“Horizonte con tormenta”, acrílico. Gustavo González
ARTÍCULOS
Fancy Castro Rubilar*
*Universidad del Bío-Bío- Chile
Áreas de trabajo: currículum
educacional, formación inicial docente,
liderazgo y gestión educacional.
Pasaje Coliseo 325, Villa Los Héroes
Chile. Email: fcastro@ubiobio.cl
Resumen: El presente artículo aborda la formación inicial docente en Chile desde una mirada crítica y situada en el devenir histórico en que esta acontece. Este proceso se construyó con la institucionalidad necesaria que le permitió expandirse de manera sostenida y consistente. El escenario de consolidación de este proceso se vio alterado por la irrupción del gobierno militar, que implantó una nueva estructura sustentada en el modelo económico, que facilitó una exacerbada expansión de la matrícula, trayendo consigo desregulación y baja calidad. Situación, que a pesar de los esfuerzos realizados por los últimos gobiernos no se ha podido revertir hasta hoy.
Palabras clave: Formación inicial docente; Historia; Calidad; Cobertura; Desafíos
Teacher Training in Chile: A critical perspective as regards the historical dilemma of educational changes
Abstract: This paper discusses pre-service teacher training in Chile from a critical perspective related to the historical transformation in which it takes place. This analysis was based on an institutional framework which allowed it to expand in a steady and consistent way. The consolidation scene of this process was altered by the emergence of the military government, which introduced a new structure supported by an economic model that led to an exacerbated enrollment expansion and brought about deregulation and low quality. This situation, despite the efforts of recent governments, has not been reversed yet.
Keywords: Pre-service teacher training; History; Quality; Coverage; Challenges
La formación de profesores en Chile se relaciona con los niveles
o modalidades del sistema escolar y toma en consideración
las asignaturas del currículum escolar, dando origen a
distintas carreras de Pedagogía para formar docentes de educación
Parvularia, Básica, Diferencial y Media.
Los orígenes de la formación inicial en el país se remontan a
la primera mitad del siglo XIX, período en que se visualizan de
manera más sistemática los esfuerzos por otorgarle espacios de
formación institucional y de profesionalización al quehacer docente
de las futuras generaciones a nivel primario. En este sentido,
un hito importante lo constituye la creación de la Escuela
Normal de Preceptores en 1842, bajo el liderazgo del educador
argentino Domingo Faustino Sarmiento. Sin embargo, la voluntad
por profesionalizar la labor y tarea de los y las maestras en
el nivel de la educación primaria se desarrolló gradualmente,
fundándose, en diferentes lugares del país, Escuelas de Preceptores
y Escuelas Normales.
Otro hito importante, a la formación que
se venía ofreciendo en el país, lo constituye la
creación del Instituto Pedagógico de Chile en
el año 1889, que forma parte de la lógica de expansión
del sistema que ahora abordará la formación
de profesores de educación secundaria.
Esta institución tuvo una fuerte influencia
alemana, ya que sus primeros maestros fueron
principalmente de esa nacionalidad, refrendado
ello la idea que tenía don Valentín Letelier
que era
recurrir al aporte de pedagogos extranjeros para que asimilando críticamente sus saberes y experiencias, se formarán y desarrollaran autónomamente los cuadros profesionales propios para la institucionalización de la carrera docente (secundaria) y su proyección cultural a nivel nacional, que fue lo que efectivamente sucedió, Rubilar (2012: 15).
En este contexto las palabras preclaras de Valentín Letelier (1940), cobran sentido cuando explica el significado de la creación del Instituto Pedagógico:
no se ha fundado propiamente para enseñar el castellano ni ninguna ciencia, se ha fundado para formar profesores, enseñando práctica y teóricamente la metodología de la enseñanza de cada ramo (…) porque una cosa es saber, otra saber enseñar, y otra saber enseñar el arte de enseñar. (1940: 7)
Chile, a pesar de ser una nación joven,
exhibió una extensa y consistente tradición
en formación de profesores, enlazado con los
esfuerzos de desarrollo de la república. Durante
las décadas posteriores, se expandió considerablemente
la formación de docentes tanto
primarios como secundarios. A las ya creadas
Escuelas de Preceptores encargadas de la formación
de profesores primarios, se fueron sumando
otras instancias particulares que continuaban
formando a los docentes. En el ámbito
secundario, además de la formación del Instituto
Pedagógico —único hasta ese entonces
en formar a docentes secundarios— ahora se
sumaban las nacientes universidades que fundaban
sus respectivas escuelas. Es así que en
1942 la Universidad Católica funda su escuela
de Pedagogía y, lo mismo hace la Universidad
de Concepción en 1919 creando la carrera de
pedagogía en inglés, lo que más tarde se transformó en lo que es la Facultad de Educación,
formando docentes para el creciente sistema
educacional chileno.
El desarrollo histórico de la formación inicial
docente en Chile se conecta con las crisis y
los desafíos que afectan al sistema educacional,
en ese tenor se establece en 1945 la Comisión
de Renovación Gradual del Sistema Escolar Secundario,
que tuvo como base de inspiración a
la Escuela Nueva y la reforma educacional de
1928, que instaló nuevas concepciones acerca
del acto de educar y sus correspondientes estilos
de prácticas docentes que se reasumen en
las décadas del 30 y 40. Entre ellas, la idea de
crear un Laboratorio Pedagógico, cuyas innovaciones
sirvieran para nuevas transformaciones
en el sistema educativo nacional, iniciativa
que comienza con la fundación del Liceo Experimental
Manuel de Salas, dando origen luego
a nuevos liceos experimentales en el país,
que entregaran renovados impulsos al sistema
educacional.
La formación de profesores secundarios
comenzó, gradualmente, a quedar en manos
de las universidades; entre éstas, la Universidad
de Chile, la Universidad Católica de Chile,
la Universidad Técnica del Estado, la Universidad
Católica de Valparaíso, la Universidad
de Concepción y la Universidad Austral de
Valdivia. Por otro lado, la formación de los
profesores primarios continuará en manos de
la Escuelas Normales y de Preceptores, prerrogativa
que tendrá fin el año 1973 con el Golpe
Militar.
En su afán de intervenir la educación ideológicamente
y motivados por factores económicos,
la dictadura militar ordenó el cierre de
las escuelas normales y la transferencia de sus
estudiantes y recursos a las universidades geográficamente
más cercanas. Durante los años
setenta las ocho universidades existentes en
Chile fueron intervenidas por las autoridades
militares y se “produjo una ‘limpieza ideológico-política’ en el profesorado, especialmente
en las facultades o carreras de ciencias sociales
y de educación” (Núñez, 2002: 33).
Otro golpe, propinado por la dictadura fue
que entre 1980 y 1981, en el marco de la nueva
política educacional, las carreras de formación
de profesores para todos los niveles fueron
decretadas “no universitarias” y se ordenó su
reestructuración en Academias Superiores o Institutos Profesionales. A raíz de la dictación
de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
(LOCE) en marzo de 1990, la formación
de profesores debe conducir a la obtención del
grado académico de licenciado y al título profesional,
pudiéndose ser impartida por universidades
y por aquellos institutos profesionales
que tuviesen carreras de pedagogía creadas
con anterioridad a la LOCE.
En el proceso de recuperación de la democracia,
es decir, en la primera parte de la década
de los noventa el diagnóstico de la formación
inicial arrojaba un proceso débil y de desciende
en calidad, por los efectos que generaron reformas
estructurales del periodo del régimen
militar en el sistema de educación superior y
en las carreras de formación pedagógica. Un
factor que marcó el deterioro de la carrera docente,
también, fueron las bajas remuneraciones
para docentes en servicio, con la consabida
desvalorización de la profesión.
Las universidades e instituciones de formación
de profesores en general no respondieron
a las exigencias de formación, por las mismas
razones históricas que envolvieron a las instituciones
formadoras. Una universidad cercenada
por años en sus espacios de investigación, encapsulada
sin relacionarse con el medio social,
actuando con un currículum comprimido en
que se prescindió de disciplinas indispensables
para la formación de los maestros, en el área
de las ciencias sociales, como antropología y
sociología, por señalar algunas. Sumado el alejamiento
obligado de grandes académicos de
las universidades chilenas, que venían haciendo
un aporte sustancial a la educación en el
país y en América Latina, terminó por abortar
proyectos fundamentales para la inserción del
profesor en el desarrollo educacional del país.
Los recursos de las facultades de educación
en las universidades se habían debilitado y no
estaban a la vanguardia del cambio, sino más
bien resistentes al mismo, en este sentido la
OCDE (2004), en la revisión de las políticas
nacionales en educación, indica que en la formación
inicial de docente:
hubo que diseñar un mecanismo que pudiera activar el movimiento hacia la confluencia de perspectivas y establecer las bases para una forma de formación inicial docente alineada con las necesidades y condiciones pedagógicas modernas (2004:137)
Dadas las condiciones de labilidad en que se encontraban las instituciones formadores de profesores para enfrentar la Reforma, en el gobierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle (1996), se diseñó el programa “Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente” (FFID), que comenzó a funcionar en 1997 por un periodo de 5 años. Al respecto los expertos de la OCDE indicaron:
Mientras este proyecto de reforma de la formación inicial docente ha mejorado la infraestructura y ha creado oportunidades para reformar el currículum de formación de profesores, la incorporación de estos cambios como una parte integral de la vida de las instituciones es lenta, como lo reconocen quienes lideran el cambio. (2004:141)
A partir de la Reforma Educacional se
formulan varios requerimientos a la formación
inicial de profesores. Entre estos estaban:
profesores capaces de elaborar o adaptar programas
curriculares, según las necesidades de
niños y niñas en situaciones geográficas diversas,
profesores capaces de apoyar el diseño
e implementación de proyectos, entre otras.
Esto venía a poner, sin duda, en tensión la formación
inicial docente que se había desarrollado
igual que todo el sistema educacional en
un marco político social de restricciones y de
grandes fracturas. (Avalos, 1999:198).
En el informe 2005, se declara que en los últimos años, se han realizado esfuerzos de
coordinación entre el MINEDUC y las universidades
para analizar el currículum escolar,
mediante seminarios y jornadas de estudio,
pero de carácter limitado en cuanto a cobertura
y extensión. La OCDE (2004) hizo ver la
poca relación entre los currículos de formación
inicial y el currículum escolar, existiendo
una carencia de estudios más acuciosos sobre
la materia (Informe citado, 2009:23).
En la búsqueda de alternativas para mejorar
la formación, ya en 1998 se creó un programa
de becas para promover el ingreso de
los estudiantes con rendimiento destacado que
desearan estudiar pedagogía (quienes tuvieran
sobre 600 puntos en el examen de admisión a
la educación superior, buen rendimiento en
la enseñanza media, con experiencia docente
o graduados de otras disciplinas). La beca
financia la carrera completa del estudiante, y puede incluir materiales educativos y hubo un
interés inicial, situación que es valorada por la
OCDE (pág. 144), sin embargo, esa tendencia
ha ido descendiendo, ya que al 2014 fueron
seleccionados 9.680 alumnos a las carreras de
Pedagogía, de ellos, sólo el 27% (2.585) logró
el puntaje indicado para obtener la beca, que
costea la matrícula y arancel total de la carrera.
En tanto, 73% (7.095) de los seleccionados obtuvo
menos de 600 puntos. La cifra no muestra
avances respecto del año pasado, lo que ha generado
críticas en el medio.
Dado el escenario de mercantilización de
la educación, se observa con preocupación el
aumento de la cobertura, puesto que entre el
año 2000 y 2009 aumentó la matrícula en educación
en %150. Las carreras de Educación Básica
y Media fueron las que más sufrieron esta
alza con una expansión de 184,6% y 226,7%,
y una tasa de crecimiento anual de 12,3% y
14,1%, respectivamente (Fuente MINEDUC).
Esta fuerte alza fue generando una explosión
de la matrícula y el aumento de la matricula
está radicada en las universidades que no
pertenecen al Consejo de Rectores de Rectores
(CRUCh), donde el crecimiento de este sector
fue de 415% en los periodos 2000 a 2009.
La baja selectividad en los programas de
pedagogía y la desregulación del acceso a carreras
pedagógicas, se explica esencialmente
porque las instituciones formadoras no tradicionales
en Chile determinan si exigen o no el
requisito de la Prueba de Selección Universitaria
(PSU), el puntaje de corte o ranking. El único requisito para las instituciones no pertenecientes
al CRUCh es contar con una licencia
de enseñanza media. Los institutos profesionales
no sólo son los que matriculan menos
alumnos con PSU, sino que también obtiene
el promedio PSU más bajo, bordeando los
430 puntos, Por su parte, la Universidades del
CRUCh obtienen el puntaje más alto, arriba de
los 500 puntos, según antecedentes del MINEDUC
2012 realizado en el año 2012.
Según los expertos esta tendencia se reduce
a partir del año 2013, posiblemente por las
nuevas medidas de regulación e incentivos (estándares,
pruebas de egreso, beca vocación de
profesor y sus condiciones) y, es por ello que ya
en el año 2014 el 29% de quienes estudian esta
carrera lo hace sin esta exigencia.
Lo paradójico es que las restricciones sólo
las aplican las universidades que tienen el sistema
más regulado, como lo son las pertenecientes
al Consejo de Rectores, en tanto, las no
adscritas, siguen generando una formación de
mala calidad, generan expectativas en muchos
jóvenes que buscan por esta carrera lograr una
profesión. Hasta el momento ingresan a servir
en el sistema escolar sin ninguna restricción,
especialmente preocupante es la formación
que se entrega en institutos profesionales, que
solo a partir del 2015 no podrán matricular
nuevos estudiantes para carreras de pedagogía,
a raíz de un dictamen de la Contraloría General
de la República del año 2014.
En la última década se vuelve a insistir en
políticas de educación que buscan atraer, educar
y apoyar a futuros profesores capaces de
enseñar a todos los estudiantes a un nivel alto.
El principio declarado es que las políticas relacionadas
con los profesores han estado en función
de su fortalecimiento como profesión.
Las políticas educacionales de los últimos
años han prestado una creciente atención a
los profesores y a la formación inicial, lo que
se observa en temas como el reclutamiento,
la evaluación y la retención de los mejores y
esfuerzos por mejorarla. Luego de constatar la
gran desregulación del sector, que ha caracterizado
las últimas décadas se ha tratado de instalar
procesos que buscan mejorar el sistema,
pero sin alterar las condiciones ni la estructura
de éste, donde ha prevalecido la práctica
de concebir a la formación de los profesores
como una oportunidad de negocio.
Las iniciativas en términos de política pública
que se han desarrollado, en los dos últimos
gobiernos, que han marcado algunos hitos
que comprenden el periodo 2006 a 2014,
son: acreditación obligatoria de carreras de
educación (2007); Programa INICIA (2008),
que da origen a los estándares nacionales de
formación profesores en educación de párvulos,
educación básica y educación media, que
definen de manera muy específica acerca de
qué se debe saber y poder hacer; pruebas INICIA
y convenios de desempeño para el desarrollo
de las Facultades de Educación; el Informe
del Panel Asesor sobre Formación Inicial
Docente, de diagnóstico y propuesta de políticas
que proponen regulaciones fuertes (2010);
Programa de becas vocación de profesor para
atraer a los mejores estudiantes a las carreras
de educación y los proyectos de ley de carrera
docente (2011, 2012, 2013 y 2014, en proceso),
con importantes capítulos sobre formación
inicial, que abordan y plantean nuevas opciones
y normativas, asociadas al ingreso que
están vinculados a requerir un mejor perfil de
estudiantes de pedagogía.
No obstante, la elevación de las exigencias
para las carreras de formación inicial docente
en el país, esta se focaliza exclusivamente para
las universidades tradicionales, adscritas al
CRUCh, que representa la educación pública y
estatal. El 39% de los estudiantes de pedagogía
ingresa a la carrera sin cumplir los requisitos de
ingreso señalados anteriormente, en las instituciones
no adscritas al Consejo de Rectores.
Aseguramiento de la calidad de la educación,
dos instancias: Consejo Nacional de
Educación (DFL N°2-2009) y el Comisión
Nacional de Acreditación. Cabe señalar, que
la acreditación por ley (Ley 20.129.) es obligatoria
para las carreras de pedagogía desde el
2007, no obstante, no se establecen sanciones
para las carreras que no acreditan y pueden
seguir impartiendo la carrera y ello hace que
haya carreras de pedagogía no acreditadas.
Asimismo, la acreditación se desarrolla por entidades
privadas y sólo considera procesos y no
resultados ni consecuencias institucionales.
Las carreras de pedagogía en su mayoría están
acreditadas, pero solo una proporción muy
circunstancial alcanza a seis o siete año, que corresponde
al máximo periodo de acreditación.
De ese universo, el mayor número de carreras
acredita en no más allá de cuatro años. Igualmente,
todas las instituciones ofrecen carreras
no acreditadas, el 18% de estas pertenecen al
CRUCh y el 32% de las universidades no pertenecientes
al CRUCh. Al respecto comentaba
Matko Koljatic, presidente de la CNA: “Esto es
bien curioso porque la ley dice que su acreditación
es obligatoria, pero si no lo hacen, la repercusión
es mínima. Es un vacío clarísimo en la
ley y nosotros tampoco somos una superintendencia
que pueda aplicar castigos. Es algo que
se debe corregir” (El Mercurio 13/10/2014).
Sin duda, el actual sistema de acreditación
evidencia considerables debilidades. Se estima,
en consecuencia, que no hay suficiente información sobre la calidad de los diversos
programas de pedagogía vigentes en el país,
entre otros aspectos, que los resultados de la
prueba INICIA no se relacionan con los de la
acreditación de las carreras. Para Domínguez,
Bascopé, Meckes y San Martín (2012), es indispensable
velar por la coherencia del sistema de
rendición de cuentas o al menos explicitar públicamente
de qué modo se deben interpretar
las eventuales diferencias entre las calificación
es obtenidas en la acreditación y en los resultados
alcanzados por los estudiantes al egreso.
Algunos nudos críticos no resueltos hacen
poco efectivo los esfuerzos que han realizado
los diversos gobiernos por mejorar la formación
de profesores, sumado a ello políticas públicas
no adecuadas.
La apertura a que profesionales de otras
carreras, ‘más valoradas socialmente’ que la
profesión docente, ejerzan la función pedagógica,
lo que quedó establecido en la Ley General
de Educación del 2009, artículo 46. Allí se
establece, específicamente, para la educación
media que:
se entenderá por docente idóneo al que cuente con el título de profesional de la educación del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes, o esté en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres, de una universidad acreditada, en un área afín a la especialidad que imparta, para lo cual estará autorizado a ejercer la docencia por un período máximo de tres años renovables por otros dos, de manera continua o discontinua y a la sola petición del director del establecimiento.
Esta disposición legal se sustenta en la
creencia que de esta forma se estaría elevando
el nivel de la calidad en docencia, otorgando
autorizaciones a profesionales no docentes.
En esta misma sintonía de política pública
se puede leer en la Ley N° 20.501 del año 2011,
art. 24 que establece:
… podrán incorporarse a la función docente directiva quienes estén en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres y hayan ejercido funciones docentes al menos durante 3 años en un establecimiento educacional, sin que les sea exigible el requisito establecido en el número 4 del inciso primero del presente artículo.
Es decir, no será requisito en adelante ser
un profesional de la educación para dirigir un
establecimiento del sistema escolar. En consecuencia,
se abren opciones para que profesionales
de otras áreas intervengan y lideren la
educación a nivel de aula como a nivel institucional,
confiando que a partir de esta inclusión
se elevaría la calidad de la educación. En una
perspectiva opuesta a esta creencia, se considera
que dichas disposiciones no hacen más que
socavar el escaso prestigio y respeto que se le
brinda actualmente a esta profesión. Cabe preguntarse ¿Qué señal se está, entonces, dando a
los futuros educadores? ó ¿a los jóvenes que se
quiere reclutar para esta profesión? Se observa
que la implementación de estas políticas es
contradictoria con los esfuerzos por mejorar
su calidad y prestigio de esta profesión, además,
de restarle interés jóvenes que podrían
seguir estudios de pedagogía.
El tiempo de duración de las carreras pedagógicas,
constituye otro debate, dado que en un
momento se consideró que la diferencia existente
en la duración de años de las carreras de
las instituciones formadoras, evidenciaban la
brecha en calidad de la trayectoria formativa.
Resulta paradójico que los diversos proyectos
concursables, como son los MECESUP
y Convenios de Desempeño, ofrecidos por el
Ministerio de Educación, que aportan dinero
para financiar los cambios curriculares, mejoramiento
de infraestructura y recursos, exijan
el acortamiento de la duración de las carreras.
Esta determinación no ha sido objeto de debate
ni discusión académica. Se hace abstracción,
de lo que sostienen diversos estudios (entre
otros, el Panel de Expertos 2010) de las escasas
competencias con que acceden a las carreras
de pedagogía los estudiantes. Cabe preguntarse,
entonces, ¿cómo se podrá compensar, por
parte de la institución formadora, las necesidades
educativas de sus estudiantes en menos
tiempo de preparación?
A este respecto el CRUCH en el año 2012
encargó un estudio, aunque genérico sobre la
duración de las carreras de pregrado, el cual evidencia en una de sus conclusiones la complejidad
del tema:
Las variables del problema son las siguientes: perfil de ingreso de los estudiantes, necesidades de nivelación de competencias por falencias formativas de etapas anteriores, diseño y estructura curricular, posibilidades estructurales y financieras de continuidad de estudios de postgrado, financiamiento estudiantil, financiamiento institucional y marco regulatorio (Pey, R.; Duran, F. y Jorquera P., 2012: 61).
No obstante, el creciente consenso sobre la importancia que tienen los profesores en
la calidad de la educación, la deserción de
los estudiantes que abandona esta carrera al
primer año de estudio es de un 25%, en tanto,
según estudio de la Universidad de Chile
(2013) detectó que el 40% de los profesores
deja las salas de clase al quinto año de trabajo.
La imagen social que se tiene en el país
de los profesores, muestra claros síntomas de
desvalorización. Esta baja apreciación se ve
reflejada principalmente en la percepción que
tiene la población general sobre la profesión
docente solo el 47% de las personas señala
que es un orgullo ser profesor en Chile, el 38%
afirma que el nivel de los docentes es cada vez
mejor y el 34% cree que tienen buenas remuneraciones.
Además, solo un 34% señala que
estaría muy interesado (él o sus hijos) en estudia
pedagogía, porcentaje bastante más bajo al
comparación carreras como medicina, donde
alcanza un 71% (Cabezas, V. y Claro, F. 2011:
5).En este mismo estudio, se indica que como
consecuencia un alto número de docentes
(42%) señale que nos les agradaría que algunos
de sus hijos fuera profesor y que dentro de
los motivos más frecuentes por los cuales dejarían
la docencia, se encuentra su bajo reconocimiento
en la sociedad (30%).La débil percepción
sobre su estatus profesional coincide
con otras apreciaciones relacionadas con que
la carrera no es muy respetada por el Estado ni
por la opinión pública en general(Cabezas, V.
y Claro, F. 2011: 6).
En la actual reforma educacional que está
emprendiendo el gobierno de la Presidenta Michelle
Bachelet, la mayoría de estos temas se
están haciendo más visibles y por lo tanto discutiendo,
por medio de distintas iniciativas que
buscan mejorar las condiciones de la formación
y desarrollo de la profesión docente en el país.
Una instancia creativa de participación y diálogo
lo ha sido el Plan Maestro, que ha generado
una serie de principios y propuestas, convocando
a los más diversos actores del sistema escolar,
otra; son los requerimientos que ha formulado
el Colegio de Profesores de Chile, a partir
de intensos debates y demandas generadas en
sus bases y, por último, las distintas mesas de
diálogo que ha instalado el Ministerio de Educación
para recoger las diferentes perspectivas
que aporten a la configuración del proyecto de
ley de carrera docente, donde se espera que se
conecte de la mejor manera posible con las demandas
del profesorado y los requerimientos de
una educación de calidad para todoslos niños,
todas las niñas y jóvenes del país.
A pesar que la UNESCO (1996) en su Informe
al respecto declaraba que: “en todas las
regiones del mundo se observan diferentes grados
de insatisfacción en cuanto a la formación
inicial de los docentes.” (1996: 70 - 71). Esta
situación, en general, al 2014 aún representa
una gran deuda en nuestros países, en razón
que los esfuerzos de mejora han sido más bien
reactivos, por una parte y, por otra, se instalan
procesos que quedan en la superficie, sin modificar
la estructura del sistema, como tampoco
ni constituyen políticas de continuidad.
En consecuencia, es necesario recuperar la
dinámica y la acción en la formación inicial,
puesto que los desafíos son cada vez mayores.
Los actuales cuerpos académicos deberán
replantearse sus prácticas y miradas teóricas
para la educación chilena. Los procesos de
innovación y transformación son urgentes, lo
que implica asumir un cambio significativo y
que responda a la innovación tecnológica, a
una nueva organización, a nuevas actitudes, a
nuevas formas de pensar.
Sostener que el mejoramiento de la formación
inicial pasa por atraer los mejores talentos
académicos hacia la profesión es insistir en
una política pública equivocada, puesto que
los esfuerzos deben estar en la calidad de los
procesos mismos de formación, por cuanto, el
Estado debe focalizarse con más decisión en
las instituciones formadoras y en los programas
que imparten.
A pesar de que Chile cuenta con una tradición
educacional valorada en el contexto
latinoamericano, hoy por las vicisitudes de la
historia como los fue la dictadura militar, la
implantación del modelo neoliberal a ultranza,
se continúa padeciendo en términos de la formación
inicial docente un sistema desregulado
y anárquico, en que se ha visto a esta actividad
como oportunidad de negocio más que un bien
social.
“Horizonte con tormenta”,
acrílico. Gustavo González
“A pasar la vasta pampa”, acrílico. Gustavo González.
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Fecha de Recepción: 9 de diciembre de 2014
Primera Evaluación: 20 de diciembre de 2014
Segunda Evaluación: 29 de diciembre de 2014
Fecha de Aceptación: 29 de diciembre de 2014
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