ARTÍCULOS
[Teacher education and subjective transformation. Scopes and limits of a teacher education process]
María Soledad Manrique
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires /
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
CIIPME
solemanrique@yahoo.com.ar
Diana Mazza
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
mazza.diana@gmail.com
Resumen: En el marco de un proyecto de investigación que estudia la transformación subjetiva y el cambio en las prácticas pedagógicas de docentes en ejercicio, el presente trabajo se realiza sobre la base de un estudio de caso referido a una docente de Nivel Inicial que participó en un dispositivo de formación basado en el análisis de sus propias clases videofilmadas. El análisis clínico realizado sobre sus prácticas y entrevistas desde un marco que combina teorías psicoanalíticas y cognitivas dio lugar a la elaboración de hipótesis sobre los alcances y las limitaciones que parece haber tenido el dispositivo en tanto provocador de transformación de esquemas, representaciones, rasgos subjetivos y prácticas pedagógicas de la docente, así como sobre la dinámica misma del proceso.
Palabras clave: Formación docente, Transformación subjetiva, Prácticas pedagógicas, Modelos mentales, Resistencia al cambio, Estudio de caso
As part of a project studying the subjective transformation and change in teaching practices of in-service teachers, this paper is a case study of a preschool teacher who participated in a course based on the analysis of her filmed own classes. Clinical analysis of her practices and interviews from a framework that combines psychoanalytic and cognitive theories led to a series of hypotheses about the scope and limits of the course promoting transformations of scheme, representations, subjective features and teaching practices, as well as the dynamics of the own process.
Keywords: Teacher education, Subjective transformation, Teaching practices, Mental models, Resistance to change, Case study
El presente trabajo se inscribe en el marco de un proyecto de investigación1 sobre Formación Docente en el que se busca analizar el
proceso de cambio a partir de un dispositivo de investigación-formación
en el que participaron maestras de Nivel Inicial de zonas consideradas de
vulnerabilidad social. En el proyecto original se analizó la experiencia de
formación desde tres dimensiones:
- La dimensión del dispositivo de investigación-formación mismo y
sus características.
- La dimensión de las transformaciones subjetivas de las participantes.
- La dimensión de las transformaciones en las prácticas de enseñanza.
Este trabajo se centra particularmente sobre la segunda y tercera de las dimensiones, a partir de un estudio de caso. La selección del estudio de caso como metodología de análisis responde al marco epistemológico al que respondemos que asume la complejidad del objeto de estudio (Morin, 1984a 1984b; 1996) –en este caso el cambio– en la subjetividad y en las prácticas. Partiendo de este supuesto buscamos reconstruir la dinámica de los procesos singulares de cada docente a lo largo del tiempo, haciendo hincapié en el sentido que otorga el propio actor a cada situación. Se trata de un enfoque clínico en sentido amplio (ClotyLeplat, 2005; Souto, 2012). Los datos son luego interpretados desde teorías cognitivas (Mevorachy Strauss, 2012) y psicoanalíticas (Winnicott, 2012).
Coherentes con nuestro posicionamiento epistemológico tomaremos distintas
conceptualizaciones para responder a esta pregunta, provenientes
de líneas que iluminan el objeto desde lugares diferentes: una teoría desde
una línea cognitiva (Mevorachy Strauss, 2012) y una desde una línea
psicoanalítica (Winnicott, 2012).
Desde la línea cognitiva, se postulará la idea de que existe una conexión
entre una práctica y el modo en que quien la realiza interpreta el
mundo, su entorno y a sí mismo. En el ámbito de las prácticas docentes
una serie de autores (Mevorachy Strauss; 2012; Jones, Ross, Lynam, PerezyLeitch,
2011) han acuñado el concepto de modelo mental para dar
cuenta de esa entidad interna que sería la responsable de la comprensión
del mundo. Surgido de la detección de regularidades en las experiencias
singulares de cada sujeto, el modelo mental consistiría en una serie de
representaciones mentales acerca de los elementos, el sistema de reglas
y las relaciones que regulan un ambiente. Le permiten a una persona
comprender e interpretar un medioambiente, tomar decisiones y actuar
en él. En el funcionamiento de un modelo mental estarían involucrados
lo que Zeichner (1994) describe como esquemas de percepción, de valoración
y de acción. De acuerdo a la teoría, los modelos mentales no son
conscientes sino que se construyen de forma espontánea a lo largo de la
vida, se utilizan automáticamente y están en buena medidanaturalizados
(Scheuery Pozo, 2006). Tampoco cuentan con un sustento teórico, de
modo que pueden convivir en cada sujeto con teorías explícitas contrarias
a los mismos.
Un docente llevaría a cabo determinadas prácticas pedagógicas evocando
experiencias de la misma naturaleza y comparando lo que va
ocurriendo con un repertorio de resultados esperados de acuerdo a lo
que interpreta en ese medio y lo que espera de él –es decir, de acuerdo
a su modelo mental– pero sin cuestionarse estos supuestos que guían su
acción. Este es el motivo que esgrimen quienes han señalado la dificultad
involucrada en el intento de cambiar los modelos mentales (Atkinson y
Claxton, 2000).
Desde la línea psicoanalítica, según Winnicott (2012) el desarrollo
psíquico implica la creación de dos entidades internas en permanente
intercambio: el self y el “falso” self. El self -fuente de los impulsos más
personales- designa aquello que experimenta la continuidad del ser, el
sentirse vivo. El falso self, heredero de las funciones maternas de cuidado,
constituye una estructura de defensa y protección del self que queda
siempre, en parte, oculto. Permite anticiparse a las demandas del entorno
y complacerlas. El falso self puede adoptar una modalidad facilitadora
o destructiva. Cuando el falso self se erige en una estructura defensiva
muy rígida y es confundido con el self, se suspende el tránsito de ida y
vuelta entre ambos. Entonces se ahoga la espontaneidad, la creatividad y
la capacidad lúdica produciendo una sensación de pérdida de sentido y de
irrealidad, asociada al hastío. Ante el predominio de este posicionamiento
defensivo, en lugar de vivir una experiencia que quedaría integrada
en su self, se opera desde la reacción y lo vivido es experimentado como
algo externo que le es propio. Las prácticas de enseñanza, como cualquier
otro modo de acción subjetiva, pueden estar afectadas tanto por el self como por el falso self del docente.
Antes de internarnos de lleno en el problema de la formación y sus posibilidades
de transformación subjetiva, partiremos de considerar que
como miembros de una sociedad, las personas nos constituimos a través
de la incorporación de determinados modos de pensar que circulan
en nuestro entorno y que establecen nuestros límites en relación con lo
prohibido, lo permitido, lo agradable, lo sancionable, lo deseable. Enriquez
(1993) nos advierte que es sobre esta clausura de ciertas significaciones
imaginarias y la imposición de otras que se instituye la sociedad,
fabricando individuos que sólo pueden pensar como se les ha enseñado
a pensar. Esta “clausura identitaria” (Enriquez, 1993) permite dar cuenta
de la permanencia o constancia de ciertos rasgos subjetivos que al tiempo
que actúan como capa protectora, inhiben lo que podría ser pensando
como “apertura al mundo”. En otro trabajo (Mazza, 2002) nos hemos ya
interrogado sobre las complejas relaciones entre “clausura identitaria” y “apertura al mundo” y sobre la potencialidad que un dispositivo de
formación de orientación clínica puede tener para operar transformaciones
en esa relación.En este marco cabe nuevamente preguntarse, en el ámbito de la formación docente, qué posibilidades hay de desarmar esta
clausura.
Una de las vías posibles, planteada desde las líneas cognitivas es la
reflexión, entendida como interrogación sobre presupuestos y fundamentos
del propio actuar - el porqué y el para qué de las acciones (Alatorre
Cuevas, 2013)-.Esta interrogación permitiría abordar y hacer explícito
aquello que subyace a la conciencia.
Desde una línea psicoanalítica la propuesta supone la consideración
de lo implícito pero en el sentido de lo implícito -inconsciente: el deseo
y los mecanismos de defensa, los fenómenos transferenciales, etc. (Filloux,
2000). El análisis de situaciones de enseñanza propias y de otros
posibilita un trabajo de distanciamiento a partir de la incorporación de la
teoría, de interrogación sobre la situación en análisis, que es además una
interrogación sobre uno mismo y el propio modo de actuar (Manrique y
Sánchez Troussel, 2014).
En el marco de estas teorías, en lo que sigue, presentaremos el análisis
del caso.
Los datos que aquí se presentan corresponden a una maestra seleccionada
de entre las 14 voluntarias que participaron en un dispositivo de
formación, realizado en un Jardín de Infantes situado en una zona carenciada
en el barrio de Tigre, conurbano de la provincia de Buenos Aires,
Argentina. La maestra seleccionada, a quien nos referiremos de ahora en
adelante con el nombre de Graciela, de 36 años, contaba con una formación
de 4 años en el Profesorado de Educación Inicial del Normal de San
Fernando y una formación como profesora de educación física, finalizada
hacía 3 años. Llevaba 14 años trabajando en el Jardín de Infantes donde
se realizó el dispositivo de investigación - formación. En el momento
del estudio se encontraba a cargo de la sala de 4 años, compuesta por un
total de 28 niños de sectores sociales desfavorecidos.
El estudio se llevó a cabo en 2011 en tres etapas: antes, durante y
después de la participación de Graciela en el dispositivo de formación diseñado
especialmente en el marco de la investigación. El dispositivo tuvo
por objetivo el desarrollo de capacidades que permitieran a los docentes
andamiar el desarrollo de la narrativa en los niños en actividades de lectura
de cuentos (para el desarrollo de la comprensión) y de relato de experiencias
personales (para el desarrollo de la producción de narrativa).
Con una duración de 4 meses, constó de instancias individuales (4 de 40
minutos) y grupales (7 reuniones de 90 minutos) con el fin de favorecer
la reflexión sobre la propia acción y dar a conocer otras prácticas posibles
y sus fundamentos. La instancia individual, basada en la técnica de
autoconfrontación simple (Clot, 2006) implicó la visualización en video
y análisis de cada docente de su propia práctica de relato de experiencias
y de lectura de cuentos, filmada al comienzo de la participación en el
dispositivo.
El corpus para el análisis de este caso está conformado por las 4 situaciones
videofilmadas de relatos de experiencias personales y de lectura
de cuentos al comienzo y al final del dispositivo de formación; 6 entrevistas
en profundidad, 4 de ellas como parte de la instancia individual
del dispositivo.
Todo el material fue transcripto en detalle. Las situaciones de relato
de experiencias personales y de lectura de cuentos previas y posteriores
al dispositivo fueron analizadas por medio del análisis multirreferenciado
de clases escolares (Souto, 2010).
Para analizar las entrevistas se empleó el análisis de contenido (Krippendorf,
1990) y el método comparativo constante (Glasery Strauss,
1967) así como herramientas de análisis del discurso (García Negroni
yTordecillas, 2001). Los resultados fueron interpretados a la luz de categorías
provenientes de la psicología cognitiva - de la teoría de los modelos
mentales (Mevorachy Strauss, 2012) -así como de la psicología
profunda ─ teoría del self de Winnicott (2012).
La preocupación central de Graciela es lograr que los niños incorporen
valores y hábitos, de los que a su criterio carecen -“Más allá de lo pedagógico
que yo les pueda transmitir, lo fundamental son los valores” (Comunicación personal, 2011). La docencia consiste para ella en una
tarea de “compensación” de lo que reciben los niños de sus familias.
Ella es la portadora de los buenos hábitos y costumbres y su rol consiste
sobre todo en comunicarlos a los niños y ser su garante. Se trata de una
enseñanza en valores.
Este rasgo se identifica a partir de las entrevistas y también del análisis
de las prácticas de enseñanza. Lo que más destaca en el desempeño
de su rol es la importancia que le atribuye al orden y al silencio. Graciela
realiza exclusivamente actividades rutinizadas, donde todo está muy regulado,
actividades que permiten la reducción de la impredictibilidad. Se
trata de lo que Doyle (1983) ha denominado “trabajo familiar”. Así por
ejemplo, en lugar de leer ella misma cuentos a los niños, pone una grabación
en CD para que la escuchen en silencio repetidas veces hasta que
la aprendan de memoria. Evita realizar relatos de experiencia porque “es
caótico”. Utiliza, asimismo, diversos mecanismos para instalar lo que
denomina “un clima ordenado”, como audiciones pautadas de música
que pretenden “entrenar” a los niños para que “aprendan a escuchar”, o
la utilización de la televisión para promover el silencio durante las comidas.
La rutina es sobrevalorada porque ordena. Esta selección de actividades
rutinizadas va acompañada del permanente ejercicio del control y,
de ser necesario, de mecanismos de coerción: “Siempre tengo que estar
interrumpiendo lo que digo para retar a los mismos.”Conseguir que los
niños, ruidosos y dispersos -a su criterio-, “presten atención” parece ser
la clave de todo el proceso de aprendizaje que, para ella consiste en retener
información y repetirla. En este esquema el lugar de la enseñanza
corresponde al de transmitir una verdad.
La marcada tendencia al orden aparece acompañada de una fuerte
intolerancia al desorden. Graciela declara:
“No soporto el caos, cuando hay caos te sacás. A mí me gusta trabajar en orden y bien, en lo posible en el mejor clima. Cuando yo empecé en esta sala era como caótica, me desesperaba, no podía, no trabajaban sentados, se paraban, se sentaban, iban para acá, para allá, fue un trabajito” (Comunicación personal, 2011).
Otro rasgo importante en Graciela es su aparente desinterés por los niños, expresado en la escasa atención que presta a lo que dicen
“A mí se me hace que los docentes no atienden mucho a los chicos ¿Viste el típico ‘-seño, seño’, ‘-ah sí?’ y lo mandaron a la silla y capaz que ni escucharon lo que quería. Y me pasa a veces que le digo ‘bueno, bueno’ y después ‘¿Qué dijiste que no entendí?’… capaz que tenía una necesidad y yo le dije ‘ah, bueno’ y se quedó ahí y me mira” (Comunicación personal, 2011).
Este desinterés aparece ligado en su discurso a lo que ella define
como su “personalidad”: “Porque a veces no tengo mucho interés de
indagar… que escuchen lo que te cuentan… Por ahí no pregunto… Porque
a mí no me gusta hablar mucho. Creo que tiene que ver con mi
personalidad.”
El desinterés observado podría estar dando cuenta de ausencia de
deseo de enseñar. En este sentido Graciela señala:
“No elegí estar acá, se dio. Quería estudiar otra cosa”. “[…] me cuesta involucrarme en el juego de los chicos, no me copo mucho, me siento obligada. … Prefiero estar más de observadora que me sirve para tener un registro de los nenes, que como partícipe de los juegos” (Comunicación personal, 2011).
Más allá de esta ausencia de juego por parte de Graciela, las observaciones
nos permiten advertir una rigidez importante a nivel de su cuerpo.
Se encuentra siempre con el tronco muy recto y en tensión, manteniendo
distancia física con respecto a los niños y con un nivel de expresividad
muy bajo -sonríe poco y su tono de voz es monocorde-.
En relación con su proceso de formación, si bien Graciela se autodefine
como alguien con apertura al cambio (“A mí todo me sirve, todo
lo que me propongan lo pruebo. Si resulta, resulta y lo continuaré haciendo
y si no, las críticas son productivas”) el verse a sí misma sólo le
resultó posible a través de la mirada del otro. La evitación de la tarea
de análisis sobre sus prácticas (a través de actitudes como perder los
registros de su clase y “olvidarse”), implicó que el análisis realizado
tomara el sentido de algo externo: “que me aportes cosas[dirigiéndose
a la investigadora]”. En línea con esto, se encuentra lo que rescata del
dispositivo “Lo que sí me sumó fueron las charlas personales con vos
porque vos me agregaste un montón de cosas que me resultaron interesantes
y que de a poco las fui tomando.” (Comunicación personal, 2011)
Se ubica así en un rol muy pasivo en el proceso de tratar de descubrirse
en lo que hace.
“A mí no me molesta que me filmen… nada... No me molesta que me aportes cosas. Para mí todo, cada crítica es positiva. Yo tomo todo, tomo todo y pruebo todo, lo que sale, sale, y lo que no sale, bueno… o se modifica o no se vuelve a repetir” (Comunicación personal, 2011).
Su participación implicaría la aplicación (“prueba todo”) luego de
las sugerencias que vendrían de afuera (“que me aportes cosas”) y se
queda con lo que sale en primera instancia. Se coloca en un rol frente a
la instancia de formación en la que a lo sumo puede decidir entre tomar
o no lo que se le “da”.
Su relación con el proceso de formación de alguna manera reproduce
el tipo de vinculación que establece con su grupo de niños y con la
complejidad que este ambiente le genera. Es como si todo aquello que
involucrara movimiento (el movimiento de los niños por el espacio, el
movimiento que el propio discurso promueve como apertura de sentidos
en lo que los niños traen espontáneamente, el movimiento que el proceso
de formación intenta generar en ella) fuera evitado y resistido.
En el período de 4 meses indagado se registraron una serie de transformaciones
que dan cuenta de la dinámica en la producción subjetiva en
Graciela y que involucran el modo de representarse la tarea docente, su
relación consigo misma y su modo de funcionamiento subjetivo.
Con respecto al modo de representarse la tarea docente, que constituye
parte de sus modelos mentales, Graciela da cuenta de una modificación
en relación con lo que considera deseable desde el punto de vista
pedagógico. “Darles la palabra a los niños, escucharlos, preguntar”,
cobra relevancia por sobre lo que antes valorara en mayor medida: las
respuestas literales y la repetición como indicadores de aprendizaje infantil.
En la 5ta entrevista señala “Yo quería hacerles preguntas que no
sea la respuesta de memoria que la tienen en la cabeza… Ahí se armaba
el debate con las preguntas que tenían que pensar y profundizar más lo
que iban a decir.”
Su representación acerca de lo que es aprender parece haberse modificado
en cierta medida. Esta transformación parece ir acompañada de
la alteración de algunos de sus esquemas de valoración que implican
ahora tener en cuenta otras cuestiones además de la repetición literal y
de memoria y el “prestar atención” que eran los procesos cognitivos que
Graciela citaba como los centrales en el aprendizaje: “No recuerda las
palabras literales pero te lo puede contar…” (Comunicación personal,
2011)
Es posible advertir otro cambio en su representación sobre el grupo
de niños a quienes en principio consideraba carentes en varios sentidos.
Mientras antes consideraba
“en esta sala es imposible, hacen mucho barullo, no se escuchan” hacia el final del dispositivo plantea: “Yo creo que esta sala tiene el oído… Esta es una sala en la que yo veo que ellos se manejan muy bien entre ellos hablando” (Comunicación personal, 2011).
Graciela empieza a poder valorar algunas de las capacidades infantiles
que antes creía ausentes: admite que los niños se comunican entre sí satisfactoriamente y que pueden argumentar, pensar.
También amplía su mirada, antes centrada exclusivamente en el
orden y el control, incluyendo aspectos que previamente no tenía en
cuenta, como las motivaciones infantiles (“la verdad que están muy
enganchados”).
La representación acerca del rol docente en Graciela también parece
haberse transformado, ampliando su alcance:
“Como que uno pregunta para que le contesten lo que uno quiere que le contesten y ya está, y ya pasó a otra pregunta o pasó a otra página. Pero también está bueno esto de leer el cuento y de poder indagar en cosas más profundas” (Comunicación personal, 2011).
Ya no se trata de controlar solamente y de constatar que responden lo
que uno espera sino de colaborar con procesos cognitivos. Esto último
aparece como una expresión de deseo (“está bueno”) como algo nuevo
que ha descubierto y que le gusta. Este cambio aparece también en sus
prácticas de enseñanza, tanto en las actividades de relato de experiencias
como en las lecturas de cuentos en las que se observan gran cantidad de
preguntas abiertas orientadas a la profundización en los relatos infantiles
y mayor espacio otorgado para que ellos desplieguen sus respuestas.
Es posible asimismo advertir en Graciela un cambio en el modo de
percibir la realidad con la que trabaja. En la 6ta entrevista manifiesta un
modo de razonamiento hipotético que implica considerar interpretaciones
alternativas a los hechos que observa, arriesgando hipótesis diferentes,
que no necesariamente deben ser excluyentes.
[Acaba de ofrecer una explicación de por qué no “salen” los relatos] También puede ser que el grupo esté acostumbrado a contestar sólo lo que yo pregunto, ellos respondían a los cuentos de acuerdo a mis preguntas. No analizábamos más allá. Entonces, quizá el grupo está acostumbrado a contestar lo justo y lo necesario. Pero bueno, igual a mí me cuesta, yo no… no tengo paciencia (Comunicación personal, 2011).
Este modo de percibir su entorno se diferencia de la causalidad lineal
de la que previamente se valiera.
Ahora bien, algunas de las transformaciones más llamativas que tuvieron
lugar afectan no ya las representaciones de Graciela sino ciertas
modalidades de funcionamiento psíquico como lo es la posibilidad de
explicitar los afectos. En el transcurso de las reuniones se observó desde
lo intersubjetivo una creciente apertura de Graciela al diálogo cuyo
correlato, desde lo intrasubjetivo fue el reconocimiento de las propias
sensaciones y emociones en torno a su rol. Ambas cuestiones dieron lugar
a la progresiva explicitación, en presencia de la formadora, de estas
cuestiones y, de la profundización de la mirada a partir del intercambio.
Entre los aspectos de sí que Graciela reconoció y puso en palabras se
encuentran el propio disgusto, su incapacidad para tolerar lo que llama“el ruido” asociado al caos y su propio deseo. En la 3ra reunión Graciela
comienza pensando que es imposible trabajar ciertas cosas en su sala
(atribuyendo la responsabilidad a la indisciplina de los niños) y termina
cobrando conciencia de que es ella quien no tolera el ruido:
La verdad no, no… No les indago, no… no busco. Me cuentan y queda ahí en lo que me contó. No como la lectura esa que nos leíste que la maestra indagaba y preguntaba y qué sé yo. Como que lo mío queda ahí. En realidad en esta sala en grupo no se puede hablar porque es una sala muy alborotada… Como que nadie respeta el turno de nadie entonces se arma un barullo que terminás… ‘bueno, listo no hablemos más’. Es tanto lo que tengo que estar encima del grupo que el que quiere contar, pobre, es el que menos le presto atención y entonces como se arma todo eso… Yo prefiero, ‘bah listo… quedó acá’. […] A mí me falta esa parte, indagar, pero a veces es como que el barullo me puede y me supera (Comunicación personal, 2011).
Este nuevo modo de entender la situación implica asumir una mayor
responsabilidad en el proceso de enseñanza que ya no dependería solo
de lo que el grupo “te permite o no”. Graciela reconoce que su modo de
dar clase está relacionado con un aspecto de su propia subjetividad -lo
que puede o no tolerar- y que hay aspectos que quisiera cambiar pero la“superan”, es decir que no los controla. Se trata de un reconocimiento,
sin duda, de gran envergadura.
Finalmente, ya en la última reunión Graciela asocia su intolerancia a
su propio deseo o “no-deseo”:
“Quizá el grupo está acostumbrado a contestar lo justo y lo necesario… pero bueno… Igual a mí me cuesta, yo no… no tengo paciencia… No me engancho, o sea, no… no… como que no sé si quiero escucharlos ¿entendés? Porque los nenes hablan lo justo y lo necesario y yo no tengo ganas de indagar… Si para mí es un embole no… Para mí no tiene sentido… porque estoy forzando algo que no quiero hacer…” (Comunicación personal, 2011).
Más allá de las transformaciones señaladas, se registraron una serie de
aspectos que permanecieron inalterados, y que podrían estar mostrando
la existencia de un “núcleo duro” en la subjetividad de Graciela. El
mismo se manifiesta en algunos de los aspectos de las representaciones
sobre lo que es el aprendizaje y en rasgos de su subjetividad -como la
necesidad de control-, rasgo que se encuentra presente también en las
actividades de relato de experiencias y de lectura de cuentos posteriores
al dispositivo.
Si bien Graciela pareció otorgarle menor importancia que la que le
solía atribuir a los aspectos literales, durante el dispositivo, y plantear
que “está bueno esto de profundizar en los cuentos” al finalizar el mismo
es posible seguir advirtiendo en su discurso y a través de sus prácticas
una representación de aprendizaje ligado a transmitir valores:
“Los cuentos que yo elijo, por ahí que tienen que ver con valores, como que aportan esto, […] hay un libro que yo siempre les leo, que se trata de un nene que está enojado. Entonces […] trata mal a los demás, entonces… que no está bien… entonces… transmitirles eso,¿no?… Como que le deja una enseñanza” (Comunicación personal, 2011).
Otro de los aspectos inalterados es su gran necesidad de control. A
pesar de que durante el dispositivo y en sus prácticas posteriores se había
mostrado capaz de manifestar otros usos posibles de las preguntas,
al finalizar el dispositivo Graciela sigue sosteniendo la importancia de
emplearlas como medio de control: “Pregunto cosas que… primero para
ver si están atentos, a ver quién me puede responder”. Los viejos sentidos
vuelven a adquirir pregnancia predominando sobre los nuevos y
resistiendo a la transformación.
La importancia otorgada al silencio lleva a Graciela a sostener paradojalmente
el argumento “conversamos pero en silencio”. Su necesidad
de silencio y control parece entrar en contradicción con la propuesta del
dispositivo de proporcionar a los niños mayores oportunidades para desplegar
su discurso, con el fin de favorecer el desarrollo del lenguaje y la
cognición. Aun habiéndose observado importantes cambios en sus prácticas,
las actividades vinculadas a la narrativa siguen resultando poco
relevantes para ella y ocupando “los márgenes”, a pesar de todo lo que se
ha discutido acerca de su capacidad potenciadora del desarrollo.
He aquí dos conjuntos de datos cuya lectura podría, en primera
instancia, conducirnos a construir sentidos paradojales: si bien en sus
prácticas se advierte un importante cambio en las oportunidades que proporciona
a los niños para expresarse, desde lo discursivo aparece una
defensa de las prácticas que más cómodas le resultan, lo que hipotéticamente
le proporcionaría, a través de la rutinización y la sensación de
disminución de la impredictibilidad, un efecto tranquilizador:
El relato yo sé que me cuesta, y no sé si lo voy a continuar o no. Siempre vamos a hablar de algo, pero no es algo que a mí me dé placer, sino, que lo siento como algo forzoso, eh… y no, bueno, lo de los cuentos sí, me gusta un montón (Comunicación personal, 2011).
Sin embargo, pronto veremos que esta aparente contradicción puede
ser comprendida desde una interpretación más profunda.
A pesar de que ha demostrado en las observaciones que es capaz de
formular preguntas y alterar el espacio discursivo para proporcionar más
espacio a la palabra infantil, sostener este cambio en el tiempo parece ser
demasiado esfuerzo para ella, aún cuando lo considere positivo, al punto
de vivirlo como algo forzoso, en sus propios términos. Esto la lleva a
evitar los relatos de experiencias personales como modo de controlar lo
incierto, lo que llama el “caos” y el “desborde”. Las lecturas de cuentos
le resultan más tolerables porque le permitirían centralizar la comunicación
y continuar controlando el intercambio, como se observó que ocurre
en la situación de lectura posterior al dispositivo.
Señalemos por último, antes de adentrarnos en el análisis de los datos
proporcionados, que en la entrevista final Graciela revela su decisión de
abandonar el Jardín después de 14 años, para ir a trabajar a un natatorio.
A la luz del análisis que venimos haciendo no podemos aún otorgar un
sentido a este hecho. El mismo será discutido en lo que sigue.
Resumiendo los resultados podríamos afirmar luego del análisis realizado,
que los modelos mentales (Mevorachy Strauss, 2012) de Graciela
-las entidades a través de las cuales ella explica e interpreta el mundo en
que actúa- se han visto afectados en cierta medida en cuanto sus esquemas
de percepción le han permitido captar nuevos aspectos que antes
no visualizaba, y los esquemas de valoración se han abierto a nuevas
cuestiones, como lo que ella denomina el “profundizar” en las conversaciones.
Se observan asimismo importantes modificaciones en los esquemas
de acción docente -en sus prácticas-, aun cuando Graciela no
parece reconocerlos. En relación con aquello que no se ha modificado,
que hemos considerado como núcleo duro en ella, se ha manifestado asociado
a cuestiones de orden subjetivo y emocional de mayor dificultad de
elaboración. El núcleo duro en ella, aquello que se mantiene inalterable,
da cuenta de lo que en la introducción denomináramos como “clausura
identitaria” (Enriquez, 1993), es decir el núcleo de lo que permanece, aún
en un proceso de incesante transformación.
Considerando tanto los rasgos, como las transformaciones y los núcleos
duros hasta aquí expuestos, encontramos pertinente pensar estas
cuestiones desde la teoría de los modelos mentales (Mevorachy Strauss,
2012) y desde la teoría del self de Winnicott (2012) antes reseñadas.
Las transformaciones que hemos descripto y la capacidad de hacer
consciente y poner en palabras las propias dificultades podrían estar dando
cuenta de un trabajo efectivo en el plano de lo que desde las líneas
cognitivas se considera como “reflexión” (Alatorre Cuevas, 2013). Tal
como se mostró, la reflexión habría permitido modificar ciertos esquemas
de percepción y de acción; en menor medida esquemas de valoración
(Zeichner, 1994) que constituyen los modelos mentales de Graciela.
Es decir que se ha transformado el modo en que Graciela percibe y comprende
su entorno y su tarea.
Ahora bien, ¿cómo comprender en este marco los núcleos duros y la
decisión final de Graciela? La teoría del self de Winnicott (2012) puede
iluminar algunas cuestiones en este sentido. De acuerdo a esta teoría
podríamos pensar que en el curso de su socialización profesional en el
lugar de trabajo, Graciela habría desarrollado un falso self para responder
a ciertas demandas del medio que ella asocia en general con la directora.
Entre éstas estarían la demanda de entusiasmarse, por ejemplo, o de
tolerar cierto movimiento y bullicio por parte de los niños. Del mismo
modo, las nuevas demandas que el dispositivo de formación plantea -
conectarse con los niños y su propia manera de atribuir sentido, darles la
palabra y atender a lo que tienen para decir– vividas como un mandato,
habrían sido incorporadas también a este falso self, no pudiendo ser integradas
como una experiencia propia. Estas responderían prioritariamente
a la necesidad de ajustarse al deseo del otro - la directora, el sistema
educativo, la formadora, lo que se espera-, sin encontrar correlato en el
propio deseo: “No me engancho…”.
Siguiendo esta línea, podríamos pensar que aún cuando ha modificado
su práctica de relatos de experiencia, por ejemplo, cumpliendo con
las demandas del entorno, y reconociendo la utilidad de dicho cambio
para la facilitación del desarrollo infantil, Graciela experimenta una sensación
de falta de sentido, de irrealidad asociada a este cambio, de algo
que no le es propio –“lo siento como algo forzoso”–, por lo cual señala
que retornaría a las viejas maneras de hacer.
El planteo de Winnicott nos permite pensar que las actividades propuestas
en el dispositivo de formación no parecen haberse constituido en
una experiencia integrada a su self, sino que habrían sido vividas como
demandas impuestas desde afuera a las que Graciela estaría respondiendo
reaccionando desde su falso self. El tránsito bloqueadoentre self y self falso tiene como correlato el que Graciela no consiga convertirse en
agente de su propio cambio, ni poner en juego su capacidad deseante y
su espontaneidad que le hubieran permitido recrear la propuesta, darle
un sentido propio (Winnicott, 2012) – “lo siento como algo forzoso”─.
La preeminencia de su falso self podría dar cuenta del sentimiento que
experimenta como “desinterés”.
Es decir que, aún cuando se observa en Graciela cierta capacidad de
elaboración en términos de poner en juego un proceso secundario (Freud,
1915) que le permite poner en palabras y tomar conciencia de algunos de
los rasgos de su personalidad, esto parece no ser suficiente para vivir la
propia práctica como un espacio de juego y de creación propio, lo que la
constituiría en una experiencia (Winnicott, 2012).
Conclusiones
A la luz del análisis realizado podríamos preguntarnos si la participación
en el dispositivo de formación ha constituido una experiencia formativa
para Graciela. Y de ser así, cuáles son las transformaciones que nos permiten
pensar en tal tipo de experiencia.
A lo largo del proceso es posible advertir movimientos en su capacidad
de percepción y de pensamiento sobre características y problemas
propios de la situación de enseñanza. Sin embargo, en cuanto examinamos
sus posibilidades de incorporar de modo propio y creativo modificaciones
a nivel de la acción y sostenerlas, advertimos dificultades y límites
en la capacidad formativa del dispositivo.
Nos atreveríamos incluso a pensar que las modificaciones observadas
en las prácticas de enseñanza y en algunos de los esquemas de percepción,
valoración y acción, constituirían una nueva adaptación del falso
self de Graciela, como respuesta reactiva a su entorno, en este caso a
la situación de formación en general y a la figura de la formadora en
particular.
Aquello que podría ser visto como contradictorio o paradojal -el hecho
de que abandone la docencia cuando había podido poner en palabras
sus dificultades y había logrado realizar modificaciones en sus prácticascobra
un nuevo sentido a la luz de estas interpretaciones.
Dos hipótesis podrían ser formuladas en relación con esta decisión
de Graciela. Según la primera, el abandono de la tarea docente asumiría
el sentido de una huida de una situación que no se consigue tramitar internamente-
la intolerancia al descontrol en este caso- “me supera”. De
acuerdo a la segunda, esta actitud de Graciela podría estar dando cuenta
de cierta conexión con su deseo, antes ignorado, una búsqueda ligada a
la aparición de su self verdadero-“no me engancho”-.
En el primer caso podríamos hablar de las limitaciones que ha tenido
el dispositivo de formación descripto ante la aparición de dificultades
subjetivas. En este sentido nos planteamos la necesidad de diseñar nuevos
dispositivos que contemplen, además de la reflexión sobre la acción,
planteada desde líneas cognitivas, un trabajo más específico y sistemático
con la dimensión emocional de los docentes.
En relación con la segunda hipótesis cabría pensar que el dispositivo
ha contribuido a generar condiciones para la toma de conciencia, para el
tomar contacto con el propio deseo o “no-deseo” de formar.
En ambos casos el proceso llevado a cabo vuelve a confirmar la potencialidad
de la conceptualización de Ferry (1997) sobre la formación,
entendida como autoformación. No se trata de que el formador “forma” al sujeto en formación, sino que es el mismo sujeto quien “se forma”,
transformándose de “forma en forma”.
El aporte de este trabajo ha consistido precisamente en reunir cierta
evidencia empírica acerca de los avatares de un proceso de formación,
las posibilidades de promover una transformación subjetiva y sus limitaciones.
En particular los resultados han puesto de manifiesto que la
reflexión sobre la acción puede afectar los modelos mentales y también
las prácticas, pero que esto puede no ser suficiente para que un docente
sostenga estas modificaciones y las incorpore como propias en sus prácticas
pedagógicas. Para que esto ocurra parece ser necesario interpelar su
deseo. Es necesario, pues, idear nuevos dispositivos pero, al mismo tiempo,
aceptar los límites de la tarea formativa: la forma final no le pertenece
al formador sino al propio sujeto en formación.
Nota
1 XXX para preservar la identidad de
autores. Sede en CONICET 2011- 2014.
Subsidio CONICET: XXX.
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Fecha de recepción:
19/02/2015
Fecha de aceptación:
28/05/2015