Detalle “Caía la tarde roja”, acrílico sobre tela. Noemí Fiscella
ARTÍCULOS
Luis Porta*, Claudia De Laurentis** y Jonathan Aguirre***
*Doctor en Pedagogía. Profesor Titular
Regular en la asignatura Problemática
Educativa. Director del Grupo de
Investigaciones en Educación y
Estudios Culturales y del Centro de
Investigaciones Multidisciplinares en
Educación (UNMdP). Director de la
carrera de Especialización en Docencia
Universitaria (UNMDP). Docente
investigador categoría 1. Investigador
Independiente CONICET.
Argentina. Email: luis_porta@hotmail.com
**Profesora en Inglés (UNMDP). Licenciada en Ciencia Política (UNR). Especialista en Docencia Universitaria (UNMDP). Becaria de Perfeccionamiento de la UNMDP. Forma parte del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) Facultad de Humanidades/ UNMDP. Argentina. Email: delaurentisclaudia@gmail.com
*** Profesor en Historia (UNMDP). Alumno de la Especialización en Docencia Universitaria (UNMDP). Becario de Investigación categoría Estudiante Avanzado (UNMDP). Forma parte del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) Facultad de Humanidades/UNMDP. Argentina. Email: aguirrejonathan8830@yahoo.com.ar
Resumen: La Investigación educativa tiene una ya larga tradición con múltiples enfoques y líneas de investigación vigentes. La indagación acerca de la formación de docentes abarca un amplio espectro dentro de la misma. Entre las tendencias actuales, la indagación narrativa constituye una fuerte corriente que se afianza a partir de la exploración de narrativas e historias de vida docente. En este sentido, nos proponemos un breve racconto de las principales líneas de investigación cualitativa de la formación del profesorado, para luego explorar los orígenes y tendencias a que da lugar la investigación narrativa así como su aporte como herramienta en la Formación del Profesorado. Finalmente, exploramos los caminos futuros que se perfilan en este campo así como nuevas facetas posibilitadas por la riqueza de las narraciones producidas en este marco de investigación.
Palabras clave: Investigación Educativa; Formación del Profesorado; Indagación Narrativa; Pedagogía Narrativa; Nuevas tendencias.
Narrative Enquiry and Teachers’ Education: change possibilities and the construction of teachers' identity
Abstract: Educational Research has a long tradition which presents multiple perspective and lines of enquiry. Within them, enquiries regarding Teachers´ Education comprise a broad range of research leads. Current tendencies, such as narrative enquiry, constitute a strong trend dealing with narratives and teachers´ life stories. This article proposes a brief approach to the main qualitative research lines about teachers´ education, in order to explore the origins and tendencies brought about by narrative enquiry. It also explores its contribution as a tool for Teachers´ Education. Finally, we explore future trails already emerging in this field as a result of the richness presented in the narratives produced in this research framework.
Keywords: Educational Research; Teachers’ Education; Narrative Enquiry; Narrative Pedagogy; New trends.
Introducción
La complejidad del fenómeno educativo implica en la actualidad
un desafío permanente. Una comprensión más profunda
de este fenómeno facilitará respuestas a las demandas de una
sociedad plural e inclusiva cuya realidad fluctúa con la velocidad
de los avances tecnológicos que caracteriza al siglo XXI.
La concreción de nuevas maneras de encarar esas demandas
con vistas a una sociedad más justa radica en la posibilidad
de ahondar en la comprensión de las múltiples facetas que la
educación comprende. Una de ellas, la de la formación docente,
concentra la atención de quienes reconocen en los formadores
un rol central en la concreción de los objetivos sociales propuestos a la educación. Es por ello que nos
proponemos un recorrido por la investigación
educativa centrada en la formación del profesorado,
en especial la de carácter narrativo,
sus orígenes y tendencias actuales y a partir de
allí, la búsqueda de posibles nuevos caminos
que nos permitan explorar las experiencias de
quienes transitan exitosamente esos senderos
educativos, a fin de multiplicarlos. En este sentido,
prestamos especial atención al campo de
la formación del profesorado en Argentina y,
en particular, los aportes del Grupo de Investigaciones
en Educación y Estudios Culturales
(GIEEC) del cual formamos parte en la Universidad
Nacional de Mar del Plata.
De acuerdo a Gurdián-Fernández (2007: 43) el giro hermenéutico en la investigación de las Ciencias Sociales permitió a la investigación educativa explorar nuevos caminos que la despegara de la tradición positivista. En la actualidad, este giro ha derivado en caracterizar a la investigación cualitativa como…
un campo interdisciplinar, trans-disciplinar y en muchas ocasiones contra-disciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemente político y construido por múltiples posiciones éticas y políticas (Denzin y Lincoln, 1994; en Gurdián-Fernández, 2007: 34).
En un principio, esta perspectiva abrió las
puertas en la investigación educativa a la utilización
de diseños que ya eran de uso corriente
en la sociología y la antropología cuando
se hizo evidente que los procesos claves y las
complejidades educativas no podían ser abordados únicamente desde el paradigma positivista.
Era evidente además, que para interpretar
los datos así recogidos se hacía necesario
un marco conceptual nuevo, que incorporara
la perspectiva émica o participante, así como
la visión en términos de dinámicas institucionales
y culturas comunitarias (Le Compte,
2009: 31).
En el caso de la Formación Docente, la
aparición de un capítulo sobre investigación
sobre la formación del profesorado en el Handbook
editado por Larnier y Little en 1986
(Grossman en Fernández Cruz 2010:19) señala
un hito, dado el carácter aislado de las indagaciones
sobre el tema llevadas a cabo hasta
ese momento y por la relevancia que le otorga
su inclusión en un manual. A partir de allí, son
innumerables las líneas que se han desprendido
sobre la formación docente en sí y sobre la
investigación como herramienta para esa formación
(Imbernón y Alonso 2002, McLaren y
Kincheloe 2008, Hill- Jackson y Lewis, 2010,
Lunemberg et al., 2014).
Siguiendo a Fernández Cruz (2012) podemos
reconocer tres focos principales que se suceden
progresivamente en lo que respecta a la
investigación centrada en la Formación del Profesorado.
En un primer momento, la investigación
se desenvolvía en torno al comportamiento
docente y la toma de decisiones. Es por ello que
Lanier define tres enfoques acerca de los docentes:
el profesor como una persona efectiva, en el
las propias características personales y humanas
jugarán un rol decisivo; el profesor como sujeto
con destrezas, que pone el foco en el entrenamiento
en habilidades, conductas y competencias;
y finalmente, el profesor como un profesional
que toma decisiones, que pone el acento en
los elementos cognitivos de la actividad docente
(Lanier, 1984 en Marcelo 1994: 15).
A partir de fines de los años noventa toma
impulso los proyectos que se centran en el
conocimiento docente y la reflexividad. Las
investigaciones centradas en el conocimiento
del docente corresponden, según Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez (1992) a un enfoque
enciclopédico de la formación del profesorado
que señala como factor esencial en dicho proceso
el dominio del contenido a enseñar. En
este sentido vale aclarar que podemos diferenciar
dos componentes de dicho conocimiento:
conocimiento sintáctico y sustantivo. El Conocimiento
Sustantivo “incluye los marcos conceptuales
de explicación o paradigmas que se
emplean tanto para orientar la indagación en
una disciplina como para dar sentido a los datos” (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989: 29).
No es sólo, por tanto, la acumulación de inforgenerales de la materia, sino el conocimiento
de los marcos teóricos, tendencias, y la estructura
interna de la disciplina en cuestión. El Conocimiento
Sintáctico del contenido completa
al anterior, y tiene que ver con el dominio por
parte del profesor de “los criterios aceptados, y
que se utilizan por los miembros de la comunidad
científica para orientar la investigación en
dicho campo. Son los medios por los cuáles se
introduce y acepta por la comunidad un nuevo
conocimiento” (Grossman, 1990: 29). Incluye,
por tanto, el conocimiento por parte de los
profesores de los paradigmas de investigación
asumidos como válidos por una comunidad
de investigadores en un momento determinado
(Schwab, 1982).Junto al conocimiento
del contenido, cada vez se está haciendo más
hincapié en la necesidad de introducir el conocimiento
que Shulman (1986b) denominó como Conocimiento Didáctico del Contenido.
(Marcelo 1994: 18).
Por su parte, el enfoque reflexivo remonta sus
orígenes a las ideas de Dewey (1989) quien hacía
énfasis en la necesidad del docente de reflexionar
activamente sobre sus propios supuestos y
conocimientos, para ser consagrada finalmente
por Schön. Este autor propone el concepto de reflexión en la acción (Schön, 1983) como el proceso
mediante el cual los docentes aprenden de
la reflexión sobre la propia práctica.
Finalmente, las últimas tendencia buscan,
dentro de una nueva agenda de la didáctica,
reconocer las buenas prácticas docentes y los
modos de transferirlas (Litwin 1997; Bain,
2007). De acuerdo a Fernández Cruz
La consideración del profesor como profesional, como persona y como adulto, hace que su formación de cara al desarrollo profesional sea entendida como un recurso personal a partir de su experiencia docente, por el que es capaz de seguir un proceso de apropiación e integración de esta experiencia, de su saber práctico, de los elementos del contexto institucional en el que se desarrolla y de su universo de significados, de forma coherente con su historia de vida y como proyección de su proyecto de mejora (Fernández Cruz, 2012:33).
Por esta razón es nuestro propósito destacar dentro de estas tendencias el aporte de los métodos narrativos, particularmente aquellos que enfocan su indagación en el área de la identidad docente.
Las indagaciones acerca de la identidad profesional docente tienen un carácter relativamente reciente y parten del supuesto de que los docentes son personas que desarrollan su propia percepción acerca de su profesión, y en base a esa percepción construirán su relación con los demás. De acuerdo a Fernández Cruz
Esta construcción puede concebirse como un proceso subjetivo basado en las propias metas y motivaciones personales, o como un proceso social de identificación colectiva con el grupo total de individuos que se dedican al mismo oficio, a la vez que con grupos y subgrupos específicos de miembros de ese colectivo general (Fernández Cruz, 2012:27).
De hecho, y según Beijaard et al. (2004),
surge cómo área de estudio a partir de mediados
de la década del 90 y hasta mediados
de la primera década del siglo XXI podrían
reconocerse tres tipos de indagaciones diferenciadas.
Un primer grupo que se focaliza exclusivamente
en el proceso de la conformación de la
identidad profesional docente, especialmente
a través del estudio de las prácticas pre-profesionales
y los primeros años de actividad en el
ejercicio de la profesión. Entre estos trabajos
podemos destacar las indagaciones de Deborah
Britzman (1996, 2003), Jennifer Nias (1996) y en
al ámbito local el de Andrea Alliaud sobre la incidencia
de las biografías escolares sobre la identidad
profesional docente (2002, 2004, 2006).
Una segunda serie de investigaciones se focaliza
en las características de la identidad tal
como son percibidas por los docentes mismos
o por los investigadores. Podríamos pensar con
Bullough (2008: 6) que este tipo de indagaciones
se encauzarían, siguiendo a Bruner, en una
corriente de investigaciones paradigmáticas.
En este sentido presentan características afines
a la sociología y la psicología, y tienen el objetivo
de buscar principios generales y construir
generalizaciones. Así lo hacen Beijaard (1995),
Gaziel (1995) Graham y Young (1998) Beijaard,
Verloop y Vermunt (2000, 2004).
Por último, y más afín a nuestra línea de investigación,
encontramos los estudios que presentan
y representan a la identidad a través de
las historias de vida narradas por los mismos
docentes. Las indagaciones de corte biográfico
narrativo nos dan la posibilidad de indagar en
la propia mirada retrospectiva de los docentes
sobre su vida personal y profesional, mirada
de la que emergerá la identidad en todas sus
dimensiones: subjetiva, social y cultural.
Pioneros en esta corriente de indagación
educativa, Connelly y Clandinin (1994) proponen
la metáfora de la reconstrucción para la
formación docente, que ve a la educación como
una forma de repensar y reconstruir el pasado.
Este recorrido por experiencias pasadas permite
aflorar valores, emociones y experiencias
que dejan marcas indelebles en su trayectoria
profesional y que se evidencian en sus prácticas
profesionales cotidianas. Esta concepción
abre las puertas a la exploración del entretejido
de las tramas de vida docente y su formación
profesional como determinante para la construcción
de la identidad docente y sus prácticas
(Branda y Porta, 2012; De Laurentis, Porta
y Sarasa, 2013; De Laurentis y Porta, 2013).
A medida que el proceso de la investigación
se lleva adelante, la reflexión sobre las propias
identidades es posibilitada por la indagación
narrativa vivida no sólo como metodología
sino como una pedagogía en la educación. De
acuerdo a Goodson (2011) las narrativas están íntimamente ligadas a la identidad personal,
y por ende profesional ya que son espacios de
aprendizaje personal. El autor señala cómo la
identidad está determinada por la conexión
a nuestra propia narrativa, y a la manera en
que vivimos nuestra vida de acuerdo a ellas.
Las historias de vida abren así la puerta a una
pedagogía narrativa, ya que en muchos casos
los proyectos narrativos devienen proyectos
de identidad que permiten imaginar cambios
radicales en las prácticas de profesionales y
docentes en formación, en las pedagogías educativas
y en las maneras en que sus protagonistas
se relacionan (Huber, Caines, Huber y
Steeves, 2013).
Podemos también destacar en esta orientación
el valioso y extenso trabajo llevado a
cabo por el Grupo FORCE de la Universidad
de Granada, donde sobresalen autores como
Bolívar, Domingo y Fernández Cruz (Fernández
Cruz, 2010) y en el ámbito local en
los últimos diez años, el Grupo de Investigaciones
en Educación y Estudios Culturales
(GIEEC) que ha centrado sus investigaciones
en las buenas prácticas docentes y trayectorias
de vida de docentes memorables de los
cinco profesorados dictados en la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de
Mar del Plata (Álvarez y Porta, 2004; Borgström
y Porta, 2007; Porta y Sarasa, 2008; Porta
y Trueba, 2010).
El Grupo de Investigaciones en Educación
y Estudios Culturales consolida año a año una
trayectoria que inicia en el año 2003 con un
primer proyecto que, anidando en la Nueva
Agenda de la Didáctica, busca develar las buenas
prácticas docentes que habitan las aulas de
la UNMdP. A partir de cuestionarios a estudiantes
avanzados, se identificaron los que ellos
mismos consideraban profesores memorables.
Memorables a quienes se entrevistó en profundidad
y se reunió en grupos focales buscando
desenmarañar la trama de esas prácticas. Estos
primeros intentos llevaron necesariamente a
poner en valor las narrativas de quienes hacían
de sus prácticas su vida. Abrevando en el trabajo
de Connelly y Clandinin, el grupo se sumergió
de llenoen proyectos posteriores en el
ámbito de la indagación narrativa explorando
a partir del trabajo de sus miembros los tres
lugares que la caracterizan:
…la temporalidad (que dirige la atención hacia el pasado, el presente y el futuro), la socialidad (que dirige la atención hacia la interacción entre lo personal y lo social) y el lugar (que dirige la atención hacia el lugar o los lugares donde se viven o relatan narrativas de experiencias) (Huber et al., 2014: 53).
Este trabajo permitió la emergencia de categorías nativas de singular valor y riqueza que se proyectan en las investigaciones transcurridas del 2008 hasta la fecha. La producción del grupo se ha consolidado con la organización y asistencia a Jornadas y Congresos, la publicación de cuatro libros y periódicamente de la Revista de Educación y la Revista Entramados -Educación y Sociedad-, esta última de manera conjunta con la Universidad La Gran Colombia de Bogotá, Colombia, así como con las publicaciones de sus miembros en revistas de alcance nacional e internacional.
La investigación acerca de la formación
docente cuenta ya con una arraigada tradición
e innumerables facetas de exploración académica.
Creemos sin embargo que el rumbo en
la indagación propuesto por el GIEEC implica
ya un giro irreversible en la manera de abordar
la didáctica del nivel superior.
Las narrativas docentes impusieron por su
propio peso un modo de indagación que es
metodología y teoría a la vez y da por tierra
con ciertos preconceptos de carácter epistemológicos.
El carácter eminentemente intersubjetivo
de la investigación (no por ello subjetivo)
deja inevitablemente huella en el investigador
quien no puede ni debe tomar distancia. La
multiplicidad de relatos se presenta con fuerza
propia de la experiencia vivida y narrada, posibilitando
el surgimiento de contra-relatos que
rechazan a las narrativas sociales, culturales, lingüísticas, familiares e institucionales dominantes, aquellas que hoy definen, a menudo en formas estrechas y técnicas, que aquello que más importa en las aulas, las escuelas y las universidades no son las vidas en formación sino la sumisión, el silencio y los resultados de las evaluaciones. Estas narrativas dominantes sofocan alas vidas y sueños de los niños y de los jóvenes, así como las vidas y los sueños de los docentes y de las familias. Pensar narrativamente crea posibilidades para imaginar contra-relatos: relatos que ostentan un enorme potencial para crear resonancias educativas en las vidas dentro y fuera de las escuelas (Huber et al, 2014: 56).
Esta multiplicidad de voces y relatos ha
marcado a su vez el camino de las nuevas indagaciones
que el GIEEC se propone para su
actual y futuros proyectos.
Las líneas de trabajo propuestas, inspiradas
en la impronta de estos relatos, abren un espacio
a la mirada decolonial. Este nuevo paradigma
se propone desafiar la colonialidad del
saber planteada por Quijano (2000:204) como
la imposición hegemónica de la perspectiva
eurocentrista del conocimiento, y de tal manera
romper con la matriz moderna en educación.
Una segunda línea, también en consonancia
con este propósito buscará explorar
espacios alternativos de escolarización a través de la construcción y comparación de biografías
institucionales. Una tercera línea se adentrará en las pasiones, las emociones y los afectos, habitualmente
relegados de la investigación educativa
y que sin embargo emergen con fuerza
como parte esencial de las narrativas docentes
trabajadas hasta la fecha. Finalmente, y desafiando
también las estructuras tradicionales
de poder, se dará voz en una cuarta línea de
investigación a los estudiantes del profesorado
para que puedan convertirse en constructores
de sus propios contra-relatos.
La formación del profesorado es quizás
una de las áreas críticas en la búsqueda de la
mejora educativa para la construcción de una
sociedad más justa e inclusiva. El rumbo que
tome la indagación educativa, la manera en
qué quienes la lleven a cabo se nutran de ella y
lo vuelquen en las aulas, la posibilidad de otorgar
espacios a las narrativas de quienes serán
docentes, es sin duda crucial para abordar ese
trabajo y sentar las bases sólidas que permitan
el crecimiento de los futuros docente. Como
miembros del GIEEC es nuestra aspiración
contribuir de esta manera con nuestra labor al
arduo trabajo que la Investigación en la Formación
del Profesorado viene llevando a cabo
en instituciones nacionales y extranjeras. La
posibilidad de intercambio y difusión redundará
en la formación de futuros docentes capaces
de enfrentar las demandas de la sociedad
que soñamos.
Detalle “Caía la tarde roja”,
acrílico sobre tela.
Noemí Fiscella
“Caía la tarde roja”,
acrílico sobre tela.
Noemí Fiscella
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Fecha de Recepción: 27 de febrero de 2015
Primera Evaluación: 30 de marzo de 2015
Segunda Evaluación: 20 de abril de 2015
Fecha de Aceptación: 20 de abril 2015
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