S/T (colección Volver), fotografía. Patricia Bonjour
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210105
ARTICULOS
Educational Vulnerability: A study from the socio-critical paradigm.
Carmita Díaz López* y María de Lourdes Pinto Loría**
Resumen: El concepto de Vulnerabilidad Educativa hace referencia a aquellos individuos que experimentan una serie de dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria escolar que les impiden sacar provecho al currículo y a las enseñanzas dentro del aula de clase. Las barreras que pueden presentársele a los jóvenes en su paso por la educación formal pueden ser de diversa índole: emocionales, familiares, interpersonales, relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima de la institución educativa en la que están inmersos; usualmente éstas condiciones vienen acompañadas de factores o fenómenos mucho más complejos o profundos y, en la mayoría de los casos, desembocan en fracaso escolar. El objetivo del presente estudio de casos múltiples fue analizar la Vulnerabilidad Educativa que presentan los jóvenes de una escuela secundaria técnica en el Estado de Yucatán, tomando como punto de referencia la teoría socio-crítica.
Palabras clave: Vulnerabilidad educativa; Educación secundaria; Juventud; Riesgo psicosocial; Suicidio.
Abstract: The concept of Educational Vulnerability refers to those individuals experiencing a number of marked difficulties throughout their school career that prevent them from capitalizing on curriculum and teaching in the classroom. Barriers that may appear to young people on their way through formal education can be of various kinds: emotional, family, interpersonal, related to the teaching and learning or the climate of the educational institution in which are immersed. These conditions usually are accompanied by more complex factors or deep phenomena and, in most cases, lead to failure at school. The aim of this study was to analyze multiple cases of Educational Vulnerability of young people in a technical high school in the state of Yucatan, taking as reference the socio- critical theory.
Key words: Educational vulnerability; High school education; Youth; Psychosocial risk; Suicide.
El paradigma socio-crítico surge en respuesta a las tradiciones
positivistas e interpretativas que han tenido poca
influencia en la transformación social (Alvarado y García,
2008). La explicación sobre qué es la teoría crítica supone
cierta complejidad por varias razones, entre ellas porque no
existe una sola teoría crítica ya que la tradición crítica siempre
está cambiando e intenta evitar mucha especificidad; tiene
como propósito interpretar y actualizar la teoría marxista originaria, ya que asume el conocimiento no
como una simple reproducción conceptual de
los datos objetivos de la realidad, sino desde su
auténtica formación y constitución (Gamboa
Araya, 2011).
El paradigma socio-crítico está fundamentado
en la crítica social con un marcado carácter
autorreflexivo y considera que el conocimiento
se construye siempre por intereses que
parten de las necesidades de los grupos; pretende
la autonomía racional y liberadora del
ser humano que se consigue a través de la capacitación
de los sujetos para la participación
y transformación social. Utiliza la reflexión y
el conocimiento interno y personalizado para
que cada quien tome conciencia del rol que
le corresponde dentro del grupo; para ello se
propone la crítica ideológica y la aplicación de
procedimientos del psicoanálisis que posibilitan
la comprensión de la situación de cada individuo,
descubriendo sus intereses a través de
la crítica (Alvarado y García, 2008).
Por consiguiente, la teoría crítica analiza
las formas productivas y en consecuencia sus
productos derivados, superfluos, determinados
por la construcción social y psicológica
de las necesidades abstractas e irreales creadas
por los grupos de poder, con la finalidad de
perpetuar el círculo de producción, comercialización,
consumo y explotación, tanto de recursos
naturales como de las fuerzas productivas,
siempre con el objetivo de mantener las
estructuras sociales, políticas y económicas de
desigualdad.
El significado de la teoría crítica radica en
el análisis de las sociedades altamente desiguales
e injustas. Es considerada una teoría actualizada
y contemporánea ya que su objetivo
consiste en explicar y superar las contradicciones
profundas de las sociedades inmersas en el
mundo de la producción y consumo de mercancías
innecesarias, más si éstas reproducen
estructuras injustas en todos los ámbitos de las
relaciones e interacciones de los seres humanos
de cada comunidad, por más pequeña que ésta sea (Mora, 2010).
Entre las características más importantes
del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito
de la educación se encuentran: a) la adopción
de una visión global y dialéctica de la realidad
educativa; b) la aceptación compartida de una
visión democrática del conocimiento así como
de los procesos implicados en su elaboración
y c) la asunción de una visión particular de
la teoría del conocimiento y de sus relaciones
con la realidad y con la práctica. Toda comunidad
se puede considerar como escenario importante
para el trabajo social asumiendo que
es en ella donde se dinamizan los procesos de
participación.
De acuerdo con este paradigma, la respuesta
más concreta a la búsqueda de soluciones
está en establecer acciones a nivel de la comunidad
con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria,
es decir, de todas las organizaciones
políticas y de masas, además de todos
los representantes de las instituciones de cada
esfera de conocimiento, no sólo para resolver
problemas, sino para construir una visión del
futuro que contribuirá a elevar la calidad de
vida de dicha comunidad o la calidad del desempeño
de ellas en el ámbito de su acción particular
(Alvarado y García, 2008). Cuando este
pensamiento se traslada al ámbito educativo la
organización escolar es vista como un campo
de lucha donde el conflicto, derivado del poder
y de la propia interacción que se da en la
organización, constituye la esencia de la propia
vida organizativa (Fernádez Nares, 1995).
La naturaleza dialéctica de la teoría crítica
habilita al investigador de la educación
para ver a la escuela no sólo como un lugar de
adoctrinamiento, socialización o instrucción,
sino como un terreno cultural que promueve
la afirmación del estudiante y su auto-transformación.
Los educadores críticos sostienen
que una teoría de la escolarización digna debe
tomar partido, esto es, debe estar fundamentalmente
ligada a una lucha por una vida cualitativamente
mejor para todos mediante la
construcción de una sociedad basada en relaciones
no explotadoras y en la justicia social
(McLaren, 1984).
La palabra vulnerabilidad hace referencia
a la probabilidad de ser dañado o herido,
tanto física como moralmente y comúnmente
denota riesgo, fragilidad o indefensión (Diccionario
de la Real Academia Española, 2016).
Este concepto es mayormente utilizado por las
ciencias socio demográficas para establecer la
propensión interna de un ecosistema o de alguno
de sus componentes a sufrir daño ante
la presencia de determinada fuerza o energía potencialmente destructiva y se le asocia con
procesos de exclusión social y desigualdad, a
los que dichas unidades se encuentran sujetas
(Vargas, 2002). En los análisis sociales y en las
cuestiones de políticas públicas destinadas a
reducir la pobreza y a promover la movilidad
social de las personas, se ha planteado recientemente
el tema de la vulnerabilidad. Entre los
fenómenos que contribuyeron a generarla se
encontraban el deterioro de la calidad de vida,
la inestabilidad económica, la pobreza de amplios
sectores de la sociedad, la fragmentación
social y la precariedad en los sistemas defensivos
de la población ante los riesgos. Algunos
organismos internacionales como el Banco
Mundial y las Naciones Unidas han estimulado
fuertemente los estudios sobre el tema,
especialmente los relacionados con las dificultades
de numerosos grupos humanos para
lograr su propia supervivencia y enfrentar las
crisis económicas, conectando así la pobreza
con la vulnerabilidad (Cutter, 1993 como se
citó en Foschiatti, 2009).
Desde una perspectiva más sistémica, la
vulnerabilidad también puede entenderse
como el producto de un conjunto de relaciones
y vinculada a procesos colectivos que estimulan
el riesgo de entornos peligrosos y se define
como la incapacidad de una comunidad para
absorber, mediante el autoajuste, los efectos de
un determinado cambio en su medio ambiente
(Moreno Crossley, 2008). Trasladado al ámbito
escolar, este concepto hace referencia a aquellos
individuos que experimentan una serie de
dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria
escolar que les impiden sacar provecho al
currículo y a las enseñanzas dentro del aula de
clase (Manzano Soto, 2008). Las barreras que
pueden presentárseles a los jóvenes en su paso
por la educación formal pueden ser de diversa índole: emocionales, familiares, interpersonales,
relacionadas con el proceso de enseñanza
y aprendizaje o con el clima de la institución
educativa en la que están inmersos; usualmente
estas condiciones vienen acompañadas de
factores o fenómenos mucho más complejos
o profundos y, en la mayoría de los casos, desembocan
en fracaso escolar (Escudero Muñoz,
2005).
La definición anterior de vulnerabilidad en
el ámbito educativo supone atender la complejidad
de la experiencia de escolarización, puesto
que tal experiencia no debe reducirse a un conjunto
de atributos binarios ni debe entenderse como un fenómeno monocausal, sino como
una composición compleja de diversos factores
a lo largo del tiempo que determinan un amplio
abanico de situaciones posibles (Dirección General
de Cultura y Educación de Buenos Aires,
2010).
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En México, existe el Programa de Atención
Educativa a Grupos en Situación Vulnerable
en Educación Básica (PESIV) de la Secretaría
de Educación Pública, que tiene como objetivo
introducir y poner a prueba estrategias de intervención
en poblaciones con vulnerabilidad
educativa, contribuyendo a generar una mayor
equidad en la distribución de oportunidades
para aquellas escuelas altamente vulnerables a
la exclusión de la educación básica. En sus inicios,
este programa identificó las dificultades
para acceder, permanecer y concluir la educación
básica debido a factores socio culturales
(género, lengua, edad), estructurales (situación
socio económica, de dispersión geográfica,
migración) y coyunturales (enfermedad)
así como a sus derivaciones (extra edad) o a
la combinación entre ellos y, a partir de esta
información desarrolló tres proyectos enfocados
en población infantojuvenil migrante, en
situación de calle y en transición de primaria
a secundaria (Loyo Brambila, 2012). Sin embargo,
existe una incongruencia entre lo que
la Secretaría de Educación Pública (SEP) conceptualiza
como vulnerabilidad educativa y la
concepción teórica del término, lo que genera
que la atención de dicho programa esté focalizada
en problemáticas específicas de ciertas regiones
del país como la migración, así como en
población no escolarizada (niños es situación
de calle), dejando sin atención a aquellos jóvenes
que sufren vulnerabilidad, que ya están
insertos en el sistema escolar, pero que presentan
riesgo de reprobación, rezago educativo y
deserción escolar por circunstancias sociales
complejas.
En el presente artículo se hace énfasis en la
escolarización del nivel básico de secundaria
debido a su gran importancia en el desarrollo
y socialización de los jóvenes, ya que gran parte
de las necesidades cognitivas, afectivas y relacionales
que ellos presentan, encuentran en la
escuela un medio para satisfacerlas. La escuela
actual reconoce la diversidad social de los alumnos,
de los profesores, de los programas y de los
métodos y pretende la integración de todos los
alumnos como prerrequisito para la integración
a una sociedad compleja, favoreciendo el desarrollo
individual y la originalidad personal. Sin
embargo, es necesario reconocer que la escuela
está en tela de juicio ante los altos índices de fracaso,
de conflictividad y de riesgo a la exclusión
educativa (Uriarte, 2006).
La escuela falla cuando no da respuestas
adecuadas a las necesidades educativas de todos
los alumnos y no compensa las limitaciones
de origen familiar o social que afectan a
jóvenes procedentes de familias problemáticas
y de medios desfavorecidos socioculturalmente,
cuando no les prepara debidamente para
enfrentar correctamente las tareas evolutivas
para las etapas posteriores a la escolaridad
obligatoria: formación profesional, inserción
laboral, participación social, convivencia, etc.
La escuela puede ser un contexto para el desarrollo
integral de todos los alumnos, vulnerables
o no, si es capaz de sobrepasar la mera
función cognoscitiva de enseñar/aprender y
se convierte en un verdadero espacio de comunicación,
dando oportunidades a todos
los jóvenes para establecer vínculos positivos
que en algunos casos compensen experiencias
negativas de otros contextos sociales (Uriarte,
2006).
El objetivo de este estudio fue analizar la
Vulnerabilidad Educativa que presentan los jóvenes
de una escuela secundaria técnica desde
la perspectiva socio-crítica.
Se realizó un estudio de casos múltiples, éste método estudia a las personas involucradas
en el fenómeno a través de una variedad
de fuentes que pueden ser tanto cuantitativas
como cualitativas, lo que lo hace una herramienta
valiosa para conocer la realidad de los
participantes desde diversas perspectivas (Yin,
1989).
Los instrumentos para la recopilación y
análisis de información fueron las entrevistas
a profundidad así como observaciones de tipo
naturalista en el escenario real, es decir, la escuela.
De acuerdo con Fernández (2003 en Robles,
2011) este tipo de entrevista es un proceso
que puede dividirse en dos fases principales:
la primera denominada de correspondencia,
donde el encuentro con el entrevistado es la
base primordial para obtener información de
cada entrevista y la segunda, considerada de análisis, donde se estudiará con detenimiento
cada entrevista y se asignarán temas por categorías
con la finalidad de codificar la información
de manera eficiente para su posterior
análisis más profundo.
Una vez establecida la relación y comunicación
con la comunidad escolar se procedió a establecer criterios para los estudiantes que
se encuentran cursando el tercer grado de secundaria
para ser considerado Caso en este
estudio. Los criterios de inclusión fueron los
siguientes:
1.- Presentan situaciones familiares problemáticas
2.- Tienen riesgos psicosociales asociados a
sus situaciones de vida
3.- Presentan rezago educativo o riesgo de reprobación
4.- Cuentan con reportes de conducta de parte
de sus profesores o tutores
5.- Tienen dificultades emocionales
6.- Tienen dificultades en sus relaciones interpersonales
En congruencia con la naturaleza del estudio de casos múltiples se utilizaron herramientas de diagnóstico de índole cuantitativo y cualitativo, con la finalidad de obtener información integral de los alumnos desde perspectivas diferentes, tanto objetivas como subjetivas e involucrando a todos los actores de la comunidad educativa que inciden en la problemática de la vulnerabilidad educativa (Ver Tabla 1).
El escenario del estudio fue una escuela
secundaria técnica ubicada en un municipio
de la zona henequenera cerca de la Ciudad de
Mérida, Yucatán. Los habitantes del municipio
basaban su economía en el cultivo del henequén
y en actividades de subsistencia, como la
siembra de la milpa, la cría de aves y cerdos,
la producción de miel y algunas hortalizas en
huertos familiares. Debido al declive del henequén
en el estado de Yucatán, los pobladores
de la periferia urbana de la ciudad de Mérida
tuvieron que recurrir a la venta de su fuerza de
trabajo fuera de sus comunidades de origen.
Incluso las hijas mayores, esposas y madres de
los ex campesinos henequeneros comenzaron
a emplearse en la ciudad de Mérida (Reyes Domínguez,
2011).
La situación laboral de los jefes y jefas de
familia del municipio propicia un tipo de dinámica
familiar particular, ya que los cuidadores
de los jóvenes que acuden a la escuela secundaria
del municipio, no se encuentran presentes
la mayor parte del tiempo en sus hogares y
no son ellos quienes se encuentran al cuidado
de sus hijos. En muchos casos, son los mismos
jóvenes quienes están a cargo de sus hermanos
y hermanas menores con supervisión de algún
familiar cercano. Sin embargo, también existen
situaciones en las que el joven se encuentra sin
supervisión durante toda la tarde, hasta la noche
cuando llegan sus padres que en muchas
ocasiones no tienen el tiempo suficiente para
convivir con ellos. Esta problemática también
afecta el vínculo familia-escuela, ya que existen
varios casos de padres y madres de familia que no tienen la oportunidad de asistir a las
juntas o a la entrega de calificaciones debido a
sus compromisos de trabajo y no cuentan con
otras personas que les apoyen en este aspecto
de su rol de padres.
De acuerdo con el último Informe Anual
sobre la Situación de Pobreza y Rezago Social
(CONEVAL, 2010) la población total del municipio
en donde se realizó la investigación
sólo representaba el 0.3% de la pobreza del estado
de Yucatán; sin embargo, el 46.1% se encuentran
en situación de pobreza de los cuáles
36.9% presentaban pobreza moderada y 6.5%
se encontraban en condiciones de pobreza extrema.
Además de esto, el nivel de rezago educativo
afectó a 27.6% del municipio, el promedio
de escolaridad de la población de 15 años
o más fue de 7.7 años, en comparación con 8.5
años de la entidad (CONEVAL, 2010).
En un primer momento se realizó un estudio
diagnóstico en los jóvenes de segundo grado
que participan en el proyecto “Competencias
para la vida: Implementación del enfoque
en escuelas secundarias del Estado de Yucatán” (FPSIC 2012-0005). Dicho diagnóstico arrojó 13 casos de jóvenes que presentaron alto riesgo
suicida así como otros riesgos psicosociales
asociados a esta condición.
Posteriormente se contactó a los jóvenes
para realizarles entrevistas a profundidad
con la finalidad de corroborar los resultados
obtenidos en el diagnóstico con relación a
los ámbitos de sus emociones, habilidades
sociales y riesgos psicosociales; también se
abordó su situación familiar, académica y
de relaciones (amigos y novios). Seguidamente
se concertaron citas individuales con
sus padres, madres o tutores, según fuera el
caso y se procedió a entrevistarlos tanto para
informarles del diagnóstico de su hijo o hija
como para aportar sugerencias de cuidado y
manejo.
Las acciones posteriores consistieron en
dar seguimiento a los casos, orientación y
generación de espacios de apoyos emocional
y psicológico de manera grupal. También se
brindó orientación a profesores y tutores para
el manejo y acompañamiento de los jóvenes
identificados.
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La selección de la muestra de casos representativos
de Vulnerabilidad Educativa se realizó dando prioridad a aquellos jóvenes cuyas puntuaciones en el Inventario de Riesgo Suicida
para Adolescentes (IRIS) fueran elevadas y
que tuvieran una serie de riesgos psicosociales
asociados a su situación de vida que fueron corroborados
a través de las entrevistas con sus
padres, tutores académicos, compañeros y los
propios jóvenes. Esta información fue complementada
con observaciones dentro y fuera del
aula, entrevistas con personal de apoyo como
USAER y trabajo social, así como en las diversas
entrevistas individuales de seguimiento
que se tuvo con cada uno de los jóvenes.
De los 13 casos identificados se realizó la
selección de tres casos considerados representativos
de las diferentes manifestaciones de la
vulnerabilidad educativa en la escuela secundaria
técnica, pues aunque presentan diversas
similitudes, también muestran perspectivas
diferentes de este fenómeno. A continuación se
presentan los cuatro casos acompañados con
una breve descripción de cada uno de ellos:
El caso de Diana. Diana es una joven de
tercero de secundaria que actualmente tiene
y le gusta hacer relajo en el salón con sus
compañeros. La mayoría de los profesores la
tiene en un mal concepto ya que no entrega los
trabajos que se le piden, llega tarde a sus clases
o no entra y ha estado en riesgo de reprobar
dos materias en dos bimestres consecutivos.
En sus resultados de la Batería de Socialización
(BAS III) tiene la puntuación más alta de todo
su salón en el factor de Liderazgo (2.18), sin
embargo, sus profesores consideran que utiliza
este liderazgo de manera negativa.
Vive con su papá, su mamá y su hermana
mayor; comenta sentirse muy sola e incomprendida
porque sus papás le prestan mayor
atención a su hermana que a ella y la comparan
mucho porque no cumple los mismos estándares
que su hermana ha cumplido a nivel personal
y académico de acuerdo con sus padres.
Ella les ha contado a sus amigas cercanas
que ha pensado en hacerse daño en varias ocasiones
y también ha llevado a cabo el cutting como una manera de aliviar y controlar el dolor
de la situación que vive en casa. Esto coincide
con sus puntuaciones en el Inventario
de Riesgo Suicida para Adolescentes (IRIS)
donde puntuó 73.81 en el factor de Ideación
y 71.09 en el factor de Ausencia de Circunstancias
Protectoras, esto datos ubicaron a esta
alumna como prioridad para ser atendida por
alto riesgo suicida.
Su padre no desea que Diana continúe
sus estudios pues la considera un “caso perdido” y desearía que ella fuera más parecida
a su hermana mayor, que siempre ha sacado
buenas calificaciones. Tanto él como la madre
de Diana consideran que la joven únicamente
desea llamar la atención al decir que se siente
sola, pues ellos siempre están con ella y creen
que debería dejar de concentrarse en cosas sin
sentido y centrarse en sus estudios para poder
terminar la secundaria.
Diana considera que se encuentra mejor en
la escuela que en su propia casa, ha considerado
en varias ocasiones irse de su hogar, buscar
un trabajo y tratar de ser independiente, pero
le gustaría continuar sus estudios por lo que
se está esforzando para terminar su secundaria
de la mejor manera posible.
El caso de Juana. Juana tiene 14 años de
edad y se encuentra cursando el tercer grado
y le cuesta mucho trabajo controlar su enojo,
lo que le ha ocasionado problemas con los
profesores y tutores que han terminado en la
Dirección. El diagnóstico de Juana del BAS III
muestra un bajo nivel de Autocontrol (1.36) y
un alto nivel del Ansiedad (1.11) y Aislamiento
(1.69); esto se relaciona con la percepción
que tanto sus compañeros como sus profesores
tienen de ella, pues la consideran una joven “problemática”.
Ella vive con su mamá y con su papá, es hija única y tiene una mascota que es como su hermanito.
Su mamá es ama de casa y se dedica a
vender artículos por catálogo; su papá es policía
del municipio. La situación familiar de Juana es
complicada debido a que su papá es alcohólico,
se emborracha todos los días y cuando regresa
a su casa se pone muy violento tanto con Juana
como con su mamá. La joven comenta que
debido a que es policía sabe qué tanto lastimar
o dónde golpear para que no queden marcas
permanentes o visibles y han intentado denunciarlo
en dos ocasiones pero debido a que es un
servidor público la denuncia no ha procedido.
Juana comenta que debido a esta situación
ha recurrido al cutting para tratar de aliviar el
dolor que siente; sin embargo, ya no lo hace
debido a que su novio, que es uno de sus principales
apoyos, le ha aconsejado que no vale la pena y la ha alentado a salir adelante, a terminar
su secundaria y a seguir estudiando para poder
salir pronto de su casa o para conseguir un
buen trabajo que le permita ayudar a su mamá a que logre separarse de su papá. Sus resultados
del IRIS muestran un alto puntaje en Ideación
(75.25) y un alto puntaje en Depresión (72.45).
El caso de José. José tiene catorce años y
está cursando el tercer grado de secundaria. Es
un joven que aparenta ser muy callado y tranquilo
pero sus maestros y compañeros lo consideran
extrovertido y bromista. Cuando acababa
de entrar al tercer grado enfrentó varias
dificultades para adaptarse, se sentía perdido y
desesperado porque tenía temor de no poder
concluir su secundaria de manera adecuada.
Aunado a esto, acababa de terminar la relación
con su novia y esto le causaba muchos sentimientos
encontrados y no le permitía concentrarse
de manera completa en sus estudios o
materias.
Él vive con su mamá, su papá y su hermano
menor. Tiene buena relación con su mamá ya que considera que puede contarle cualquier
cosa y cuando se ha sentido deprimido (esto
se corrobora con sus resultados en el IRIS en
el factor de Depresión con una puntuación de
60.02) o ha pensado en atentar contra su vida,
su mamá siempre lo ha apoyado a salir adelante,
no lo ha juzgado ni regañado sino que sólo
lo ha escuchado y comprendido. Esto coincide
con su puntuación en el factor de Ausencia
de Circunstancia Protectoras que fue de 49.64
puntos, lo cual indica un riesgo suicida bajo.
José comenta que una de las cosas que más
le han afectado ha sido que su papá nunca ha
tenido una buena relación con él, nunca han
podido congeniar ni llevarse bien porque a
su papá no le interesa establecer una relación
cercana con él, pues el único día que tiene de
descanso se la pasa mirando la televisión y bebiendo
alcohol, no hace caso a nadie y se pone
agresivo si lo molestan.
La vulnerabilidad educativa se constituye
como un fenómeno complejo en donde las dimensiones
familiares, socio-interpersonales y
de la comunidad escolar se entretejen para dar
explicación a la situación de los jóvenes que viven
en la escuela en total desventaja sobretodo
en su finalidad. Los jóvenes en la escuela expresan
o muestran experiencias que señalan a
su familia como el sitio donde se genera la desventaja;
las relaciones y los lazos familiares se
encuentran deteriorados desde el nacimiento
de los hoy jóvenes, porque aunque los padres
de familia están presentes no representan para
ellos fuentes de apoyo emocional, por lo que
las necesidades de cariño y atención son altamente
requeridas por los jóvenes.
La dinámica familiar que predomina en
la comunidad es el resultado de las profundas
contradicciones de las sociedades inmersas en
el mundo de la producción y consumo de mercancías
innecesarias, ya que éstas reproducen
estructuras injustas en todos los ámbitos de las
relaciones e interacciones de los seres humanos
de cada comunidad, por más pequeña que ésta sea (Mora, 2010). Esta relación desigual se
reproduce no sólo en el ámbito familiar, donde
los padres o tutores descuidan el vínculo con
sus hijos e hijas con el afán de pertenecer a una
sociedad modernizada y capitalista que les exige
agotar todo su tiempo y esfuerzo en subsistir;
sino también se reproduce en el ámbito
escolar, ya que la escuela es receptora de esta
conformación social específica que tiene consecuencias
en el clima escolar que se desarrolla
dentro de la propia institución.
La escuela secundaria técnica tiene el potencial
para ser un contexto de desarrollo integral
de todos los alumnos, vulnerables o no, siempre
y cuando sea capaz de sobrepasar la mera
función cognoscitiva de enseñar/aprender y se
convierta en un verdadero espacio de comunicación,
dando oportunidades a todos los jóvenes
para establecer vínculos positivos que en algunos
casos compensen experiencias negativas
de otros contextos sociales (Uriarte, 2006). Para
que esto suceda, los encargados de tomar las
decisiones dentro de la comunidad educativa
necesitan conocer el trasfondo personal, social
y cultural de cada alumno y alumna, para tomar
decisiones instruccionales que vayan dirigidas a
dotar a los jóvenes de herramientas que realmente
les sean útiles para superar las dificultades
de sus contextos personales.
Las sociedad yucateca actual posee un alto
grado de polarización y marginación social, ya
que las situaciones y dificultades que se viven
en los municipios de la periferia de la Ciudad
de Mérida son de índole urgente y no están
siendo atendidas o siquiera visibilizadas por los programas dirigidos a mejorar el bienestar
de los jóvenes de secundaria, ante este hecho,
los casos citados no figuran con vulnerabilidad
educativa de acuerdo al esquema conceptual
de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
que ve a la vulnerabilidad educativa focalizada
en situaciones específicas como migración,
analfabetismo, niños es situación de calle, necesidades
educativas especiales, etc. Pero de
acuerdo con los resultados de este trabajo, los
jóvenes que viven situaciones de riesgo psicosocial
como disfunción familiar, conducta
disruptiva, problemas emocionales y riesgo
suicida, entre otros, representan la vulnerabilidad
educativa, pero en una dirección compleja
y realista, puesto que los casos de este estudio
muestran los principales desafíos de la escuela
como sistema para que sean atendidos en todas
sus necesidades y formación académica
integral. La SEP deja sin atención a aquellos
jóvenes que ya están insertos en el sistema escolar
y que presentan riesgo de reprobación,
rezago educativo y deserción escolar por circunstancias
sociales complejas.
A pesar de todos los esfuerzos que la escuela
realiza a través de la Ruta de Mejora Escolar,
de los Pactos de Convivencia y de las Prioridades
Educativas para generar una educación de
calidad y para alcanzar estándares nacionales
e internacionales, cuando se pierde de vista el
desarrollo integral del alumno como persona,
las dificultades comienzan a surgir, ya que las
verdaderas necesidades de los jóvenes no son
atendidas ni visibilizadas por la escuela.
Actualmente
no existen espacios designados para
que los jóvenes puedan desarrollar habilidades
para subsanar sus carencias emocionales,
sociales y afectivas debido a que la educación
emocional y el entrenamiento en Habilidades
para la Vida aún no tienen cabida en el currículo
escolar.
Es importante comprender que la experiencia
de escolarización es sumamente compleja y
no debe reducirse a la aprobación de materias
o a la promoción de grado, ni tampoco debe
entenderse como un fenómeno causado por
un sólo factor, sino como una composición
compleja de diversos factores culturales, sociales,
históricos, políticos, relacionales, personales
e interpersonales que a lo largo del tiempo
determinan un amplio abanico de situaciones
posibles (Dirección General de Cultura y Educación
de Buenos Aires, 2010).
Notas
* Universidad Autónoma de Yucatán. Áreas de trabajo: Psicología escolar. Mérida, Yucatán, México| carmitadiaz.lopez@gmail.com.
** Universidad Autónoma de Yucatán. Áreas de trabajo: Psicología educativa e investigación. Mérida, Yucatán, México | .lourdes.pinto@correo.uady.mx.
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Fecha de Recepción: 18 de octubre de 2016
Primera Evaluación: 22 de noviembre de 2016
Segunda Evaluación: 5 de diciembre de 2016
Fecha de Aceptación: 5 de diciembre de 2016
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