Detalle ”Viento”, óleo. María José Pérez
ARTÍCULOS
Mónica Marisel Medina* y Ana Carolina Hecht**
* Magíster en Antropología Social
(Universidad Nacional de Misiones)
y Licenciada en Letras (Universidad
Nacional del Nordeste). Becaria doctoral
de CONICET, docente de la Facultad de
Artes, Diseño y Ciencias de la Cultura
de la Universidad Nacional del Nordeste
y miembro del Núcleo de Estudios
en Lenguas Minoritarias Americanas
del Instituto de Investigaciones de
Geohistoria (CONICET/UNNE).
Argentina. Email: mariselmedina@gmail.com
** Doctora en Antropología (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires). Lic. y Prof. en Cs. Antropológicas (FFyL, UBA). Investigadora del CONICET y docente de la Universidad de Buenos Aires. Directora del Proyecto de investigación “Diversidad Lingüística y Educación Intercultural. Estudios sobre socialización lingüística en contextos escolares tobas (qom) de las Provincias de Chaco y Buenos Aires” radicado en el Programa de Antropología y Educación (FFyL, UBA). Argentina. Email: anacarolinahecht@yahoo.com.ar
Resumen: Este artículo analiza algunos debates en torno a la formulación de la Ley Nº 7446 de “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” sancionada en la provincia del Chaco en el año 2014. En particular se revisan las disputas sobre las denominaciones de estas escuelas: Gestión Social y Gestión Comunitaria y la injerencia de los consejos comunitarios en la designación del plantel docente. Con ese fin, el corpus estudiado se compone de las diferentes versiones del proyecto de Ley, notas de periódicos regionales publicadas entre 2010 y 2014, discursos oficiales y entrevistas de algunos de los protagonistas de este proceso (representantes de gremios docentes, funcionarios y representantes y docentes indígenas). Este texto concluye reflexionando sobre los alcances de la noción de interculturalidad presente en los discursos de los actores sociales involucrados en la educación para indígenas.
Palabras clave: Legislación; Educación; Indígenas; Chaco; Interculturalidad
Debates around the law of Public Education of Bilingual Intercultural Indigenous Community Management in Chaco
Abstract: This paper analyzes and discusses the Law Nº 7446 named “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” (Public Management Community Bilingual Intercultural Indigenous Education) approved in the Chaco province in 2014. Specifically reviews the discussions on the name of these Schools: Gestión Social (Social Management) and Gestión Comunitaria (Community Management). It also analyzes the involvement of the Community Council in the designation of the educational staff. The data used for this paper is: different versions of the Project Law, regional news press between 2010 and 2014, official speeches and some interviews with the people involved in this educational process (Union Educational Leaders and native teachers). This paper concludes thinking on the meanings of interculturality notion observed in the speeches of the social actors involved in Indigenous Education.
Keywords: Legislation; Education; Indigenous; Chaco; Interculturality
El objetivo de este artículo es analizar algunos debates en
torno a la formulación de una nueva legislación en el campo
escolar para la población indígena de la provincia del Chaco:
la Ley Nº 7446 de Educación Pública de Gestión Comunitaria
Bilingüe Intercultural Indígena sancionada en el año 2014.
Particularmente, se revisan las voces de los diferentes actores
sociales (funcionarios públicos y docentes indígenas y no indígenas)
en torno a dos ejes centrales que acapararon las discusiones y entorpecieron el surgimiento de esta
Ley. Nos referimos, por un lado, a la disputa
terminológica sobre la denominación más
adecuada para estas escuelas –Gestión Comunitaria o Gestión Social– y, por otro lado, a la
intervención de los consejos comunitarios en
lo que respecta a su papel en la designación
del plantel docente.
El corpus que se sistematiza en este escrito
es muy heterogéneo y se compone de las diferentes
versiones del proyecto de Ley, del texto
mismo de la Ley Nº 7446, noticias de periódicos
regionales (publicadas entre los años
2010 y 2014), discursos oficiales y entrevistas
a algunos de los protagonistas de este proceso,
como los representantes de gremios docentes,
funcionarios públicos de distintas jerarquías y
representantes y docentes indígenas.
El artículo está organizado en cuatro partes.
En la primera sección, contextualizamos
las políticas educativas para indígenas en el
Chaco. Luego, mencionamos el marco en el
cual surge esta Ley. En tercer lugar, mostramos
las representaciones de los diferentes actores
(gremios docentes, docentes indígenas y funcionarios
públicos) involucrados en este proceso
sobre la discusión terminológica y el rol de
los consejos comunitarios. Por último, en las
reflexiones finales, problematizamos que esta
nueva Ley logre trascender a la modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en sus
proposiciones, ya que la interculturalidad aplicada
al campo de la educación para indígenas
oculta su dimensión relacional y su potencial
crítico de la diada diversidad-desigualdad.
La provincia del Chaco es pionera en el diseño
de políticas públicas referidas a la cuestión
indígena, dada la diversidad étnica que compone
su población, en particular indígenas wichí,
toba/qom y mocovi/moqoit. Desde fines de
la década del 80 y principios de los 90, surgen
derechos especiales por iniciativa de las propias
comunidades indígenas. Esta legislación
se ha destacado en el campo de la educación:
desde la sanción en 1987 de la Ley Provincial
Nº 3258 “De las Comunidades Indígenas” y
su Decreto Reglamentario Nº 2749 hasta una
serie de leyes actuales, en su mayoría del año
2010, referidas puntualmente a las lenguas indígenas,
de inmigración y la escolaridad (Ley
de Educación del Chaco N° 6691/2010; Ley
Provincial Nº 6604/2010; Decreto Nº 380/2010
del Poder Ejecutivo; Resolución Nº 787/2011
y Ley Nº 7446/2014). Específicamente, con
posterioridad a la sanción de la Ley Provincial
Nº 3258/1987 comienzan las experiencias sistemáticas
de Educación Intercultural Bilingüe
para atender las necesidades educativas y lingüísticas
de los niños indígenas; ya que anteriormente,
el sistema educativo para las comunidades
indígenas presentaba el típico modelo
de una educación homogeneizadora y discriminatoria
de la alteridad (Hecht, 2014).
Recientemente se vislumbran cambios en
lo que atañe a la cuestión indígena y las políticas
provinciales comienzan a avanzar en
el otorgamiento de derechos novedosos a los
pueblos indígenas. Si bien son muchos los hitos
que importa destacar, podemos citar que
a partir de la Ley de Educación provincial Nº 6691/2010 y de la Ley Nº 6604/2010 sobre la
oficialización de las lenguas indígenas de la
provincia del Chaco –qom, wichí y moqoit– se comenzó a delinear una política que pretende
lograr un impacto a nivel social y alcanzar
como señala Grimson (2014) la “justicia cultural”;
es decir, revertir algunas desigualdades
históricas y proponer un cambio en las estructuras
educativas chaqueñas, más allá de la modalidad
de Educación Intercultural Bilingüe.
En el año 2010 las comunidades indígenas
chaqueñas y las autoridades del Ministerio de
Educación de la provincia elaboraron el proyecto
de Ley Nº 4372 que proponía la implementación
del Servicio Educativo de Gestión
Social Indígena contempladas en el artículo Nº
23 de la Ley de Educación provincial, donde
se menciona que se reconocerá, autorizará y
supervisará “el funcionamiento de instituciones
educativas (…) de gestión cooperativa y gestión
social y se financiará las de gestión social indígena”.
Luego de cuatro años de tratamiento en
la Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados, de consultas a las comunidades indígenas
y de debates entre los diversos actores
sociales involucrados (comunidades indígenas,
autoridades estatales, gremios docentes y
docentes indígenas y no indígenas), se aprobó
por unanimidad en el año 2014 la Ley Nº 7446
de “Educación Pública de Gestión Comunitaria
Bilingüe Intercultural Indígena”. Esta Ley
pionera no se formuló sobre un vacío legal, ya que en la última década se venían produciendo
cambios en la legislación indígena, como la
creación Subsecretaria de Interculturalidad y
Plurilingüismo, la reforma de la Ley de Educación
y la Ley de oficialización de las lenguas
indígenas, entre otras.
Luego, desde el año 2010 cuando se presenta
el proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio
Educativo de Gestión Social Indígena) hasta la
sanción de la Ley en 2014 se discutieron varios
aspectos en torno a esta propuesta educativa,
como cuál iba a ser la denominación más
acorde y el grado de participación del consejo
comunitario indígena en la co-dirección y
designación de los docentes. Justamente estas
cuestiones son las abordaremos con mayor
profundidad en los siguientes apartados de
este escrito.
Paralelamente a estos debates, entre los años
2011 y 2012, a través de un Decreto del Poder
Ejecutivo Nº 226/2011 se crean dos Escuelas
Públicas de Gestión Social Indígena: EPGSI
Nº1 del barrio Toba de la ciudad de Resistencia
(creada en 2011) y EPGSI Nº 2 de la ciudad de
Roque Sáenz Peña (creada en 2012). También
en el año 2011 se creó una institución de nivel
medio y superior en Pampa del Indio a través
de un proyecto especial denominado: “Proyecto
Educativo Integral Bilingüe Intercultural de
Gestión Comunitaria o Social Indígena”.
Durante este período de tiempo y aún después
de la sanción de la Ley en el año 2014, en
diferentes ámbitos públicos (prensa regional,
conferencias y actos públicos) se manifestaron
diversas posturas en torno al Proyecto de Ley
Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social
Indígena) y a la Ley Nº 7446 (Educación
de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural
Indígena). Por un lado, el discurso oficial
enmarca el proyecto como parte de políticas
de “reparación histórica” que pretenden el reconocimiento
de los derechos de los pueblos
indígenas de la región, así como también esta
nueva ley se instala como un paradigma que
supera y trasciende a la modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe. Por otro lado,
los gremios docentes de la provincia, si bien
abogan por la incorporación de los derechos
de los docentes indígenas en el Estatuto Docente
provincial, afirman que el mecanismo
de designación propuesto para los mismos es inconstitucional ya que no respeta lo establecido
por el Estatuto Docente. Finalmente, las comunidades
indígenas entienden este proyecto
como una posibilidad única de participación
real en materia educativa. En suma, teniendo
en cuenta estas representaciones, en este artículo
nos preguntamos acerca de ¿cómo entienden
los actores involucrados la idea de una
‘escuela de gestión comunitaria’ o ‘de gestión
social’ indígena?, ¿qué requisitos debe tener
una institución para adherirse a una u otra
gestión? Asimismo, los debates en torno al
Proyecto Ley Nº 4372 ¿constituyen sólo una
discusión terminológica o encubren pujas y
relaciones de poder de larga data?
Durante el proceso de debate del Proyecto
de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión
Social Indígena) y la posterior sanción de la
Ley Nº 7446 (Educación Pública de Gestión
Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena),
el discurso oficial enmarcaba esta nueva
política educativa bajo el lema de “reparación
histórica”. O sea, como un reconocimiento a
las comunidades indígenas para “acceder a
una educación que respete su idiosincrasia y su
cultura” [legisladora provincial, Diario Norte
26/08/11] y “como ampliación de los derechos” [Diario Norte 01/09/13]. Este reconocimiento
se manifiesta a nivel social cuando se habla de “se está abriendo un nuevo paradigma educativo
en el Chaco” [diputado provincial, Diario
Chaco 13/08/14], “empoderamiento indígena” y “emancipación intelectual indígena”. Sin embargo,
no deja de sorprendernos que a más de
treinta años de políticas específicas para los
pueblos originarios en Chaco, estas políticas
aún parezcan seguir continuando y apuntando
a un resarcimiento por las acciones del pasado,
más que a un proyecto común de porvenir y
futuro (Hecht, 2014).
Resulta pertinente mencionar que durante
los períodos de debate y consultas del proyecto
de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión
Social Indígena), registramos que desde el discurso
oficial se interpretó dicho proyecto de
dos maneras complementarias (cf. Medina y
Hecht, 2014). Por un lado, como una Ley que
involucra a las escuelas con población indígena
y que promueve un cambio en la denominación,
gestión y conducción de las mismas. Por
otro, como una nueva política educativa que responde a las demandas de “participación” de
los pueblos originarios. Esta segunda interpretación
es enfatizada por el discurso oficial ya
que en la provincia del Chaco existían, aunque
no amparados legalmente, antecedentes
de participación de los consejos comunitarios
indígenas en algunas decisiones referidas a las
instituciones escolares1.
Más allá de estas dos posturas, en la raíz
de ambos planteos parece mantenerse una
imagen compartida: la interculturalidad en la
escolaridad solo es pensada para los indígenas.
Muy escasamente se reflexiona en torno a los
lazos que tienen los destinatarios indígenas
con otros (posibles y reales) destinatarios no
indígenas. Bien cabe recordar que la provincia
del Chaco no sólo se alberga habitantes que se
autorreconocen como indígenas y son hablantes –aunque con distintos niveles de competencia
lingüística– de las lenguas nativas, sino
que además una parte de la población criolla
habla guaraní, quichua y también existen otras
tantas colectividades hablantes de al menos
veinte lenguas de Europa, Medio y Extremo
Oriente (Censabella, 2001-2002).
El Proyecto de Ley Nº 4372/2010 propone
la implementación del “Servicio Educativo
de Gestión Social Indígena en establecimientos
constituidos, en su mayoría, por alumnos indígenas
y con la participación de la comunidad
indígena” (artículo Nº1). Paralelamente a dicho
proyecto se presentó otra propuesta en la que
se problematizó el sentido del término ‘social’ para las comunidades indígenas y se propuso
su sustitución por el término ‘comunitario/a’ ya que se consideraba más representativo de
los modos de organización de los pueblos indígenas.
A continuación, transcribimos fragmentos
pertenecientes a dos funcionarios públicos que
hacen referencia al debate sobre los términos‘social’ o ‘comunitario’:
Por eso, en el proyecto que se llamó de gestión social indígena por, yo les voy a decir brevemente, alguien temió que no se ajustara a la Ley de Educación Nacional y habla de modalidad y de gestión social. Bueno se armó un lío en nuestra provincia, todavía nos tiene trabado el tema ya van a hacer dos años que está el proyecto en la legislatura porque bueno… una forma de evitar la inconstitucionalidad era poniendo “social indígena”, “Escuela de Educación Pública de Gestión Social Indígena”. Lo cierto es que algunos les pareció bien y a otros no tan bien. Dijeron la palabra social es ajena a nuestra cosmovisión. [Funcionaria público vinculado al área de Educación, 15/09/12]
[Inauguración del complejo Educativo Bilingüe Intercultural de Pampa del Indio] Cabe destacar que la forma de gestión estará a cargo del Consejo Qompi, impulsor de la institución desde hace 17 años, que apunta a evitar el sometimiento a la lengua castellana. Se llamó a esta gestión, “Gestión Social Indígena” por la forma de coadministración, que se regirá por integrantes nativos de la comunidad. [Gobernador de la provincia, 08/08/12]
Registramos otras dos interpretaciones en
torno a la denominación ‘gestión social’ o ‘gestión
comunitaria’. En la Ley de Educación de
la provincia (Nº 6691) se reconoce a las escuelas
de gestión social indígena y se supone que
el Estado debe financiar dichas instituciones.
En cambio, los términos ‘gestión comunitaria’ podrían interpretarse de modo diferente,
por un lado, que los encargados de solventar
dichas instituciones serán el Estado provincial
y las comunidades indígenas. La segunda interpretación
afirma que es necesario el cambio
terminológico de ‘social’ a ‘comunitario’ para
evitar la intervención de algunas agrupaciones
o movimientos sociales.
Un miembro de una comunidad qom de la
ciudad de Resistencia nos cuenta cómo interpreta
dicho debate terminológico:
En los debates se peleaba por el nombre pero nadie miraba el contenido que podría tener una Ley. No porque “social” no es para nosotros, pero yo decía ¡tan tercos somos a veces nosotros como comunidad, debatiendo un nombre en vez de el contenido de una Ley! (…) Yo creo que el tema de la comunitaria somos, ahora si vos te ponés a pensar sos más social ya no estás solo digo yo, ya no estás solo, no es el indígena solo en comunidad. Ellos [se refiere a los miembros de las comunidades indígenas] le miran a la comunidad son ellos y ellos no más. No es así, yo tengo que pensar que hay un barrio al lado, hay gente al lado y que la escuela también es de ellos, no caigamos en ironía, no? [Miembro de una comunidad qom de Resistencia, 16/08/14].
Este debate terminológico ‘social’ o ‘comunitario’ nos conduce a preguntarnos sobre los
significados que los actores sociales destinatarios
de dicha política le atribuyen a ambos términos.
Por un lado, la denominación ‘gestión
social’ alude a un tipo de escuela contemplada
en la Ley de Educación del Chaco y que implica
una co-administración de las mismas por
parte de las comunidades indígenas y financiadas
por el Estado. Por otro lado, la denominación ‘gestión comunitaria’ es representativa de
la ‘cosmovisión’ y organización de los pueblos
indígenas. Finalmente, una tercera postura
más preocupada en el contenido y definiciones
del Proyecto de Ley y de la Ley en lo que
respecta a las características de la educación y
población estudiantil de las escuelas insertas
en comunidades indígenas.
En la Ley Nº 7446/2014 ya no se menciona
el Servicio Educativo de Gestión Social Indígena,
sino que se posibilita la implementación
de la “Educación Pública de Gestión Comunitaria
Bilingüe Intercultural Indígena” en todos
los niveles educativos de las instituciones con
modalidad EIB de la provincia. Esta nueva política
educativa se define por ser “aquella que
se implementa en establecimientos educativos,
ubicados en comunidades indígenas, con mayoría
de alumnos indígenas y la participación
de un Consejo Comunitario, reconocido por la
comunidad de referencia” (artículo Nº 1).
En la Ley que establece la educación indígena
de ‘gestión comunitaria’ se observan
especificaciones como por ejemplo, que estarán
contemplados dentro de la nueva Ley de
Educación Indígena aquellos establecimientos
escolares que se encuentran ubicados en las
comunidades indígenas y que cuenten con un
consejo comunitario que acredite personería
jurídica y que posea un reglamento interno
(artículo Nº 8, incisos A y C). Dicho consejo
tendrá una participación directa en la toma de
decisiones referidas a la institución educativa
tal como se sostiene en uno de los objetivos de
la Ley: “implementar nuevas estrategias para
reconstruir una nueva relación docentes-alumnos,
padres, comunidad y Consejo Comunitario
Indígena, tendiente a optimizar la matrícula escolar” (artículo Nº 3, inciso C).
Tanto en el proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio
Educativo de Gestión Social Indígena)
como en la Ley Nº 7446 (Educación Pública
de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural
Indígena) se menciona que las instituciones
que se adhieran a esta política educativa
se caracterizan por tener un número mayoritario
de alumnos indígenas. Pero si pensamos
en las características actuales de la población
estudiantil de las escuelas con modalidad EIB
de la provincia, notaremos lo complejo que es
definir quién es o no es indígena. Es decir, ¿qué criterio se utiliza para definir: lengua, lazos
de parentesco, residencia, participación dentro
de organizaciones? Cabe recordar que los
criterios elegidos por el Estado nacional para
determinar la población indígena a través del
Censo Nacional son el auto-reconocimiento
de la pertenencia a un pueblo indígena y el origen étnico o la ascendencia indígena. Además,
si analizamos la matricula que presentan algunas
instituciones escolares periurbanas con
modalidad de EIB de la ciudad de Resistencia
como por ejemplo, la Escuela de Educación
Secundaria Nº 118 del barrio Mapic2 tiene un
porcentaje mayor de alumnos criollos y uno
menor de estudiantes indígenas. Nos preguntamos
entonces: ¿cómo delimitar el alcance de
esta política y sus destinatarios? ¿Instituciones
como las del barrio Mapic están contempladas
dentro de la Ley Nº 7446? ¿Existe alguna
disposición o excepción para las mismas? y ¿cómo decidir cuales entran en el marco de
una excepción (o no)?.
Un aspecto del proyecto de Ley Nº 4372
(Servicio Educativo de Gestión Social Indígena)
que fue discutido, consultado y reformulado
es el referido a los roles y derechos que
deben desempeñar los consejos comunitarios
indígenas en este nuevo modelo educativo. Entre
sus roles/derechos se mencionan: 1) gestionar,
organizar y conducir el proyecto educativo
comunitario en coordinación con la autoridad
escolar; 2) elegir el personal directivo; 3) proponer
el 50% del personal docente con título;
4) elaborar el proyecto educativo en el marco de la pedagogía bilingüe intercultural y la normativa
vigente y 5) designar sabios y pedagogos
indígenas pertenecientes a la comunidad
con conocimiento de la lengua y cosmovisión.
Algunos miembros de las comunidades indígenas
chaqueñas interpretan que la presencia
y la gestión de los consejos comunitarios
en las escuelas les aseguran un espacio de participación
y decisión. Al respecto, un docente
qom sostiene:
En el proyecto de Ley presentado en la Cámara de Diputados se habla acerca del… eh…50 %, miti y miti [mitad y mitad], 50% de docentes no indígenas y 50 % de docentes indígenas, están pidiendo la mitad y la mitad. ¿Por qué? Porque lo que se pretende con esto es que haya una participación de los pueblos indígenas en materia educativa y una participación real, no como hasta ahora. Hasta ahora existe la modalidad Bilingüe Intercultural, pero es modalidad. Significa que en esas escuelas donde hay modalidad bilingüe intercultural los que definen y deciden la mayoría de sus docentes no son indígenas, esa es una gran diferencia. [Docente indígena qom, 12/07/13]
Los ítems referidos a gestionar, conducir en coordinación con la autoridad escolar y la elección del personal docente (indígena y no indígena) fueron debatidos por los diversos sectores sociales involucrados: docentes y comunidades indígenas, representantes de los gremios docentes y funcionarios públicos. Por un lado, los representantes de los gremios docentes cuestionan la autoridad de los consejos comunitarios para la designación de los docentes indígenas y no indígenas que se desempeñarán en los diversos cargos y califican de inconstitucional a la Ley, ya que pretende crear una “nueva legislación laboral” que se contradice con el Estatuto Docente provincial. Seguidamente presentamos declaraciones publicadas en la prensa regional de un representante del gremio docente del Chaco:
No estamos en desacuerdo con la creación de las escuelas de Gestión Social indígena más que nada porque reconocemos las reivindicaciones que tienen los pueblos originarios (…) el defecto que tenía la Ley es que se ponía en contradicción con lo que es el Estatuto Docente. (…) En el sistema de designación, porque creaba un grupo de personas que decidía el 50 % era designado por la comunidad aborigen a través de su consejo. Está perfecto porque ellos conocen a sus idóneos, saben a quién designar y todo lo demás, pero el otro 50 % que es netamente docente, también estaba sujeto a la aprobación de ese consejo (…) hay una contradicción con el Estatuto que en el artículo 114, en el caso de secundaria, establece un mecanismo de designación que es inscribirte, para la inscripción tenés que tener una cierta capacitación para ver si tu título tiene competencia y no puede ser que un grupo de personas decida si está capacitado o no. (…) Porque existe el acomodo político y el acomodo si vos sos allegado y no se define si vos tenés realmente competencia para el desarrollo de esa materia. [Representante de SITECH (Sindicatos de Trabajadores de da Educación del Chaco), 16/6/14]
Por otro lado, los miembros de las comunidades
indígenas afirman que necesitan docentes
no indígenas comprometidos con la educación
indígena, que quieran trabajar en sus
comunidades. Y no se trata de un prejuicio, si
no de afirmaciones basadas en años de experiencias
de EIB donde docentes no indígenas
reproducían prácticas desvalorizantes hacia
los niños indígenas y sus familias.
A partir de los derechos y roles que les
otorga la Ley a
los consejos comunitarios indígenas
comenzaron a vislumbrarse algunos
aspectos que generaron interrogantes por
parte de los diferentes actores involucrados
en dicha política. En primer lugar, si se tiene
en cuenta que tanto el proyecto de Ley como
la Ley proponen que el 50% del cuerpo docente
debe ser indígena y poseer una titulación
terciaria o superior, se observan vacíos
en las políticas de formación docente en la
provincia, de ahí que algunos miembros de
las comunidades indígenas afirmen que el
porcentaje de docentes indígenas que posee la
provincia no alcanza al 1% en relación con el
porcentaje total de docentes no indígenas. En
este sentido, los avances en cuanto a la expansión
de la escolarización entre las poblaciones
indígenas generan nuevos desafíos en la formación
docente, por lo que actualmente en
la provincia se están discutiendo estrategias
para la profesionalización docente, incluso
pensando en una capacitación universitaria
para indígenas3.
En segundo lugar, en el artículo Nº 9 (inciso
C) se propone la elaboración de un “proyecto
educativo” por parte de cada comunidad indígena.
Algunos miembros de las comunidades
indígenas urbanas de la ciudad de Resistencia
interpretaron que a partir de ese proyecto educativo
se podría no sólo ampliar el horario de la
jornada escolar diaria, sino también, incrementar
las horas cátedras para asignaturas como
por ejemplo, derecho e historia indígena.
Por último, un aspecto que involucra a los
anteriores son las condiciones edilicias y los
recursos económicos de algunas instituciones
con modalidad EIB de la provincia. Es decir,
más allá de los reclamos por una ‘buena formación
y educación’ para los niños y adolescentes
indígenas y no indígenas, también se
piden mejoras en las condiciones edilicias para
poder permanecer más horas dentro de los establecimientos.
En este artículo nos focalizamos en dos
ejes de debates que antecedieron a la formulación
de esta nueva política educativa que
involucra a las escuelas comprendidas previamente
dentro de la modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe. Con ese fin, mencionamos
el marco normativo y las voces en tensión
de los docentes indígenas, funcionarios públicos,
dirigentes políticos y representantes de
los gremios docentes. Asimismo, presentamos
algunas características generales de la EIB en
el Chaco y notamos –al igual que Artieda et al. (2012)– que la participación de comunidades
y organizaciones indígenas en la definición de
las políticas que los incumben es parte de los
rasgos propios de la EIB en el Chaco desde su
génesis hasta la actualidad, reconociendo la
agencia de los pueblos indígenas como sujetos
políticos responsables por las acciones educativas
de sus futuras generaciones. De ahí reconocemos
la relevancia de esta nueva Ley en el
entramado legislativo provincial.
En cuanto a los ejes discutidos en este artículo,
recapitularemos tres: unos que compete
más al discurso oficial, otro a las voces de
los maestros no indígenas y, por último, a los
maestros y comunidades indígenas. Por un
lado, observamos que desde el discurso oficial
se promociona a esta nueva Ley no sólo como
un cambio de denominación de algunas es cuelas sino como una política educativa cuyo
objetivo es la ‘ampliación de derechos’, la ‘reparación
histórica’ y ‘empoderamiento indígena’.
Es decir, empoderar a los sujetos permitiendo
la co-gestión y co-conducción de las instituciones
insertas en las comunidades indígenas
chaqueñas a través de los consejos comunitarios.
De este modo, los docentes indígenas amplían
sus posibilidades de inserción y gestión
dentro de estas instituciones. Por otro lado,
observamos que los representantes de los gremios
docentes (compuestos por docentes no
indígenas) cuestionan esta Ley centralmente
en lo que respecta al sistema de designación
de los docentes (indígenas y no indígenas) ya
que consideran que transgrede legislaciones
previas. Por eso, actualmente solicitan el veto
de la misma al Poder Ejecutivo de la provincia
del Chaco. Finalmente, los docentes ycomunidades
indígenas entienden esta política como
un instrumento que les permite alcanzar “una
participación real en materia educativa” y elaborar
un proyecto educativo comunitario que
entre algunos aspectos implica bosquejar el
perfil del docente indígena y no indígena.
Esta nueva normativa parece contener
entre sus propósitos el intento de superar a
los resabios colonialistas de la modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe. En cierto
modo, se estaría proyectando sobre estas instituciones
la posibilidad de imaginarlas como
un espacio desde el cual generar una mirada
crítica sobre la formación de las identidades y
deconstruir los discursos del “nosotros” y los
“otros” profundamente articulados a condiciones
históricas, políticas, económicas y culturales
de producción de desigualdades (Soria,
2009). Sin embargo, teniendo en cuenta todas
las voces en debate plasmadas en este escrito
creemos que las mismas no reflejan una ecuación
o sumatoria que persiga la interculturalidad
tanto para indígenas como no indígenas,
esto es, “un 50% y un 50% que no suman el
100%”. En ese sentido, es fundamental que la
interculturalidad deje de discutirse sólo en
términos pedagógicos y se considere su potencial
político crítico y cuestionador de la diada
diversidad-desigualdad. Asimismo, se debe
bregar para que no se desdibuje la dimensión
relacional contenida en la noción de interculturalidad;
es decir, comprender que no sólo
alude a una problemática del ‘otro’, sino también
una la relación entre un ‘nosotros-otros’.
Entonces, en esos escenarios de complejas relaciones
nos preguntamos: ¿cuál es el rol del
Estado en la implementación de esta política?
¿Acompañar, mediar, intervenir, brindar recursos
o sancionar políticas que luego, no tienen
su consecuente implementación, e incluso
pueden terminar acrecentando las grietas de
las relaciones interétnicas?.
Notas
1 Desde fines de la década del ‘80 hasta la actualidad, los integrantes de cada consejo comunitario indígena eligen entre los miembros de la comunidad quiénes pueden desempeñarse, por sus conocimientos lingüístico-culturales, como auxiliares docentes aborígenes (ADA), idóneos, maestros bilingües y referente pedagógico (Zidarich 2010, Medina 2013).
2 Para ampliar la complejidad de la implementación de la modalidad de EIB en contextos periurbanos ver Medina (2014).
3 Como ejemplo se puede citar la iniciativa de la UNCAUS (Universidad Nacional del Chaco Austral) para crear la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural o el convenio UBA-CIFMA para la Especialización en docencia y planificación de lenguas indígenas para la Educación Intercultural Bilingüe.
Detalle ”Viento”, óleo.
María José Pérez
”Viento”, óleo.
María José Pérez
”En viaje”, óleo. María José Pérez
Bibliografía
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5. MEDINA, M. (2013). “Política educativo-lingüística en torno a la creación de las Escuelas Públicas de Gestión Social Indígenas. Aproximación al estudio del caso de la escuela secundaria del barrio Mapic” en MALVESTITTI, M. y DREIDEMIE P. (comp.) III Encuentro de lenguas indígenas Americanas. Libro de actas. Bariloche, Universidad Nacional de Rio Negro.
6. MEDINA, M. (2014). Prácticas educativo-lingüísticas en una escuela con modalidad de EIB. Análisis etnográfico de las clases de Qom la’aqtaqa en una escuela periurbana del barrio Mapic de Resistencia (Chaco). Posadas, Tesis de Maestría en Antropología Social, Universidad Nacional de Misiones.
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8. SORIA, S. (2009) Discursos sobre “indios” en la escuela: un caso de investigación para la intervención en Praxis Educativa 13 (13): 106-114.
9. ZIDARICH, M. (2010). “Pareja vulnerable, si las hay: docente originario y docente no originario” en HIRSCH, S. y SERRUDO, A. (eds.) La educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires, Noveduc.
Fecha de Recepción: 2 de marzo de 2015
Primera Evaluación: 1 de abril de 2015
Segunda Evaluación: 8 de abril de 2015
Fecha de Aceptación: 8 de abril de 2015
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