivas que señala Benadiba se recuperan
historias de la “gente común” en su vida educativa.
Su enfoque de la Memoria Escolar se
fundamenta en untrabajo que implica no sólo
modificar las formas de hacer historia sino
que, sus múltiples usos generan aperturas con
las propias tramas de las memorias, la sensibilidad
histórica, la comprensión de otras subjetividades
e identidades y, especialmente, un
compromiso con la representación de nuestros
pasados (Ramallo y Benadiba; 2015).
Por su parte, Jesús Domingo Segovia
(2010:125) al reflexionar sobre la existencia de
la memoria institucional, plantea que los colegios
son realidades sociales y como tales poseen
una historia, una experiencia y un saber
acumulado y validado con el tiempo; que en
la medida en que se recuerde existirá y tendrá
efecto en una cultura institucional específica.
Según el autor esta clase de memoria se refiere
a los procesos, las decisiones y los saberes
ya experimentados en el pasado, desde rincones
del olvido movidos por la curiosidad, los
intereses y los ideales que preñan el recuerdo
de orientaciones y significados contextuales.
Esta memoria, más que en los documentos
formales archivados, está inscrita en la cultura
organizativa, a modo de rutinas que en una
concepción amplia, incluye creencias, marcos,
paradigmas, códigos, culturas y conocimiento
que refuerzan, elaboran y contradicen las rutinas
formales.
Asimismo Segovia (2010) afirma que la
memoria está latente y es mayormente recuperable
desde los relatos de vida que ponen en
juego todo el potencial de la memoria de individuos
y de colectivos cuando se esfuerzan
por capturar los indicios de las razones y de los
procesos que ocurrieron. Los restos e indicios
de memoria, cargados de significado, valores,
sentimientos e identidad, son los soportes
analizadores y catalizadores de relatos de vida
cargados de significados particulares, contextuales
y experienciales. Años antes, Balasubramanian
(1994) señaló que en la memoria
institucional existen tanto datos duros (como
podrían ser hechos, figuras o reglas) y los datos
suaves(aquellos que aluden al conocimiento
tácito, experiencias, anécdotas, historias y
detalles sobre decisiones educativas). Además
de las historias fundacionales, míticas y sagradas
de la propia cultura institucional, que
guardan los trazos identitarios de las creencias
y elementos culturales que caracterizan el acto
de educar de una manera especial; trazando
particulares modos de formación y explicados únicamente en sus contextos propios.
Podemos decir, a partir de estas perspectivas,
que la Memoria Escolar designa un territorio
que se construye a partir de otros materiales
y otros documentos que poca importancia tuvieron
en los relatos de la educación. En nuestra
investigación se recuperan otras tramas
de la formación en los colegios nacionales. Al
indagar el currículum a través de las voces de
estudiantes o de los registros de clases y trabajos
en las aulas (conservados en el archivo del
CNMdP) cuestionamos la lectura enciclopedista
y anti-experimental que caracterizan los
relatos sobre la enseñanza del bachillerato. Este
aspecto concentrado en las “otras enseñanzas”
remarcó la experimentación pedagógica y las
otras propuestas de formación, tales como: un
Gabinete de Psicología Experimental creado en
1925, las lecciones de las grandes obras de la
literatura clásica “universal” frente al mar y a
otros escenarios de la “naturaleza” que caracterizaron las clases de Literatura olas vanguardistas
lecciones de música entre la espuma y la sal.
Estas consideraciones nos permiten interpretar
al sistema educativo independientemente de
los objetivos del Estado y bucear en los rastros
de experiencias, prácticas y articulaciones
mucho más diversas de lo que nos cuentan los
grandes relatos de la historia del sistema educativo
argentino. Si bien las enseñanzas que
podrían caracterizarse como enciclopedistas y
positivistas dominaron la escena de formación
en el bachillerato, también existieron desprendimientos
en ese modo de enseñar, a partir de
“prácticas otras” llevadas adelante por algunos
de los profesores del CNMdP.
En segundo lugar, intentamos demostrar
que el Colegio Nacional (una institución
fuertemente definida para la formación de las
futuras elites y de los sectores privilegiados),
lejos de reproducir los círculos de los grupos
sociales acomodados, fue el marco y el espacio
en donde un grupo de mujeres, gringos e hijos
de inmigrantes de variados orígenes sociales se
convirtieron en bachilleres. Nuestro argumento
es que, si bien los colegios se caracterizaron
por representar una enseñanza “tradicional”,
“selectiva” y “elitista”, en la práctica actuaron
como espacios abiertos y permeables al cual
accedieron estudiantes de diferentes lugares en
la escala social (o al menos de sectores sociales
más amplios que los reconocidos por los discursos
de la época y por los estudios al respecto).
Entre ellos la formación en el bachillerato
marplatense fue protagonizada por actores
poco considerados y de gran relevancia, las
mujeres que representaron un tercio del alumnado
y los gringos e hijos de inmigrantes, cuya
cifra superó las dos terceras partes.
El análisis de los expedientes de los estudiantes
y una serie de entrevistas permitió identificar a los alumnos del CNMdP y caracterizar
sus diversas trayectorias escolares.
Dada su heterogeneidad clasificamos en diferentes
grupos: “exitosos”, “transitorios” y “veraneantes”.
De modo tal que un tercer aspecto
refiere a la experiencia de la “juventud dorada” (a la que tanto los entrevistados como una serie
de materiales referencian como condición
de pertenecer a un Colegio Nacional o al menos
al de Mar del Plata), en términos de sus
diferentes trayectorias y de sus “usos” de la experiencia
del bachillerato. Más allá de las aulas
buscamos reconocer a los “otros estudiantes” y
sus “otras experiencias”, los pasajes temporales
por la institución y las otras lógicas que atravesaron
sus bachilleratos.
Aunque en ese recorrido aún nos queda
preguntar(nos) hasta qué punto estos aspectos
se resaltan como originalidades locales o representan
a otras instituciones aún no indagadas.
Allí arriesgamos que Mar del Plata como territorio
de la “feliz educación”4 educó en su colegio
nacional a un conjunto de estudiantes, que para
aquel entonces eran aparentemente excluidos
en otros bachilleratos del país y lo hizo a partir
de otras prácticas o con otras enseñanzas a las
que habitualmente se podrían conocen según
los relatos existentes. Ello coloca este contexto
en una tensión con la historia del bachillerato
argentino, del que aún poco sabemos a pesar
de los mitos que continúan caracterizando los
relatos de nuestros pasados.
A partir de los expedientes y legajos personales
presentes en el archivo del Colegio Nacional
de Mar del Plata (CNMdP) encontramos
una diversidad de trayectorias escolares
que clasificamos en diferentes grupos de estudiantes.
Destacamos aquí los tres mayoritarios: “exitosos”, “transitorios” y “veraneantes”.5 Los primeros llevan este nombre por el éxito
de la empresa, tal como ellos mismos la llamaron.
Cursaron y finalizaron sus estudios de
bachillerato (libres o regulares), concurrieron
al colegio en los meses de marzo a diciembre
y , por lo general, llegaron a término en los
cinco años que pautaba el programa de estudio6.
Sin embargo, el grupo mayoritario estuvo
conformado por los estudiantes que llamamos “transitorios”. Éstos cursaron entre uno
y cuatro ños con la expectativa de convertirse
en bachilleres nacionales y por distintas
circunstancias abandonaron sus estudios. El
tercer grupo se constituyó como la novedad
del CNMdP. Los “veraneantes” eran estudiantes
que cursaron en otros colegios nacionales
o en otras instituciones incorporadas a ellos,
pero rindieron diferentes materias a través de
los exámenes complementarios en el CNMdP
entre los meses de diciembre, febrero y marzo.
Fue una clase de estudiantes que se desarrolló únicamente en esta institución en lo que refiere
al ámbito nacional.7
Respecto a las trayectorias de los “exitosos”
ciento diecisiete alumnos recibieron su título
de Bachiller Nacional entre los años 1919 y
1929, de los cuales ochenta y cuatro fueron de
sexo masculino (72%) y treinta y tres fueron
mujeres (28%). Considerando esta proporción
el caso del CNMdP presentó como particularidad
un mayor índice de mujeres en sus aulas,
en relación con los indicadores de la época
para otras instituciones del mismo tipo. En tal
sentido, el Colegio se mostró muy por encima
de los indicadores nacionales que remarcaron
un porcentaje de representación femenina que
osciló entre el 5 y 12 % según los datos estadísticos
del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública de la Nación entre 1921-1926.8 Esta
particularidad en la alta tasa de mujeres que
estudiaron en el Colegio se destacó desde su
propia creación cuando se presentó la institución
en su carácter mixto, siendo toda una
innovación para la época. En 1914 excluyendo
el antecedente de la Escuela Normal Mixta de
Quilmes y algunas pocas excepciones en otros
colegios nacionales, las mujeres no eran admitidas
en todos los colegios. Desde mediados
de la década del diez y principalmente en los
años treinta los distintos colegios nacionales
fueron incorporando la educación femenina
en sus aulas sin restricciones ni excepcionalidades
como lo era hasta entonces. A modo
de ejemplo: la tasa de estudiantes femeninas
en el Colegio Nacional de Santa Rosa (creado
en 1917 y con similar presupuesto al caso aquí
analizado) representó al 17, 5% del alumnado
entre los años 1921 y 1929 siendo 19 mujeres y
89 hombres egresados.9
De los ciento diecisiete alumnos “exitosos” documentamos sesenta casos, en una reconstrucción
que posibilitó conocer una serie de
datos sobre los propios alumnos, sus padres
y las trayectorias escolares previas. Como primeros
indicadores tomamos la nacionalidad
y fecha de nacimiento de los alumnos: este
grupo se caracterizó por estar formado en su
enorme mayoría por ciudadanos argentinos,
representando más del 80% del grupo, frente a
otros extranjeros españoles, uruguayos e italianos.
Podemos señalar una preponderancia de
los nacidos entre 1905 y 1909 sobre un corpus
de alumnos que nacieron en el arco temporal
que transcurrió entre 1902 y 1915. En cuanto
a la familia y el lugar de origen de sus padres,
la enorme mayoría nació fuera del país, de
manera tal que los estudiantes fueron en muchos
casos primera generación de argentinos y
provenían de distintos grupos étnicos y nacionalidades.
Cuantitativamente, el 61,5% de las
familias tenían origen inmigratorio y especialmente los italianos superaron ampliamente a
los otros grupos nacionales representando cerca
del 40%. Por su parte, los padres que eran
ciudadanos argentinos, sólo conformaron el
35 %, siendo un grupo minoritario frente al
heterogéneo colectivo inmigratorio.
“Ferma x Gaggero (5)”, óleo sobre bastidor de fibrofácil. Gustavo Gaggero
Otro aspecto que nos permitió reconocer
al grupo recayó en la ocupación y desarrollo
profesional de los miembros de las familias estudiadas,
desde los registros del desempeño laboral
de los padres y de los empleos realizados
por las madres se indicó que la mayoría de los
estudiantes fueron hijos de cuentapropistas,
ya sea como empresarios de distintos rubros:
construcción, producción agropecuaria y pesquera
o comerciantes. Numéricamente correspondían
al 46,2 % del total y dentro de ellos los
comerciantes resultaron ser el grupo mayoritario
siendo “pequeños grandes señores” que habían
logrado una posición económica tal que
les permitió que sus hijos concurrieran al Colegio
Nacional. El grupo de progenitores no fue
homogéneo, sino que existió una considerable
heterogeneidad en cuanto a su ocupación y
ejercicio profesional. Un rasgo llamativo fue la
presencia de padres que desarrollaron empleos
manuales y algunas ocupaciones que no permitían
demasiadas ventajas económicas como
podían ser los trabajos de albañil, carpintero
y herrero (conformando estadísticamente el
18% del grupo). Frente a ello, debemos tener
en cuenta que, en el contexto local la construcción
y la pesca fueron las actividades económicas
que funcionaron como núcleos receptores
de mano de obra y que, estos grupos lograron
una acelerada movilidad social con la continua
expansión de la ciudad. En ese sentido,
la presencia de ocupaciones como albañiles,
constructores y carpinteros se relacionan con
la importancia, presencia y particularidades
que la industria de la construcción tuvo en el
plano local. Si bien la mayoría de las madres se
ocupaban de los “quehaceres del hogar”, no faltaron
algunas mujeres que ejercieron trabajos
por fuera del ámbito doméstico, como planchadoras,
lavadoras y costureras (representando
el 12%). Existen dos registros que dan
cuenta de dos mujeres viudas que enviaron a
sus hijos a estudiar al Colegio con la ayuda de
sus familias; en uno de los casos se especificó que fue un tío de un joven quien contribuyó a
la formación de su sobrino, práctica que solía
ser muy común en ese entonces (incluso ese
padrinazgo era común en contextos con el padre
vivo).
La trayectoria escolar previa de los alumnos
demostró que en la mayoría de los casos
habían realizado sus estudios primarios en
escuelas de carácter público (77,7%), en su
mayoría provenientes de la Escuela Nº 1 local.
Los datos al respecto señalan una clara
preponderancia en las trayectorias escolares
que vincularon la Escuela N°1 con el Colegio
Nacional, entre otras instituciones particulares
como el Instituto Peralta Ramos. Teniendo en
cuenta la cantidad de años que transcurrieron
entre la finalización de los estudios primarios
y la inscripción en el Colegio Nacional, en su
mayoría ingresaron inmediatamente luego de
haber aprobado en el año anterior el sexto grado
(en términos sólo el 15,4% continuaron sus
estudios luego de dos o tres años de espera).
En comparación con este grupo, los “transitorios”
representaron un perfil con pocas variaciones,
en muchos casos constatamos que
se trató de las mismas familias y en otros es
posible afirmar que representaron orígenes sociales
incluso más amplios. Si bien la mayoría,
el 46,5%, abandonó sus estudios en el primer
año, el 87,7 % de los alumnos abandonó sus
estudios en los tres primeros años y allí podemos
observar que especialmente existió un
alto porcentaje que abandonaron en el tercer
año. De manera tal que la deserción en sus estudios
no resultó ser escalonado ni en orden
descendiente del primer al último año, sino
que el tercer año fue una instancia de determinación
en la permanencia entre el adentro
y el afuera, entre la obtención o la abstención
del título. Quizás el tercer año implicó también
una instancia intermedia creada por los propios
actores sociales (y no por una normativa
explícita) que permitía obtener el prestigio de
“tener el tercer año del nacional”.
Esto marcó una tendencia que dividió al
bachillerato en dos, una primera etapa de gran
deserción y una segunda etapa con un mínimo
porcentaje de bajas entre los estudiantes. En
muchos casos, el tercer año fue suficiente como
expectativa educativa y parecería que se trataba
de un “capital cultural” aceptado por la sociedad
local. Al mismo tiempo, algunos testimonios
de la época confirmaron que el tercer año
del bachillerato tenía un gran prestigio y se le
otorgaba un valor simbólico que parecería ser
la garantía de una buena instrucción. Seguramente el 22% de nuestros datos estadísticos se
enorgulleció al poder decir “yo llegué hasta tercer
año del Colegio Nacional” como base para
ser considerado un joven “culto” y “educado”.10 Especialmente entre este grupo, las mujeres
fueron las que mayor importancia le dieron al
tercer año, que abandonaron muchas de ellas
para casarse y formar una familia bajo el mandato
de “reinas del hogar”. A modo de ejemplo,
uno de estos alumnos fue José Venturi quién
ingresó al colegio y cursó sus primeros años
con altas calificaciones y buen rendimiento,
pero al llegar al tercer año abandonó sus estudios
y comenzó a trabajar en una firma local de
exportación con quienes se había contactado a
partir de sus “relaciones en el colegio”.11
En relación a los estudiantes “veraneantes”
el contexto es otro; la nacionalidad de los
alumnos presentó una enorme mayoría de argentinos
(85%), aunque también entre los extranjeros
aparecieron otros grupos nacionales:
españoles (7%), italianos (4,5%), uruguayos
(4%), franceses e ingleses (2%) y rusos (1%).
Los orígenes sociales más altos se presentan
en las “notables” ocupaciones de sus padres,
sus marcas de prestigio con el uso de apellidos
de renombre social, domicilios en residencias
y mansiones de veraneo en la ciudad. Su procedencia
indicó que la mayoría de los alumnos
veraneantes (80%) provenían de Colegios
Nacionales o instituciones incorporadas con
una concentración en la Capital Federal, frente
a otros pocos que provenían de colegios del
Gran Buenos Aires, como el de San Isidro, o de
las ciudades de Córdoba y Rosario. Entre 1919
y 1929 más de doscientos cincuenta alumnos
concurrieron en los meses de diciembre a marzo
a cursar sus clases preparatorias y a rendir
las materias y exámenes complementarios. Al
trabajar sobre un corpus de ciento treinta y
ocho alumnos que optaron por esta modalidad,
notamos que estuvieron conformados en
un 90,6% por hombres y en un 9,4% por mujeres,
cifra similar a los indicadores generales de
la enseñanza a nivel nacional.
A partir de este análisis no dudamos en
afirmar que el Colegio aquí estudiado se presentó como un espacio relativamente abierto,
con un gran porcentaje de “gringos” e hijos de
inmigrantes y una gran cantidad de mujeres,
actores sociales con muy baja participación
en estos ámbitos según relata la historiografía
de la educación del período. A pesar de que el
Colegio de Mar del Plata no formó parte de la
serie de instituciones creadas por Bartolomé Mitre y por la sucesión de sus políticas durante
el siglo XIX, continuó (re)produciendo
y (re)construyendo aquel discurso inicial de
formación elitista y tradicional. De forma tal
que, si bien para las primeras décadas del siglo
XX las bases sociales de la Argentina moderna
se habían extendido, los Colegios Nacionales
seguían manteniendo, al menos discursivamente,
su presencia como formadores de elites
culturales y de grupos dirigentes. En ese camino,
reconocemos que no sólo debemos identificar
cuándo y por qué se fundaron los Colegios
Nacionales sino también cómo fueron y
qué actores sociales estuvieron involucrados
a estas instituciones, ya que el conjunto social
que compone a estas agencias estatales no es
homogéneo, varía a lo largo del tiempo y del
espacio y, por supuesto, también en términos
de actores, grupos y sectores sociales.
Proponemos (re)pensar estas instituciones,
a la luz de revisar qué significó el Colegio
Nacional en cada lugar del territorio o al menos
fuera de los principales centros de poder.
Apostamos por una interpretación más amplia
y abarcativa, en una restitución empírica de un
colegio en lo amplio del territorio nacional que
intenta avanzar en relación a construir otras
especificidades de estas instituciones e historizar
otros recorridos. Esta agencia estatal con
sus particulares formas de gestionar el poder,
permite revisitar la política centralizadora de
los Colegios Nacionales en un andar por las
tensionadas y constitutivas relaciones entre las
experiencias locales y el escenario nacional.
En este contexto, el CNMdP fue un espacio al
cual accedieron estudiantes de diferentes lugares
en la escala social que los reconocidos por
los discursos de la época y por los estudios al
respecto.
El concepto de Memoria Escolar se tornó
clave para orientar nuestro relato de la historia
de las prácticas del bachillerato marplatense ya
que pone de manifiesto la importancia de una
investigación narrativa en la ampliación de
nuestra comprensión sobre la vida en las aulas.
Una mirada atenta a las voces a partir de las
entrevistas y a los registros cotidianos de esa formación, presentes en el archivo del colegio,
abren camino para construir “otras historias”.
Con el uso de la palabra “otras”, aludimos a la
intención de recoger lo invisibilizado, lo opaco,
lo espectral, lo que no se puede registrar en
los términos de intangibilidad que caracteriza
a los relatos oficiales de la razón, de los estados
y de las ciencias (Souza Santos, 2006).
En este artículo nos concentramos en las
coordenadas teóricas que sustentan nuestra investigación
desde registros poco considerados:
entrevistas con los sujetos, sus expedientes,
informes de funcionamiento de la institución
enviados a las autoridades y otros registros que
colaboran a desocultar esas “otras experiencias”.
Esto remarca una indagación de los procesos
sociales a partir de una multiplicidad de voces
y subjetividades, que se producen en el marco
de contextos que habitualmente se caracterizan
por las luchas de sentido. Las entrevistas y los
documentos del archivo escolar están poblados
de relatos biográficos, narrativas alegóricas,
recuerdos fragmentados, clichés narrativos,
descripciones, metáforas e informaciones que
involucran lo que los antropólogos llaman las
formas “nativas” de narrar el pasado. Los relatos
sobre el bachillerato argentino suelen, en
la mayoría de sus casos, reproducir el discurso
oficial en una apología a la obra fundacional de
su creador, el presidente Bartolomé Mitre. Una
segunda versión de estos relatos podría establecerse
a partir de los trabajos más clásicos de la
Historia de la Educación en Argentina como
las de Juan Carlos Tedesco, Adriana Puiggrós
o Inés Dussel que serían ejemplos de una lectura “desde arriba” que, tal vez por su pretensión
de generalización, suelen reproducir lugares
comunes)12. Una tercera lectura comprende
una imagen más compleja, asociada a las diferentes
prácticas desde las nuevas miradas de
lo estatal y su “rostro humano” (Bohoslavsky y
Soprano, 2010).
La Memoria Escolar contribuye a develar
los límites del relato o los relatos oficiales,
evidencia aquellas tramas que desconocen la
“vida en las aulas” y dejan inmóvil y opacan la
capacidad de agencia de los diferentes sujetos
que se encuentran en el acto de educar. Desde
la Memoria Escolar se recuperan tensiones que
remarcan singularidades entre lo instituido y
lo instituyente, donde los estilos institucionales,
los estilos docentes y las marcas propias de
la formación producen experiencias particulares.
Estas son historias profanas que interpelan,
fracturan e intervienen en los imaginarios
colectivos desde la representación del mundo,
socavan la autoridad de los patrones de nuestras
historias, traen voces humanas, sensibilizan
el pasado e irrumpen los totalitarismos
epistémicos.
“Ferma x Gaggero (7)”, óleo sobre bastidor de fibrofácil. Gustavo Gaggero
En esta línea, apostamos por una mirada en que lo instituido, más allá de lo establecido y determinado, esté atento a lo diferente para lograr una historia centrada en las contradicciones, contingencias, incertidumbres. Esta historia privilegia los buenos lugares y experiencias narradas por los sujetos, es más opaca pero más cotidiana, menos cercada por los dolorosos “lugares comunes” que atraviesan la enseñanza.
Notas
* Docente e investigador Facultad de Humanidades (UNMdP), Miembro de GIEEC -CIMED UNMdP- Becario CONICET. Doctorando en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación (UNR). Argentina | franarg@hotmail.com
** Docente e Investigador I (UNMdP). Investigador Independiente de CONICET. Director DE CIMEd y GIEEC en la Facultad de Humanidades, UNMDP. Argentina | luisporta510@gmail.com
1 El recorte temporal de nuestra investigación alude a una periodización propia, interna y que tiene que ver con las singulares lógicas de la institución, abarcando los iniciáticos proyectos de fundación en 1914 y el devenir de los años veinte y treinta cuando algunos de sus primeros egresados ya se bifurcaban por el sistema universitario argentino y posteriormente se establecían en sus nuevos hogares.
2 En referencia a estas lecturas puede consultarse el material de divulgación del Simposio Internacional de la Memoria Escolar realizado en la ciudad de Sevilla, los días 22 y 23 de septiembre de 2015 bajo la denominación “Nuevas tendencias en la investigación histórico-educativa a nivel internacional: perspectivas heurísticas y cuestiones metodológicas”.
3 En sus investigaciones acerca de la explosión de la violencia política setentista vivida en la Argentina, una de cuyas partes fue protagonizada por la juventud de clase media estudiantil, explicó Bartolucci (2015) que la Memoria Escolar sería una alternativa metodológica para revisar el punto de vista de niños y jóvenes de finales de los cincuenta y mediados de los sesenta y la construcción de sus imaginarios y representaciones como posibles moldeadoras de acciones. Para ello analizó a través de sus recuerdos escolares específicos, en qué medida y de qué manera pudo impactar en ellos el clima de un mundo caracterizado por la inestabilidad de la política nacional, una democracia limitada por la proscripción de la figura de Perón e impregnada por el exilio de un líder carismático, el acceso mediante Golpes de Estado de gobiernos militares al poder o los proyectos desarrollistas y autoritarios a la vez.
4 La expresión “feliz educación” alude al imaginario educativo atravesado por el mar, el veraneo y lo original de esta ciudad, rasgos que caracterizaron una tendencia a construir espacios diferenciados en la enseñanza, en donde el Colegio Nacional fue primordial.
5 Un cuarto grupo identificado corresponde a los individuos caracterizados por ser alumnos libres de distintos colegios nacionales que no cursaron estudios regularmente en una sola institución, sino que rindieron en determinadas épocas y lugares los exámenes de las diferentes materias del plan de estudio de bachillerato nacional. Por su situación de constante circulación los llamamos estudiantes “móviles” y podemos caracterizarlos por haberse trasladado de ciudad en ciudad y por haber tenido una edad mayor al promedio de los alumnos regulares. Y por último reconocimos a una serie de estudiantes regulares del Colegio San José de Tandil que desde 1923 formaron parte de la institución en su carácter de incorporado al CNMdP.
6 Durante la década del veinte su número total asciende a ciento diecisiete, siendo el único segmento identificado exactamente desde el aspecto cuantitativo.
7 Respecto a la modalidad del Colegio Nacional como “acreditador de saberes” de otros colegios del mismo tipo en los años de la década de 1920, tenemos referencia de instituciones de enseñanza como la Escuela Normal de Paraná donde distintos alumnos que vivían en zonas desfavorables rindieron sus materias en forma de alumnos libres con un cursado especial. Aquí la situación es distinta ya que, su innovación radica en la relación entre la institución y las características propias de la ciudad como centro balneario-turístico.
8 Informe y datos estadísticos del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, presentes en el Archivo General de La Nación (AGN), por ejemplo para el año 1921 representaron el 6%, para 1922 el 8%, para 1923 el 5%, para 1924 el 9 % y para 1926 el 12%.
9 Reconstrucción propia en base al Informe y datos estadísticos del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, presentes en el Archivo General de La Nación (AGN), entre 1920 y 1929.10 Entrevista a Rafael De Diego, entrevistado por Francisco Ramallo en varias oportunidades entre 2011 y 2012, Médico y Doctor en Medicina (1961), tuvo una destacada actuación como médico en el Hospital Mar del Plata, estudiante del Colegio Nacional de Mar del Plata entre 1933 y 1938.
11 Ídem.
12 Juan Carlos Tedesco. (1994) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900). Buenos Aires, CEAL; Adriana Puiggrós (dir.) (1991) Sociedad civil y Estado. En los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires: Galerna e Inés Dussel (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863- 1920).Buenos Aires: Eudeba.
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Fecha de Recepción: 31 de octubre de 2016
Primera Evaluación: 20 de noviembre de 2016
Segunda Evaluación: 7 de diciembre de 2016
Fecha de Aceptación: 7 de diciembre de 2016
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