Detalle ”Los monigotes”, óleo. Jimena Cabello
ARTÍCULOS
Cristina Nosei*
*Magister en Evaluación, Especialista
Superior en Análisis y Animación Socio
Institucional. Profesora de Didáctica.
Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam
Argentina. Email: cnosei@cpenet.com.ar
Resumen: En Cartas a una Profesora los alumnos de Barbiana denuncian las pérdidas de la escuela. A juzgar por los registros oficiales, hoy, en virtud de la extensión de la escolaridad obligatoria, la escuela no los ‘pierde’ y publicita altos índices de retención escolar. Pero, lamentablemente, retención, no es sinónimo de aprendizaje y por ende de inclusión. Los alumnos de Barbiana avizoraron el peligro cuando advirtieron la situación de los ‘alumnos perdidos en las aulas’ como antesala trágica del abandono definitivo. La responsabilidad académica y política que nos corresponde como formadores de profesores nos impele a abordar la cuestión y proponer acciones que contribuyan a la construcción de docentes comprometidos con una educación que posibilite una inclusión genuina, en particular de los sectores históricamente marginalizados del espacio escolar.
Palabras clave: Obligatoriedad escolar; Retención; Inclusión; Formación docente
Searching for school dropouts
Abstract: In Letters to a Professor, Barbiana students denounce school dropouts. At present, according to official registers, and due to the expanse of compulsory schooling, schools do not ‘lose’ students and astonishingly, high retention rates are publicized. But, regretfully, retention is not a synonym of learning and inclusion. Barbiana students foresaw danger when they realized that ‘students’ dropout rates’ led tragically to conclusive desertion. As teacher trainers, our academic and political responsibility compels us to deal with the problem and to suggest taking firm actions that contribute to the training of teachers truly devoted to the kind of education that enables a genuine inclusion, especially of those individuals who have historically been marginalized from schooling.
Keywords: Compulsory schooling; Retention; Inclusion; Teacher training
“… si los perdemos, la escuela no es una escuela”
Cartas a una Profesora. Escuela de Barbiana
A lo largo de los años mi biblioteca fue creciendo, nuevos
libros se fueron sumando a las estanterías, dando cuenta
de mis intereses y preocupaciones. Intereses y preocupaciones
de una profesora que concibe la educación como un acto político,
una profesión capaz de dar batalla a la exclusión social.
Muchos son los autores que me han ayudado a pensar la educación
como acto político de fuerte contenido ético y social,
principalmente los denominados pedagogos críticos como P.
Freire (2002), M. Apple (1996), P. Mc Laren (1997) y H. Giroux
(1993), entre otros. Pero hay dos obras que figuran entre mis
libros favoritos, obras que leo y releo a través del tiempo, cuyo
contenido, lejos de perder vigencia con los años, tienen mucho
para decirnos y ayudarnos a pensar, en particular, en estasépocas de marginalización creciente: Cartas a una Profesora.
Alumnos de Barbiana (1971) y Poema Pedagógico
de A.S. Makarenko (1984). Libros perseguidos
y ocultados. Desaparecidos, en las épocas
de dictadura por considerarlos peligrosos
y subversivos y, lamentablemente olvidados en
tiempos de democracia por muchas cátedras
universitarias. Libros apenas nombrados y escasamente
leídos.
Su destino común no es casual. Son muchos
los puntos de contacto entre ambas obras
en virtud de que sus autores coinciden en considerar
a la enseñanza como instrumento de
lucha y liberación. Obras que centran su acción
y su mirada en los ‘otros marginalizados’ con el
propósito de generar un cambio en las estructuras
sociales y políticas que obstaculizan la
inclusión plena de niños y jóvenes. Obras narradas
en primera persona que dan cuenta de
una experiencia educativa capaz de fracturar
un mandato de exclusión naturalizado.
Pero la academia desconfía de las narraciones
por ‘subjetivas’ y de las experiencias por
‘locales e intransferibles’.El mundo académico
considera plausible solo aquellos textos que
esconden a su autor bajo el velo de la tercera
persona como garantía de objetividad y las
construcciones teóricas de escasa referencia
a la práctica y mucho menos, a las prácticas
situadas. Las revistas científicas y los congresos
especializados desvalorizan los ‘relatos de
experiencias’ propios de los ‘prácticos’ frente a
las construcciones teóricas de los ‘teóricos expertos’.
Esta concepción deudora del positivismo
revaloriza la teoría por encima de la práctica:
el aula es siempre vista como un campo de
aplicación no como espacio de construcción
de conocimiento. Esta situación es de larga
data a juzgar por las obras citadas. En Cartas
a una Profesora sus autores, los alumnos de la
escuela de Barbiana, advierten esa postura en
las palabras y en la actitud de un ‘experto’ que
visita la escuela creada por el Padre Milani:
Uno de esos grandes profesores dijo: Ud. Reverendo no estudió pedagogía… hablaba sin mirarnos. Al que enseña pedagogía en la universidad no le hace falta mirar a los muchachos. Los tiene a todos aprendidos de memoria, como nosotros aprendimos las tablas (Cartas a una Profesora, 1971:24)
Ese comentario irónico, que alude a la construcción ideal de un sujeto del aprendizaje por su alejamiento del mundo de la práctica cotidiana, se muestra con mayor crudeza aún en la obra de Makarenko, obra que comienza con un diálogo imperdible entre el Delegado Provincial de Instrucción Pública y el autor, que ha sido convocado para convertir una antigua colonia de menores en una escuela capaz de formar al hombre nuevo. La demanda de Makarenko por el estado de un edificio devenido en escuela desata la furia del funcionario:
el quid no esta en los edificios… lo importante es educar al hombre nuevo pero vosotros los pedagogos no hacéis mas que sabotearlo todo… intelectuales asquerosos... os gustaría tener un despachito, libros… solo queréis leer. Pero si se os da un ser vivo, entonces salís con esas “me degollará”. Intelectuales… su boca expelía insultos contra toda nuestra casta pedagógica… (Makarenko, 1984:10)
El diálogo continúa. Ambos acuerdan en que forjar al hombre nuevo requiere un modo nuevo, pero que la gente “que sabe” no quiere “poner manos a la obra” y lo que es peor aún, a juzgar por las palabras del autor, descalifica a quienes pretendan hacerlo:
- y si yo me opongo a ello, me harán imposible la vida. Haga lo que haga, dirán que no es así.
- estás en lo justo; lo dirán esos sinvergüenzas… (pero) no les creeré. Les diré: debíais haberlo hecho vosotros mismos. (Makarenko, 1984:11)
Ante el temor de Makarenko de “armar un lío”, el delegado provincial vocifera:
- ármate todos los líos que quieras, pero hay que obrar… necesitamos forjar un hombre nuestro. Y tú eres quien debe hacerlo. De cualquier forma todos tenemos que aprender y por lo tanto, tu también aprenderás” (Makarenko, 1984:11)
Y Makarenko aprendió. Los tres tomos de
la obra dan cuenta de ese aprendizaje, de su
proceso, del cambio que el mismo generó en
todos los actores participantes.
Las dos obras trasuntan compromiso político,
compromiso cara a cara con el alumno, atentos a sus posibilidades, construyendo mediadores
de enseñanza acordes a la situación,
evaluando sus alcances, en una investigación
entramada a la acción. Su labor anuncia otros
modos posibles de trabajo en las aulas y denuncia
a los expertos que pretenden guiar la
práctica desde la teoría construida de espaldas
a la escuela y sus actores. Expertos a los que
Makarenko llamo los ‘pedagogos del olimpo’,
como una forma irónica de aludir a su desconocimiento
de la realidad escolar. Ambas obras
alertan no solo sobre el desconocimiento sino
también de la soberbia de la experticia que deposita
la responsabilidad del fracaso escolar en
la incapacidad de los sujetos o en la impericia
de los prácticos.
Personalmente tuve acceso a esas obras a
mediados de la década del 70, en los inicios
de mi carrera universitaria como Profesora en
Historia en la Universidad Nacional de Buenos
Aires. Afortunadamente llegaron a mis manos
antes que la taxonomia de Bloom (1972) me
disuadiera de abandonar las lecturas referidas
al ámbito docente. En aquella época de fuerte
convulsión política, en la que se preanunciaban
los golpes de Estado que tanto sufrimiento
provocaran en la comunidad latinoamericana,
los estudiantes de los profesorados nos sentíamos
convocados por las experiencias de
Barbiana y la Colonia Gorki, a la par que desvalorizábamos
los ‘aportes’ de las cátedras de
formación docente investidos de teoría ‘universal’ y ‘neutralidad’ prescriptiva.
No considerábamos esas obras como textos
pedagógicos sino como material político,
por que, por aquel entonces, y debido al enfoque
de las materias específicas, los veíamos
escindidos. Esas obras fortalecieron nuestro
compromiso social y político, abonaron nuestra
esperanza en la lucha por el cambio, en la
posibilidad de incidir en la deconstrucción de
los modelos de exclusión social hábilmente naturalizados.
El golpe de estado del 76 pretendió, a fuerza
de muerte y persecución, doblegar ese compromiso,
aniquilar la esperanza y renunciar a
la posibilidad, acusados de pretender subvertir
el orden y amenazar la paz social. El terrible
resultado: la desaparición y el exilio, el silenciamiento,
el cierre de las facultades, la quema
de los libros, la clausura de las editoriales…
Radicada en un pueblo de La Pampa, sin
haber podido terminar la carrera, di mis primeras
clases en una escuela media de una pequeña
comunidad. Mi compromiso político
con la educación seguía intacto, mis sueños
de incidir en la transformación no se habían
modificado y sin embargo mi práctica no daba
cuenta de ello. Me llevo tiempo advertir que el
fracaso de mis alumnos era mi propio fracaso,
mi imposibilidad de incidir en sus aprendizajes.
Con mucha dificultad logré retomar
mis estudios en la Universidad Nacional de
La Pampa. Fue allí que descubrí, de la mano
de una profesora de didáctica, que al deseo de
enseñar había que anudarlo a una formación
profesional fundada en la investigación. Cuando
advertí los primeros cambios en mis alumnos
generados a partir de mi propio cambio
de perspectiva, decidí elevar mi solicitud para
permanecer en la cátedra a como diera lugar. Y
aquí estoy, después de treinta años, asumiendo
la irrenunciable responsabilidad que implica
ser parte de la formación de profesores.
La incorporación a la cátedra implicó sumarme
al equipo de investigación. En aquellasépocas la investigación, si bien era uno de los
pilares de la universidad, estaba anudada a la
concepción del profesor, a la importancia que
le atribuía a la construcción de conocimiento.
No había ni investigaciones acreditadas, ni carrera
de investigador, ni incentivos, ni carrera
docente, sustento de muchos trabajos actuales
de indagación. En aquella época la motivación
era absolutamente intrínseca, anclada en el
deseo de comprender para poder intervenir
en pos de generar los cambios esperados, en
nuestro caso, incidir en la construcción de
aprendizajes significativos capaces de sustentar
la formación de sujetos críticos comprometidos
con el bien social: formar ciudadanos
capaces de fortalecer un sistema democrático
inclusivo.
Buceando en las aulas construimos mediadores
didácticos, pero siempre sustentamos
nuestros aportes normativos a la dimensión
explicativa, por que la didáctica no puede olvidar
que es una teoría para la acción, para
la acción educativa fundada. Desde siempre,
en las presentaciones en congresos, nuestros
aportes a la acción tendían a ser descalificados
o por ‘conductistas’ o por minusválidos frente al aporte de la teoría, generosa proveedora
de conceptualizaciones ‘novedosas’.
La teoría para los teóricos, la acción para los
prácticos. Las propuestas de trabajo en el aula
se tienden a caratular de recetas y se fustiga
tanto a quienes las ofertan como a quienes las
demandan.
Con los años, lejos de mejorar, la situación
se fue agravando, en particular a partir de la
extensión de la obligatoriedad, dado que ingresaron
a las aulas los jóvenes históricamente
excluidos de ese ámbito. El alumno ‘ideal’ se
fracturó en una variedad de rostros desconocidos
para la escuela media y por eso mismo
amenazantes, del estilo y funcionamiento de
las instituciones. Y nuevamente Barbiana resuena
en mi memoria: “…para la profesora son
todas caras nuevas… alguna que otra vez se
queja: “ahora que es para todo el mundo, no
es posible enseñar. Llegan chicos analfabetos”.
(Cartas a una Profesora, 1971:57). La ‘queja’
de la profesora de Barbiana sigue vigente en
nuestras aulas del siglo XXI. La escuela obligatoria
aumentó su matrícula sin que ello fuera
garantía de inclusión (Nosei, C.; Caminos, G.,
2008). La repitencia, la deserción, la violencia,
la apatía, volvieron con más fuerza a acicatear
nuestras investigaciones situadas. La extensión
de la obligatoriedad nos convoco a profundizar
nuestro compromiso en la formación de
profesores universitarios, de la mano de nuevos
proyectos de investigación.
En Cartas a una Profesora los alumnos de Barbiana denuncian las pérdidas de la escuela:
La escuela tiene un solo problema: los muchachos que pierde. La escuela Obligatoria de ustedes abandona por el camino a 462.000 por año… los pierden y no se dan vuelta para recobrarlos… nosotros los encontramos en los campos y en las fábricas… (Cartas a una Profesora, 1971:45)
A juzgar por los registros oficiales hoy la
escuela no los ‘pierde’ en virtud de múltiples
programas de ‘retención escolar’. Pero, lamentablemente,
retención, no es sinónimo de
aprendizaje y por ende de inclusión. Los alumnos
de Barbiana avizoraron el peligro cuando
advirtieron la situación de los ‘alumnos perdidos
en las aulas’ como antesala trágica del
abandono definitivo.
En base a la lectura y análisis de un abundante
material empírico recogido en diferentes
espacios escolares Vilma Pruzzo conceptualizó dos tipos de pérdidas en el marco del aula: ‘la
pérdida del sujeto’ y ‘la pérdida de la comprensión’ (Pruzzo, 2002), pérdidas que la autora
considera responsable de obstaculizar el aprendizaje
y sumir en consecuencia a la mayoría de
los alumnos en una situación de riesgo pedagógico
para el ingreso de nueva información.
La pérdida del sujeto y de la comprensión son
dos categorías fuertemente interrelacionadas
que se fortalecen y retroalimentan entre si,
que condenan a los estudiantes al fracaso o a “aprobaciones” a fuerza de aprendizajes memorísticos
que en muchos casos pre anuncian
el fracaso en el nivel superior.
¿Porqué no hay ayudas pertinentes en el
aula? ¿A qué razones puede obedecer la ausencia
de mediaciones adecuadas a los alumnos?
¿Cuáles pueden ser los principales obstáculos
a la capacidad de imaginar modos y formas alternativas
de abordar los contenidos prescriptos?
¿Por qué, al referirse a la enseñanza, prevalecen
los términos de dar y transmitir? ¿A
qué atribuir la priorización del miedo a ‘bajar’
y / o banalizar el saber por sobre el no poder
incidir en la construcción de aprendizajes significativos?.
Las preguntas surgidas a partir de los hallazgos
de esa investigación me llevaron a centrar
la mirada en el proceso formativo de los
docentes en el espacio universitario, en el particular
escenario que planteo a los educadores
la extensión de la obligatoriedad en el nivel
medio.
La extensión de la obligatoriedad escolar planteó un escenario que interpeló a la formación universitaria de docentes. La Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam modificó en el año 2010 todos los diseños curriculares de las carreras de profesorado. El nuevo plan de estudio trascendió la idea de un diseño positivista clásico, en el que la teoría dirige la práctica. Para situarse en una perspectiva crítica que apuesta a una praxis capaz de articular de manera fecunda a la teoría con la práctica. De esta manera se elaboró un diseño en el cual toda la formación de grado esta atravesada por el campo de las prácticas profesionalizantes. Así los cuatro planes de estudio de las carreras de profesorado de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam incorporaron la siguiente definición.
(El campo de las prácticas profesionalizantes están)… Destinadas al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y en los distintos ámbitos en donde se desempeñe profesionalmente. Se configura como un eje transversal que apunta a resignificar los conocimientos de los otros espacios curriculares preparando a los estudiantes para una participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.
El Plan de Estudio contempla desde el inicio de la formación la implementación de estrategias destinadas a la transferencia de los saberes propios del campo específico a la práctica profesional de manera transversal, tanto en sentido horizontal como vertical. De este modo cada docente, paralelamente al dictado de los contenidos específicos de la actividad curricular, desarrollará conocimientos y competencias orientadas a la enseñanza de…. con el propósito de superar la distancia habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica.
Ello implica poner en práctica acciones coordinadas que tengan continuidad en el tiempo, plasticidad para adecuarlas a las particularidades de los estudiantes, evaluación permanente a fin de realizar cambios si fuera necesario, grados de complejidad creciente, coherencia entre actividades y objetivos, y estrecha vinculación con el área de las prácticas.
En paralelo a la puesta en marcha del nuevo plan de estudio iniciamos un proyecto de investigación con el propósito de custodiar los significados que ayudamos a construir y deconstruir en el transcurso de la formación de profesores. Lo que dicho en otras palabras, significa prestar particular atención a la narrativa que orienta el pensamiento de nuestros estudiantes. Por otra parte, y con el propósito de descender los niveles de deserción y fracaso, la Facultad de Ciencias Humanas implementó hace ya varios años un curso de Ambientación a la Vida Universitaria con el fin de evaluar los saberes de los ingresantes y adecuar las formas de trabajo, en particular, de las materias de primer año. En dicho programa participan todos los departamentos de la facultad. El Departamento de Formación Docente, del que formo parte, diagramó un programa de trabajo que consiste en recibir a todos los ingresantes y solicitarles, en primer lugar, que respondan a una encuesta semiestructurada a fin de poder desentrañar en sus respuestas, las representaciones que tienen en referencia al acto de educar . La articulación de las diferentes respuestas nos permite visualizar la narrativa que orienta su percepción de la realidad escolar.
Me fascina sumergirme en los protocolos.
Leer y releer los testimonios para tratar de
comprender los significados que transportan,
avizorar ejes estructurantes y, tratar de articularlos
para delinear hipótesis que me permitan
avanzar en el entendimiento de sus concepciones.
El trabajo se hace aún más interesante
cuando es posible seguir la modificación de
sus concepciones a lo largo del transcurso de
la carrera y avizorar en ellas el impacto que la
formación genera en las mismas.
Evaluar el proceso formativo de los docentes
en el espacio universitario implico desde
mi concepción custodiar los significados que
ayudamos a construir y deconstruir en nuestros
estudiantes durante el transcurso de su
carrera. Por ello indagué desde el 2010 las concepciones
de los ingresantes a través de una
amplia encuesta semiestructurada. La lectura
y análisis de los protocolos dio por tierra con
una de las afirmaciones que circulaban en el
espacio universitario que sostenía que los
alumnos elegían la carrera por su relación con
el saber disciplinar.
El 86% de los 164 protocolos de las cohortes
2010/11 revelaron que la elección estaba
fundada en el deseo de enseñar. Las referencias
al saber disciplinar son escuetas y epistemológicamente
incorrectas1:
“… elegí esta carrera por que siempre me gusto mucho leer y escribir”. L6
“… me gusta mucho la lectura…”. L14
“… siempre me gusto saber cosas de los pueblos de la antigüedad como los egipcios y los romanos…”. H3
"…. me gusta la historia…”. H2
“… Es muy importante conocer la geografía del mundo… sirve para muchas cosas…”. G16
“… siempre me interesaron los mapas… donde quedan los países y sus capitales...”. G22
“…Siempre me gustó inglés…”. I I7
En algunos de los protocolos se manifiesta que esa elección se funda en la influencia de algún profesor “que me lo hizo gustar”.
“…Me gusto como dio clase una profesora y de allí supe que quería estudiar eso…”. H12
Gustar parece ser la palabra que define su relación con el saber disciplinar. La brevedad de las respuestas que refieren al ámbito disciplinar contrasta con la expresión de sus ideas en lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de la escuela:
“… Pienso que enseñar es lo mío…” G4
“… Nunca experimente estar frente a una clase pero se que me gusta tratar con jóvenes y brindarle mis futuros conocimientos…”. L5
“… me gustaría enseñar, dar clase…”. L9
“… me gustaría ejercer como docente…”. l5
“… me gustaría enseñar historia…”. H3
“... hacen falta profesores y me pareció una buena opción…” H5
La mayoría manifiesta que lo que más lo preocupa en su formación es lo que consideran una base previa endeble:
“… mi mala base en lengua ya que mi secundario no fue bueno en esa materia…”.I15I
“… la base que traigo es muy escasa y me preocupa no tener los contenidos necesarios para iniciar la carrera…”.G14
“… la base que traigo de mi colegio ya que es muy precaria…”.L15
“… creo que debido a mi modalidad no estoy suficientemente preparado para esta carrera…”. H3
Las razones aludidas para explicar la base precaria e insuficiente evidencian una contradicción en la que pugna, a mi criterio, el discurso escolar instituido y la experiencia vivida. El primero responsabiliza al alumno y su familia; el segundo denuncia falencias en el desempeño docente:
“…Jóvenes rebeldes, sus malas actitudes…”.I2
“…La mala educación de algunos alumnos y la falta de atención que le ponen a las materias...”. G2
“…La falta de interés por parte de los alumnos a la hora de aprender y escuchar al profesor…”. L7
“…La formación de sus hogares, creo que uno hace fuera de su casa lo que ve en ella, existen también problemas de racismo, de diferencias por se “hijo de”, de violencia. Esta última hoy en día esta promovida por los video juegos o la televisión…”. L8
“…La falta de comunicación y atención de los padres hacia los hijos y escuela…”. H1
“…Que es muy mecánica. Tiene muy poca dinámica. Me gustaría que fuera mas llevadera…”. I12
“…La falta de compromiso de los docentes. Poco acompañamiento del cuerpo directivo. Falta de cursos de técnicas de estudio...”. G3
“…Para mi el principal problema es la falta de ganas de enseñar, el cansancio de muchos profesores, las pocas ganas de trabajar de algunos…”. H5
“…La mala formación de algunos profesores…”. H26
Consultados en referencia a cuales son sus principales inquietudes en esta etapa que comienzan, ellos, los estudiantes de éxito en nivel medio, los que pudieron egresar en tiempo y forma, dicen estar muy preocupados por su bajo nivel de conocimientos. Las razones que argumentan enfocan como principal responsable al docente. Y digo como principal responsable por que no dejan de adjudicarse parte de la responsabilidad.
“… en la escuela se da poco y se exige menos…”. H28
“…la enseñanza es muy permisiva y si no te aprietan no estudias es la verdad…”. G16
“… algunos profesores faltan mucho y otros dictan o leen pero no explican…”.L14
“… muchos profesores no tienen ganas de enseñar, yo la verdad la pase bien pero ahora tengo que sufrir las consecuencias…”. I19
Es por ello que al consultarlos respecto a que se proponen lograr en su ejercicio profesional futuro hacen hincapié en:
“… enseñar lo mejor posible para que les guste la materia…” H21
“… tratar de enseñar buscando maneras de que aprendan los contenidos de una forma entretenida…”. G8
“… ser un buen profesor que ayude a que entiendan y disfruten de la materia…”.L12
Los testimonios de los ingresantes traslucen su preocupación por lo que Pruzzo (2004) denomino la pérdida del sujeto y la pérdida de la comprensión
“…A veces no sabes a quien le hablan… pasan de un tema al otro antes de que hayas podido entender el primero…”.H25
“…Te dicen si no entienden pregunten… pero si le preguntas o no te contestan o les cae mal…”.L16
“…Algunos se la pasan dictando, otros te piden que copies… así no se puede aprender… cuando yo sea profesor voy a hacer otras cosas para que entiendan y les guste la materia por que si te aburrís y no entendes ¿para que te sirve ir a la escuela?...”. I 14
Es quizás por ello que consultados en referencia a lo que esperan de sus profesores universitarios, la formación como enseñantes ocupa el primer lugar
“… ser un buen profesor…”.I 3
“…que tengan la exigencia que deben tener y que logren hacerme una buena profesora…”. I 10
“…que me exijan y logren en mi una buena profesora…”.L 7
“…que me den herramientas para formarme como una buena profesora…”.L12
“…. Saber enseñar…”. H 1
“…poder aprender a enseñar…”.H 5
“….poder enseñar bien…”. H 7
“… ser muy buena profesora…”H 14
Sus temores en el inicio de esta nueva etapa se relacionan con lo antedicho
“…no llegar a ser una buena profesora…”. I 12
“…no ser muy buena profesora…”. H 14
“…no poder llegar a los alumnos… “.G 11
“…no llegar a ser una buena profesora…”. L 1
Alentados a pensar en su futuro como profesores acentúan su preocupación por “dar bien la materia” y prometen “esfuerzo” para que sus alumnos aprendan.
“…Tratar de integrar los sujetos al ámbito escolar…”. I 1
“…Apoyarlos y ayudarlos…”.G 9
“…Una clase dinámica para que todos los alumnos puedan expresar su opinión y puedan interesarse en la materia.”. G 14
“…buscar formas de enseñanza que atraigan la atención y el interés de los chicos...”. I 8
“…un dinamismo en la clase sin dejar de lado el compromiso de enseñar en la diversidad…”. G 3
Solo un 2% anuda la educación a la posibilidad de gestar un cambio social a partir de favorecer el desarrollo del pensamiento crítico andamiado por la aspiración de generar escenarios de mayor justicia social.
“…Enfrentar la realidad y luchar por las desigualdades…”. H 13
“…Enseñar todo lo que han estudiado y para tratar de cambiar la situación social a través de la educación y el conocimiento…”. I 13
Los 106 protocolos del 2013 no modificaron
la visión y la concepción del mundo
escolar: narrativa estable, permanencia de las
contradicciones no avizoradas y desconocimiento
casi total de la función política de la
educación.
En síntesis, nuestros ingresantes llegan
imaginando su futuro laboral en el ámbito de
la escuela en el que aspiran enseñar los saberes
pertinentes al campo disciplinar elegido.
No figura entre sus miedos la posibilidad de
no conseguir trabajo dado que saben que hay
una gran necesidad de profesores de todas las áreas.
Pero en el transcurso del trabajo con los
profesores de los departamentos descubren
que se pueden dedicar a “muchas otras cosas y
no solo a enseñar”.
“… la carrera te sirve para muchas otras cosas y no solo para enseñar en las escuelas…”. G7
“…Podes asesorar a áreas de gobierno, ser contratado para trabajos específicos de empresas privadas, hacer investigación, y trabajar también en turismo…”.G11
“… me gusto la idea de poder trabajar en muchos lugares como el archivo histórico…”.H3
“… con esta carrera podes enseñar y otras muchas cosas eso esta re bueno, yo la verdad que no lo sabía creía que solo me servia para la escuela…”. H7
“… lo más importante es que esta carera tienen muchas salidas laborales..." I6
“Asesorar a áreas de gobierno, ser contratado
para trabajos específicos de empresas privadas,
hacer investigación….” es algo que pueden
hacer los egresados de todas las carreras universitarias.
La pregunta es ¿por qué se acentúa
esta posibilidad en los inscriptos a las carreras
de profesorado? ¿Qué intención anima esa
información? Me preocupa la reiteración en
los protocolos de la frase “no sólo para enseñar”,
como si el ejercicio de la docencia por
si mismo no fuese un desempeño profesional
pleno.
La preocupación a la que aludo se viene
fortaleciendo en los últimos años en virtud de
comentarios de alumnos avanzados de las carreras
que sostienen que los profesores tienden
a tentar a los mejores alumnos con becas de
doctorado con el propósito de que se dediquen
a la investigación e imaginar a partir de ello,
un ejercicio de la docencia pero en el ámbito
universitario.
En entrevistas con alumnos de tercer y
cuarto año surgieron testimonios en los que se
explicita el concepto que le merece a muchos la
inclusión en las escuelas:
“… la verdad es que acá te dicen que la escuela embrutece”.
“… no te lo dicen directamente pero se nota en muchos profesores que no les interesa prepararte para las escuelas… les interesa mas tener becarios … todo el tiempo te nombran a ex alumnos que están haciendo doctorados... no a los que están en la escuela de esos no se habla…”
“… nuestros profesores no van ni te invitan nunca a un congreso de docencia… solo a los de la disciplina donde se presentan trabajos de investigación.”.
Y mientras releo los protocolos evoco nuevamente el pensamiento de P. Bain al mencionar que
Hay un conjunto de fuerzas que prevalece en contra de cualquier avance de la docencia en su camino para llegar a ser considerada con la clase de respeto intelectual que se otorga al descubrimiento de conocimiento... (Bain 2007:198)
Se prefigura así la necesidad no solo de tensionar la narrativa de los estudiantes sino poner en cuestión las concepciones que circulan en el mismo ámbito formativo que tiene el compromiso de formar educadores.
En virtud de las concepciones evidenciadas
en nuestros ingresantes es dable esperar
que las primeras cursadas les generen una
gran confusión que puede ser una de las razones
del abandono de las materias y/o de la
deserción. Confusión que nace al comprobar
que el campo disciplinar seleccionado es difícil
y complejo de abordar. Recordar no alcanza.
Hay multiplicidad de perspectivas, enfoques,
paradigmas que exigen comprender, comparar,
argumentar, operaciones del pensamiento
de alta complejidad. Entonces recordar se presenta
solo plausible y necesario, como decía P.
Freire (2008) después de comprender.
Lejos de ‘leer novelas’, ‘conocer la historia de
los pueblos de la antigüedad’, ‘bucear en los mapas’ las primeras materias que cursan son de un
alto nivel de abstracción en las que se abordan
y contrastan posturas, modelos, paradigmas de
manera conceptual y con notable ausencia de
casos que andamien su comprensión. La desaprobación
de los prácticos y de los primeros
parciales va desalentando a una mayoría que
opta en muchos casos por abandonar la carrera,
situación que no genera cambios en el modo de
abordar las materias por parte de los profesores.
Las propuestas de modificar las estrategias
de enseñanza de los contenidos es para muchos
una invitación a bajar el nivel y /o a banalizar el
saber disciplinar. Otros en cambio, a raíz de un
trabajo conjunto con los docentes que integran
el campo de las prácticas profesionalizantes han
advertido un cambio sustancial en los niveles de
aprendizaje y aprobación de sus estudiantes.
Al peligro que implica el abandono de los
estudiantes se suma otra cuestión que no es un
tema menor en lo que a la formación de docentes
implica. La priorización de la teoría que
se distancia de la práctica va conformando una
nueva narrativa en los alumnos a medida que
avanzan en la carrera, en la que el principal
interés esta puesto en saber la disciplina y no
el saber enseñar ese saber. En sus expresiones
y actitudes evidencian el convencimiento de
que sus materias son las del campo disciplinar
específico y no las de formación docente. Así,
no solo priorizan sus cursadas sino también el
tiempo dedicado a su estudio, como así también
aspiran a insertarse como ayudantes en
dichos espacios curriculares.
Su identificación con el saber disciplinar
a medida que avanzan en la carrera se denota
también en otra situación. En sus primeros testimonios
se registran con estudiantes de Profesorado.
De los 126 protocolos del año 2010,
solo 18 alumnos completaron el renglón que
dice “carrera” con el nombre de la disciplina.
El resto registró de manera completa el título a
obtener: Profesor en…
Sin embargo tres años después, el 66% de
los inscriptos en la cátedra de Didáctica se
identificó con el nombre del campo disciplinar
específico.
La narrativa instituida en el ámbito universitario
sería una de las razones que conllevan a
la pérdida del sujeto y de la comprensión avizorada
en el espacio del aula, dado que tiende a
concentrar la mirada en el conocimiento disciplinar
objetivado, priorizando su apropiación
por sobre la capacidad de enseñarlo a otros.
Subyace en esa concepción la idea de la enseñanza
como transmisión y se deposita la posibilidad
de apropiación en la capacidad y en la
voluntad de esos otros.
Esta concepción imperante tendería a generar
pasión por el conocimiento, un sentimiento
intenso re direccionado al saber construido
configurando “una relación privilegiada con el saber erudito formada de impaciencia y
rectitud” (Merieu, 2009:22).La aseveración de
P. Merieu se pone en evidencia en los protocolos
de los ingresantes quienes solicitan a sus
profesores universitarios ‘paciencia’ y ayuda
para apropiarse del saber. Sus testimonios dan
cuenta en la actuación de muchos profesores
de la premura en dar los contenidos y la ausencia
de ayudas didácticas para favorecer el
aprendizaje. Acordamos con la preocupación
que manifiesta el autor en referencia al peligro
que implica “formar especialistas sin la preocupación
de ayudar a las personas” (Merieu,
2009:23).
La pasión por el saber alude a un sentimiento
personal, un sentimiento intenso por
‘algo’ no por ‘alguien’, mientras que la pasión
por enseñar requiere de una “participación pática”
(Dejours, 2006) capaz de activar una experiencia
sensible que permita experimentar
los sentimientos del otro. Esa capacidad por
experimentar los sentimientos de otro algunos
lo llamaron empatía y otros compasión, términos
que aluden en ambos casos no solo al
entendimiento del estado emocional del otro
sino que impelen a actuar en consecuencia. En
el ámbito académico la palabra compasión ha
sido proscripta y consignada
sólo al espacio
religioso, como sinónimo
de lástima por
el otro. Sin embargo al
ahondar en el significado
de los términos podemos
advertir que de
la lástima es imposible
derivar un adjetivo al
que lo siente sino solo a
aquello que lo provoca,
por el contrario adjetivamos
como compasivo
a aquella persona capaz
de sentir lo que le pasa
al otro, percibir e involucrarse
en la realidad
que lo afecta.
Algunos autores hacen
hincapié en la importancia
que tiene para
un docente comprender
el estado del otro. Pero
la comprensión si bien
es básica en la relación
con el otro no es suficiente, dado que la palabra
alude a un proceso cognitivo, no a una
experiencia sensible que activa un proceso
afectivo. Por el contrario la palabra compasión
(o empatía) si bien se basa en la comprensión,
incluye el sentimiento. Así E. Morin define la
compasión como “una apertura subjetiva hacia
el otro” (Morin, 2007:99). La compasión
no ‘piensa’ el sufrimiento del otro si no que lo
‘experimenta’ genuinamente, y desde allí no
excusa ni acusa al otro de su no poder sino
que busca modos alternativos para modificar
la situación.
Compasión, empatía o participación pática,
remiten a un sentimiento compartido lo que
demanda necesariamente el encuentro con el
otro. El discurso sobre el otro y sus sentimientos
puede aspirar a la comprensión intelectual,
no al compromiso emocional. Es por ello que
considero que la formación de un profesor no
puede hacerse de manera alejada al espacio del
aula, ni imaginando como daría una clase ni
simulando una experiencia áulica.
La construcción de un profesional de la docencia
requiere de una temprana y sostenida inserción
en los espacios educativos, en relación
directa con los estudiantes y sus dificultades.
Una temprana y sostenida inserción en el aula
acompañada por sus profesores universitarios
a fin de andamiar su formación como docente
de escuela obligatoria. Me atrevo a pensar que
la reacción de un novel profesor frente al no
poder de sus alumnos y sus manifestaciones
de sufrimiento que pueden oscilar de la apatía
a la reacción violenta, dependerá de su propia
historia personal, de su experiencia en las aulas
universitarias. Así, si en el transcurso de su
formación profesional se acentuó el valor del
saber objetivado, si la valoración de sus propios
profesores estuvo centrada en el dominio
experto del conocimiento, la sola percepción
del rechazo de los alumnos al saber que oferta
será leído como una descalificación personal
y lo conducirá a un estado de sufrimiento con
manifestaciones similares a las de sus estudiantes:
apatía, rechazo, hostilidad, etc., pero
sin posibilidad alguna de sintonizar sus sentimientos
y advertir que ambos son víctimas de
un estado de impotencia.
Pienso que muy otra hubiera sido la historia
del Dr. Frankenstein, si a su pasión por el
conocimiento, hubiera sido capaz de sumarle
la compasión por su criatura. Insensible al
dolor del otro, se condenó a padecer el mismo
sufrimiento.
Cuatro años de trabajo me permiten sostener
que… el propósito de superar la distancia
habitual que existe entre formación disciplinar
y pedagógica... enunciado en el nuevo plan de
estudio no es de modo alguno una tarea sencilla.
Fracturar una narrativa instituida es un
trabajo lento que demanda de una fuerte convicción
y altos niveles de tolerancia a la frustración.
La frustración que produce escuchar una
y otra vez que los alumnos no están teóricamente
preparados para asistir a las aulas, o que
imaginar una clase es prácticamente igual que
darla, que el tiempo es escaso y que por ende
la prioridad es dar los contenidos de la cátedra,
que si los alumnos dedican horas a la escuela
se las restarán al estudio, que la situación de las
escuelas no es propicia para la inserción de los
estudiantes universitarios.
Pero esta demostrado que si el río insiste
en su cauce finalmente orada la piedra. El
trabajo del Campo de las Prácticas ha logrado
instalar la palabra escuela y aula desde el primer
día de clase de nuestros estudiantes, todas
las cátedras están obligadas a pensar y dar
cuenta de acciones que relacionen los contenidos
académico con el campo de la enseñanza,
los departamentos se reúnen para planificar
de manera conjunta el modo de dar cumplimiento
a las prescripciones del plan de estudio
en y todos los fines de año se realiza un encuentro
de todos los departamentos en el que
cada uno da cuenta de lo realizado en lo que
refiere al ámbito de formación para la enseñanza.
Avances diferentes evidencian perspectivas
disímiles: algunos ya están en la escuela
desde primer año, otros prometen hacerlo el
año entrante, mientras otros, aún resisten a la
idea de la inserción temprana con argumentos
propios de la narrativa histórica. Pero ahí estamos
discutiendo a viva voz lo antaño silenciado,
acciones y palabras que contribuyen a
configurar una realidad diferente en el ámbito
de formación universitaria de profesores, con
vistas a cambiar el desempeño profesional de
nuestros egresados en tiempos de obligatoriedad
escolar.
La esperanza de cambio se vio incrementada
a fines de 2014 a partir de la acción del
centro de estudiantes de la Facultad de Ciencias
Humanas. Por primera vez en los treinta
años que llevo en la Facultad, un grupo de
jóvenes alumnos organizó cuatro reuniones
para hablar de la educación en la escuela. Para
cada encuentro se invitó a un profesor a desarrollar
un tema en referencia a la enseñanza
con el propósito de dar inicio a un debate.
El resultado de la convocatoria sorprendió a
todos: casi dos centenares de alumnos asistieron
a los encuentros, razón por la cual hubo
que habilitar para los mismos el salón azul del
rectorado, que se vio colmado de jóvenes. Las
dos horas de trabajo pautado se convirtieron
en tres, luego de las cuales, el debate continuó
en los pasillos y en la escalinata de la facultad.
El mismo resultado arrojó la convocatoria
realizada por la coordinación del campo
de las prácticas que invitó con idéntico propósito
a docentes, estudiantes y graduados.
Nuevamente un salón azul colmado fue el
escenario en que estudiantes y graduados en
ejercicio de la profesión reclamaron a sus docentes
una formación más fortalecida en lo
pedagógico.
En sus relatos de experiencia, en sus historias
de aciertos y errores, los graduados destacaron la importancia de ver al otro, de
comprender sus necesidades, de partir de sus
posibilidades, de adecuar la planificación de la
tarea a la realidad del aula, de buscar alternativas
de enseñanza para generar verdaderas experiencias
de aprendizaje. Y de allí su pedido
a la facultad
Se pierde mucho tiempo probando a ensayo y error… el tiempo de los alumnos que por culpa de nuestra impericia se pierden horas de aprendizaje… y así odian la escuela, la materia y a nosotros… necesitamos que se nos den mas herramientas como docentes, no solo teoría que esta muy bien… necesitamos aprender a enseñar y eso se hace en la escuela con los alumnos, viendo al otro, estando con el otro, conociéndolo… no sirve ir unas clases antes de recibirte a darle clase a unos alumnos sin problema, y ayudados por tu profesor de práctica… hay que ir mucho, durante mucho tiempo…ir como tienen la suerte ahora los estudiantes de la carrera de ingles que con el nuevo plan van desde primer año… eso esta muy bien… así debe ser…Graduado de la carrera de Profesorado en Historia
En la facultad donde debes aprender la importancia de enseñar, y no hablando sino enseñando o al menos estar ahí para aprender la profesión… no se puede hacer acá pensando en un alumno que después en la escuela no esta… cuando no podes enseñar te sentís frustrado y cuando podes hacerlo sentís que todo valió la pena… es lo más gratificante que hay… Graduado de la carrera de profesorado en Ingles Es triste ver como compañeros de mi promoción se sienten tan frustrados porque no saben como poder enseñar que solo piensan en dejar…… Graduado de la carrera de profesorado en Historia.
Lamentablemente había pocos profesores
presentes, pero las demandas resonaron durante
días en el pasillo de la facultad. Tampoco
los graduados eran muchos Los presentes
se comprometieron en continuar con los encuentros
y sumar a los mismo mas graduados
y mas alumnos. Entiendo que el compromiso
asumido, que la preocupación por hablar de la
formación es compromiso con el otro, con el
alumno real, el habitante de la escuela obligatoria.
Un compromiso que impele a la búsqueda
del sujeto perdido, una búsqueda que demanda
internarse en el territorio específico
muñido de las herramientas adecuadas. Una
búsqueda que augura encuentros genuinos de
los que hoy se hallan perdidos en un espacio
que sienten hostil y peligroso. Encuentro que
promete hacer del espacio un lugar de amparo
y crecimiento capaz de augurar mayores niveles
de inclusión social genuina.
El 2015 dará cuenta del verdadero impacto
de estas reuniones.
En 1922 T.S. Elliot escribió La Tierra Baldía metáfora de una vida yerma moldeada por
la autoridad que impone a los jóvenes, ideas y
acciones y los aleja de la experiencia verdadera.
Ligados a las verdades instituidas, su creatividad
agoniza ahogada por lo convencional. Repetición
y quietud. Resignación y sufrimiento.
La vigencia de la crítica a la labor docente
que realizara A.S Makarenko y los alumnos de
la Escuela de Barbiana hablan a las claras de la
urgencia en cambiar la formación de profesores.
Las verdades construidas deben ser tensionadas
en un proceso que articule experiencia,
sentimiento y razón, elementos fundantes de
la creatividad. Experiencia genuina y continua
de trabajo con los otros, que nos permita
compartir el sentimiento de aquellos a los que
los modos instituidos en la escuela y el aula
condena a diario al fracaso, y a partir de ello
ser capaces de activar la razón para imaginar
nuevos modos de enseñar. Experiencia, sentimiento
y razón, en permanente interpelación
al conocimiento construido, deben ser nuestros
guías en la búsqueda del sujeto perdido.
Un nuevo proyecto educativo necesita de
un nuevo profesor, así como la tierra baldía
necesita del agua para que renazca la vida.
Notas
1 Los protocolos de los estudiantes se organizaron por carrera y se identificaron con la primera letra de cada campo disciplinar en mayúscula seguida por el número de orden de lectura: Profesorado en Historia (H); Profesorado en Letras (L); Profesorado en Inglés (I) y Profesorado en Geografía (G).
Detalle ”Los monigotes”, óleo.
Jimena Cabello
”Los monigotes”, óleo.
Jimena Cabello
“Regazzoni 2”, óleo. Jimena Cabello
“Conversaciones 1”, óleo. Jimena Cabello
Bibliografía
1. APPLE, M. (1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona, Paidós.
2. BAIN, P. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Barcelona, Universidad de Valencia.
3. BLOOM, H. (1972). Taxonomía De los objetivos. Madrid, Editorial Minerva.
4. MILANI, C. Cartas a una profesora. Alumnos de Barbiana (1971). Buenos Aires, Schapire Editores.
5. DEJOUR, C. (2006). La banalización de la injusticia social. España, Topia.
6. ELLIOT, T.S. (1991). La Tierra Baldía. España, Cátedra.
7. FREIRE, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
8. GIROUX, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. México, Siglo XXI.
9. McLAREN, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. España, Paidós.
10. MAKARENKO, A.S. (1984). Poema Pedagógico. Moscú, Editorial Raduga.
11. MERIEU, P. (2009). Carta a un joven profesor. Por que enseñar hoy. Barcelona, Grao.
12. MORIN, E. (2007). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Nueva Visión.
13. NOSEI, C.; CAMINOS, G. (2008). “Educación y Pobreza. Entre la intención de incluir y la acción de retener” en Educación y Pobreza: alumnos, docentes e instituciones. CARENA, S. (Ed) Córdoba, Editorial de la Universidad Católica de Córdoba.
14. PRUZZO, V. (2002) “La profesionalización docente y el D.A.C (Dispositivo de análisis de clase) en Praxis Educativa, Año VI, N 6, Santa Rosa, Universidad Nacional de La Pampa.
Fecha de Recepción: 17 de diciembre de 2014
Primera Evaluación: 27 de diciembre de 2014
Segunda Evaluación: 4 de enero 2015
Fecha de Aceptación: 4 de enero 2015
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.