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DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2019-171708
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ARTÍCULOS
Los procesos de clasificación social de los jóvenes estudiantes en Argentina. Una mirada a los discursos sobre las violencias entre estudiantes en la prensa (1998 – 2008)
Virginia Saez
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas / Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires
Argentina
virginiasaez27@gmail.com
Resumen El artículo presenta los hallazgos de una investigación socioeducativa sobre los discursos mediáticos. El objetivo del estudio consistió en analizar las características de las prácticas discursivas de las violencias entre estudiantes en el espacio escolar. Se basa en el análisis cualitativo de una muestra de mil novecientos treinta notas de los diarios de la ciudad de La Plata, Argentina, en el período 1998-2008. La fuente de datos fue secundaria y se realizó una muestra finalística, seleccionando las notas que aportaran información de interés en relación al objetivo estipulado. El método utilizado fue el análisis socioeducativo del discurso. Entre los principales resultados se encuentra que las violencias entre estudiantes quedan asociadas a un discurso individualizante sin tomar en consideración las tramas institucionales y socioculturales más amplias. Estas redes semánticas invisiblizan la complejidad de la condición juvenil y el rol social de la escuela como formadora de ciudadanos en una sociedad democrática. La presente investigación amplía la base empírica con la que pensar y discutir la representación de la escuela y de sus actores en los medios de comunicación.
Palabras clave: Violencia escolar; Estudiantes; Escuela; Medios de comunicación; Jóvenes; Argentina
Abstract The article presents the findings of social educative’s research on media speeches. The aim of this study was to analyze the main features of the discursive practices of the media coverage of the violence among students at school. It is based on the qualitative analysis of a sample of one thousand nine hundred and thirty notes of the diaries of the city of La Plata, Argentina, in the period 19982008. The data source was secondary and conducted to a final sample, by selecting the notes that provide information of interest in relation to the aim stipulated. The method employed was the analysis of socio-educational discourse. Among the main results, the violence between students are associated to an individual discourse without taking into account widely the institutional and sociocultural frames. These semantic networks hide the complexity of the youth’s conditions and the social role of the school as a citizens’ trainer in a democratic society. The present investigation extends the empirical basis on how to think and discuss the representation of the school and its actors on the media.
Keywords: School violence; Students; School; Mass media; Youth; Argentina
La problemática de las violencias en la escuela adquirió, en los últimos años en Argentina, un gran protagonismo en la opinión pública. Los estudios sobre la temática, en el plano internacional, pueden ubicarse en la década del setenta y comienzos de los ochenta en países como Estados Unidos y Francia. Sin embargo, es en la década del noventa cuando comienza a consolidarse un abordaje más sistemático de la problemática, al sumarse a estas dos naciones pioneras Inglaterra, España, México y Brasil, entre otros (Kaplan y García, 2006). En Argentina, hace poco más de una década se desarrollan estudios sobre las violencias en la escuela, provenientes tanto de centros gubernamentales como de instituciones académicas, en especial, desde el ámbito de las universidades (Kaplan, 2006 y 2009; Míguez, 2008; Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, 2009 y 2011; UNICEF y FLACSO, 2011; Kaplan, Krotsch y Orce, 2012; entre otros).
A nivel internacional autores como Debarbieux (1996) y Furlán (2005) resaltan la incidencia de la irrupción mediática de la temática en la conformación del objeto de estudio. A fines del siglo XX surgen una serie de discursos sobre las violencias en las escuelas. En diferentes países, como el caso de Francia señalado por Debarbieux (1996), Spósito (2001) en Brasil, Furlán (2005) en México, la incidencia de los medios de comunicación ha sido relevante para la visualización y construcción del problema social. Principalmente las agresiones entre alumnos, mediadas en la mayoría de los casos por la utilización de armas (Lavena, 2002), han ocupado las páginas centrales de los diarios y las principales noticias de los programas periodísticos desde fines de la década del noventa hasta la actualidad.
El periodismo cuenta con una posición privilegiada en la producción de discursos sociales dado que dispone de los medios más potentes para hacerlos circular e imponerlos (Bourdieu, 2002). Las noticias periodísticas, en tanto construcciones de la realidad (Verón, 1981), producen y reproducen principios de visión y división del mundo social. Los modos por los cuales la prensa construye el vínculo entre violencia y escuela como parte de una agenda mediática generan efectos que reproducen discursos e imágenes sobre la escuela y los sujetos que la habitan (Bourdieu y Wacquant, 2005).
Los medios de comunicación, como productores de discursos, son portadores de un capital simbólico acumulado que es el que sostiene y legitima el ejercicio del poder simbólico (Bourdieu, 1988). A través de estrategias discursivas, históricamente construidas, se elaboran ciertas representaciones de lo social como verosímiles (Martini, 2004; Zullo, 2002). Como actores políticos (Borrat, 1989; Qués, 2013), los medios permiten la visibilidad de los acontecimientos, pero los producen favoreciendo una imagen de verdad sustentada por un determinado grupo de opinión.
Ahora bien, a partir de los noventa, variadas investigaciones muestran cómo los medios construyen el estereotipo de un sujeto peligroso mediante procesos de selección noticiosa y estrategias discursivas que operan como mecanismos de control social (Delgado, 1998; Alba 2002; Saintout, 2009 y Vasilachis de Gialdino, 2004). Para los autores, este interés mediático reafirma un tipo de consenso social basado en alentar el pánico moral contra la inseguridad, encarnada en la figura desviada de la juventud (Núñez, 1999; Brener, 2009).
En función de los trabajos antecedentes, nos interesa indagar en las prácticas discursivas y los efectos simbólicos de la mediatización de las violencias en los espacios escolares. Nos concentramos en las situaciones que se tipifican como violentas entre los estudiantes por parte de los medios gráficos en el trascurso de diez años (1998-2008). Sostenemos como hipótesis que dicha mediatización tiene efectos simbólicos sobre los procesos de estigmatización de los y las jóvenes.
Desde una perspectiva socioeducativa se considera que las violencias en la escuela no son un correlato mecánico de la violencia social, aunque es allí donde se originan y cobran su sentido más hondo. Ciertas mediaciones intervienen en la escuela para que esta posibilite algo distinto que los comportamientos brutales que suscitan las sociedades capitalistas salvajes (Kaplan, 2009). En este marco, el presente trabajo busca caracterizar y analizar la mediatización de los episodios de violencia entre estudiantes.
El abordaje metodológico es cualitativo, y el diseño de investigación asume un carácter exploratorio. A partir de un muestreo intencional se seleccionaron las prácticas discursivas que aportaran información de interés en relación al objetivo estipulado: caracterizar e interpretar las prácticas discursivas de la mediatización del fenómeno de las violencias entre estudiantes en el espacio escolar. El análisis de esta temática es de relevancia, dado que una investigación más amplia (Saez, 2016) evidencia que en el período 1998 -2008 la asociación de las violencias al espacio escolar estuvo visibilizada con mayor presencia en episodios de violencia entre estudiantes.
El estudio es sincrónico y abarca el período comprendido entre 1998 y 2008. El año de inicio del relevamiento fue seleccionado porque en 1998 se completa la implementación de la Ley Federal de Educación en la Provincia de Buenos Aires, con la incorporación del noveno año. La Ley Federal de Educación 24.195, sancionada en 1993, constituye un hito relevante por ser la primera ley que regula el sistema educativo en su conjunto, y establece diez años de educación obligatoria para los ciudadanos argentinos. Y el estudio finaliza en 2008 porque en dicho año se produjo una profundización de una política de comunicación alternativa, durante el primer mandato de la Presidencia de Cristina Fernández de Kirchner (10-12-2007 al 19-12-2011). Dicha política comenzó en el gobierno de Néstor Kirchner (25-05-2003 al 10-12-2007) y quedó plasmada principalmente en el Decreto N° 527/05 en mayo de 2005 y en la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual del año 2009 (Ley 26.522)1. En segundo término, cabe señalar que el 3 de marzo de 2008 comenzó la edición del diario Diagonales, con una línea editorial diferente de las que venían circulando en los medios gráficos de La Plata.
El corpus se conforma por 705 notas de los principales diarios de la ciudad de La Plata: 388 notas del diario El Día, 244 del diario Hoy, 72 del diario Extra y 1 del diario Diagonales. El tratamiento de los datos se realizó en el marco del análisis socioeducativo del discurso (Martín Criado, 2014). Esta metodología es de relevancia para “…dilucidar el juego de tensiones y ambivalencias en que se mueven prácticas y discursos (…) y ver las estrategias simbólicas para legitimar o deslegitimar a los distintos sujetos y sus prácticas –de ahí el énfasis en situar todo discurso en un espacio de discursos y todo enunciado en la estrategia general de presentación de sí” (2014, p. 133). La línea de análisis que se sigue postula una interrelación entre las noticias y la práctica social que los produce, por eso referiremos a práctica discursiva. Desde esta perspectiva, el uso de ciertos actos de nombramiento y clasificación en las notas estará determinado por las convenciones socialmente aceptadas para el discurso en el que se inserta. A su vez, los límites de ese discurso estarán relacionados con las condiciones de reproducción/transformación que posibilitan las estructuras sociales existentes.
Para ordenar el análisis se identificaron dos períodos: el primero de 1998 a 2003 y el segundo de 2004 a 2008. Se conformaron por un acontecimiento relevante en el campo educativo y del campo comunicacional nacional y de la provincia de Buenos Aires. En 2004 sucedió lo que mediáticamente se llamó la Masacre de Carmen de Patagones, incidente ocurrido el 28 de septiembre de 2004 en el Instituto Nº 202 Islas Malvinas de Carmen de Patagones, al sudoeste de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, en el cual un alumno, Rafael Solich, disparó contra sus compañeros de aula, y provocó tres muertos y cinco heridos.
Este hecho marcó un hito y se transformó, para la prensa de La Plata, en el principal punto de referencia de la presentación de las violencias en el ámbito escolar. Fue el único caso en que los medios seleccionados hicieron un seguimiento durante tres años, 2004, 2005 y 2006. Asimismo, el 7 de octubre de 2004, días después de la Masacre de Carmen de Patagones, el Gobierno Nacional, junto con la Unesco y la Universidad Nacional de San Martín crearon el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas2. De este modo, queda conformado el primer período (1998-2003) con 121 notas y el segundo período (2004 - 2008) con 584 notas.
La aparición mediática del fenómeno de violencias entre estudiantes fue fluctuante durante el período relevado. En el siguiente gráfico (Gráfico 1: Cantidad de notas sobre violencias entre estudiantes distribuidas por año) se representa la cantidad de notas publicadas en los medios gráficos de La Plata, que cubren las violencias entre estudiantes.
Gráfico1: Cantidad de notas sobre violencias entre estudiantes distribuidas por año.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la presente investigación.
El pico de mayor cantidad de notas se produjo en el 2004, dado el gran impacto del caso de lo que mediáticamente se llamó la Masacre de Carmen de Patagones.
En el año 2002 se registró la menor cantidad de notas sobre las violencias en los espacios escolares. Los temas de agenda de ese año se desplazaron hacia la crisis institucional de diciembre de 20013que causó la renuncia a la presidencia de Fernando de la Rúa el 20 de diciembre de dicho año. En este marco político económico desfavorable empezaron a establecerse crecientes dificultades sociales, que dejaron a la mayoría de los niños y niñas argentinos privados de varios derechos (UNICEF y CEPAL, 2006).
Ahora bien, luego de presentar la concurrencia del fenómeno es menester advertir que en cada período se condensan diversos sentidos y desplazamientos discursivos sobre las relaciones entre los estudiantes en episodios de violencia en el espacio escolar. A continuación, se caracterizan y analizan las prácticas discursivas de cada período propuesto.
Durante el primer período cuando se presentan estos episodios en el discurso mediático aparecen homologándose situaciones diversas: peleas, intimidaciones, matanzas. Algunas evidencias:
Las constantes peleas entre chicos y la continuidad de los hechos de violencia tienen a mal traer a los padres. Los episodios se repiten en los colegios de nuestra ciudad y los mayores esperan soluciones que se demoran en llegar. (Hoy, 13-06-1999) Los niños de la Escuela Primaria Nº 102 comparten el patio con los del Vergara, un industrial de nivel secundario. Los padres de los primeros afirman que los más grandes ‘los intimidan y que hasta les quitan dinero y golosinas.’ (Hoy, 09-09-1999) En marzo de 1998, dos estudiantes asesinaron a cuatro alumnas de Jonesboro (estado de Arkansas). Un adolescente de 15 años mató el 21 de mayo del año pasado a sus padres y luego a dos alumnos de su escuela en Springfield (estado de Oregon), dejando heridos a otros veintidós escolares. (El Día, 22-04-1999) Una pelea entre chicos terminó en un drama SUICIDIO EN EL SENADO. Los dos tienen 13 años. Son compañeros de octavo año en el colegio San Pío X. Ya se habían peleado el sábado. Ayer, al salir de clases, uno le disparó al otro a quemarropa con un revólver. (Hoy, 09-05-2000)
En el proceso de hacer visible estos acontecimientos se abona a la representación de inseguridad en el espacio escolar y una demanda al accionar docente, sin dejar ver el entramado institucional en el que transcurren los acontecimientos y reduciendo la problemática a acciones individuales. Sin embargo, las formas que presentan las situaciones de violencia entre estudiantes poseen un trasfondo social y adquieren su especificidad en la red de relaciones sociales que se establece en las instituciones. Algunas citas que ilustran esta modalidad:
En diálogo con Hoy, Matías relató que ‘me levanté para agarrar una tiza y cuando me agaché para recogerla del piso un chico me empujó tan fuerte que mi cabeza se golpeó con la pared.’ (Hoy, 02-11-2000) Hace algunos meses, un grupo de padres denunció que sus hijos eran maltratados por los chicos de los octavos y novenos años. En esa oportunidad, Liliana Alberti, madre de un alumno que asiste al séptimo grado, aseveró a este medio que ‘los chicos no tienen control, y en los recreos se matan’, al tiempo que explicó que los chicos juegan muy fuerte y ‘nadie los cuida’. Por último, Alberti recordó que su hijo recibió una fuerte patada en la mano y, pese a que el chico denunció el golpe, ‘no recibió la debida atención de los docentes.’. (Hoy, 09-09-1999) Los padres de segundo año sostuvieron que una niña de 7 años fue golpeada por un compañero. Según los estudios médicos, tenía importantes hematomas en el cuerpo. Decidieron convocar a una asamblea para denunciar a los directivos. Reclaman seguridad para sus chicos en el colegio. (Hoy, 06-11-2000)
Los discursos representan los vínculos entre compañeros en términos de víctimas y victimarios, estos últimos nominados como “menores”. Sigue vigente la tutela simbólica sobre determinados jóvenes que muestra Robert Muchembled, iniciada a principios del siglo XIII. “La ‘fábrica’ occidental está inventando la adolescencia como una edad peligrosa que hay que encauzar estrictamente para evitar sus excesos sanguinarios.” (Muchembled, 2010, p. 30). Algunas citas que muestran esta cuestión:
Dos menores detuvieron a un joven de 17 años que circulaba con su bicicleta por calle 60 entre 140 y 141, lo golpearon en el rostro y le robaron la campera –en la que tenía 60 pesos–, y la bicicleta. Víctimas y victimarios son compañeros de colegio. (Hoy, 13-01-2001) Según los distintos testimonios recogidos por la Policía en el lugar, la víctima habría sido baleada en medio de una discusión que protagonizó con otro menor que sería compañero de colegio. (El Día, 13-01-2001)
En la caracterización de los victimarios se hace énfasis en el accionar en grupos como colectivos amenazantes. En continuidad, la cultura juvenil de la violencia occidental de los siglos XV y XVI se basa en reglas idénticas. Los muchachos jóvenes viven en bandas de iguales y su agresividad se vuelve esencialmente contra sus semejantes (Muchembled, 2010). Observemos:
A mediados de la tarde, cuando salían de clases, se registró otra pelea. En este caso fue en la Escuela Nº 22, ubicada en 22 y 78. Allí se agredieron dos grupos de alumnos hasta que efectivos policiales se hicieron presentes en el lugar para dar por terminada la trifulca. (Hoy, 04-05-2001) El instituto San Vicente de Paul respondió la denuncia de la madre de un alumno de 9 años. La mujer había señalado a Hoy que había cambiado a su hijo de colegio debido a los abusos de una banda de chicos. (Hoy, 05-06-1999)
Las prácticas discursivas del corpus abordado son un espacio investido por el poder simbólico, carente de neutralidad y, por lo tanto, creador y legitimador de identidades sociales jerarquizadas. En este espacio se dan luchas simbólicas donde se disputan los sentidos de lo femenino y lo masculino, donde además de transmitir se negocian saberes respecto del género. En estas coberturas sobre las violencias entre estudiantes aparecen continuidades y rupturas con los estereotipos hegemónicos sobre las mujeres. Aparece como continuidad de los sentidos hegemónicos el lugar de fragilidad femenina.
Las operaciones discursivas siguen poniendo a las mujeres en un lugar de subordinación y de víctima. En situaciones donde se involucran alumnos y alumnas, las escolares son víctimas de la situación violenta. Se las presenta en situación de fragilidad y vulnerabilidad, reproduciendo de esta manera las identidades hegemónicas para las estudiantes (Saez, 2014). Algunas citas que lo evidencian:
Un nutrido grupo de padres se reunió ayer en la puerta de la Escuela Nº 69 para denunciar ‘un nuevo caso de violencia escolar’, ya que una menor de 7 años debió ser hospitalizada tras recibir una fuerte golpiza por parte de un compañero de 10 años. (Hoy, 07-11-2000) Una localidad tradicionalmente tranquila, como sin lugar a dudas es la de Chascomús, también se vio sacudida por actos de violencia entre menores. El último jueves, cinco hermanos de entre 6 y 11 años golpearon a la salida de la escuela a una compañerita, ‘a la que además ataron a un árbol, le cortaron el pelo con una tijera y abandonaron sin ropas en un descampado.’ (El Día, 29-05-1999)
Pero aparece como ruptura la figura de la alumna violenta, donde se observa un cambio en la identificación femenina con la pasividad y la amabilidad. Se construye y transmite esta figura como aquella que rompe con los estereotipos sociales hegemónicos sobre las mujeres. Este tipo de coberturas no permiten abordar las múltiples dimensiones que atraviesan la sexualidad y la construcción de la subjetividad, la integridad del sujeto bio-psico-social y la importancia de los roles asumidos por varones y mujeres. Más bien contribuyen a consolidar las significaciones hegemónicas sobre lo femenino y lo masculino, basadas en discursos naturalizados, constituyéndose en un dispositivo que provoca el entrampamiento de las identidades de género en categorías con pretensión de realidad natural. Veamos algunas notas:
RECIBIÓ UN PUNTAZO Y DEBIÓ SER HOSPITALIZADO. Un alumno de la Escuela Nº 102 –de 7 y 32– recibió una puñalada. La agresora habría sido una compañera de 12 años durante la clase de Educación Física. El chico debió ser trasladado al Hospital de Niños, aunque está fuera de peligro. Chico apuñalado en una escuela. (Hoy, 21-10-1999)
Una alumna de primaria apuñaló a un compañerito en la escuela. Sucedió en el colegio ubicado en 7 y 32 de nuestra ciudad. La agresora tiene 12 años y lo atacó con un arma blanca. El chico terminó en un hospital. (El Día, 21-10-1999)
Otro aspecto importante que se presenta en la visibilización de las violencias entre estudiantes es la metáfora de la guerra (Saez, Adduci y Urquiza, 2013). En el corpus relevado, se establecen cadenas de sentido respecto a las experiencias en el espacio escolar como una violencia que estalla en verdaderas batallas campales. A continuación, presentamos algunos enunciados que enfatizan esta mirada:
Los roles parecen cambiados. Aquellas instituciones creadas para el desarrollo intelectual de los niños, su estimulación y educación, se convirtieron en los últimos meses en campos de batalla, donde las agresiones hicieron a un lado la discusión y el respeto. Cadenas, palos, navajas y golpes ocuparon el lugar de libros, manuales, lápices y mapas. El clima hostil –y por momentos bélico– se adueñó del ambiente y los padres y autoridades gubernamentales no se atreven a ser de la partida. (El Día, 08-10-1999)
Las agujas del reloj apenas superaban el mediodía. Los alumnos de la Escuela Nº 39 y de la Escuela Técnica Nº 4 se disponían a salir para retornar a sus hogares. Sin embargo, la barbarie esperaba afuera, ansiosa por tomar protagonismo. (Hoy, 08-10-1999)
La metáfora se refuerza sistemáticamente con el empleo de términos y frases como: “bomba de tiempo”, “ataque, golpes de puño”, haciendo referencia a los niños y jóvenes “en guerra”. Se presentan algunos enunciados que muestran estos sentidos:
Transcurrieron pocos minutos antes de que el lugar se convirtiera en una verdadera batalla campal. Mientras algunos se enfrentaban a golpes de puño, otros corrían en distintas direcciones. Un móvil de la comisaría Quinta interceptó a tres chicas y un jovencito de 14 años en 71 y 23. (Hoy, 06-10-2000)
‘Un aula es una bomba de tiempo’, aseveró Alberto Mendoza Padilla, estudiante de Magisterio y del Profesorado de Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata. (Hoy, 30-08-1999) Guerra entre estudiantes de diferentes colegios. (Hoy, 17-05-2003)
La guerra de los colegios: episodio III. (Hoy, 08-09-2005)
Nuestra forma de conceptualizar funciona esencialmente de manera metafórica, y eso se manifiesta en nuestro lenguaje, así como en nuestra forma cotidiana de pensar y actuar (Lakoffy Johnson, 1991). Esta observación implica que la metáfora no es simplemente un procedimiento característico del lenguaje, sino también del pensamiento y de la acción, y que cumple una función cognitiva fundamental.
Ahora bien, las prácticas discursivas que circulan en este período toman sentido en un contexto social de Reforma del Estado4 impulsada por los organismos internacionales (Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial), que se expresó en educación en la llamada reforma educativa, consistente en un paquete de leyes y medidas (la Ley Federal de Educación N° 24.195, Ley de Transferencia N° 24.049, entre otras). En este contexto se observó un discurso que comenzó a asociar el incremento de episodios de violencia entre estudiantes en el espacio escolar con la implementación de la reforma. A continuación, se presentan algunos ejemplos:
Frente a estos hechos de violencia, el titular de la comisión de Educación de la Cámara de Diputados bonaerense, Horacio Piemonte (Alianza), señaló que la inseguridad en las escuelas ‘se vio incrementada significativamente por la violencia que generó’ la reforma educativa impulsada por el exgobernador Eduardo Duhalde (se puso en marcha en 1999). (Hoy, 04-05-2001)
Las notas distintivas de esta reforma, tal como vinimos señalando, y tal como lo expresa nuestra plataforma provincial, fueron: la no gradualidad en los cambios, el autoritarismo y la falta de consenso, y la inexistencia de evaluaciones correctas. Esto llevó a la desarticulación del sistema educativo, y a un caos generalizado en las escuelas provinciales, cuyas condiciones también hemos descripto en más de una oportunidad: problemas edilicios; reciclado de docentes y falta de capacitación efectiva; aumento de la violencia; primarización de los contenidos y prácticas por inclusión del tercer ciclo de EGB en las escuelas primarias; desorden institucional; en síntesis, un profundo deterioro en la calidad de los aprendizajes. (El Día, 17-09-1999)
En síntesis, las temáticas que asocian las violenciasentre estudiantes en este primer período fueron diversas: peleas, intimidaciones, matanzas, entre otras. La forma de presentación del discurso mediático representa los vínculos en términos de víctimas y victimarios, asociándolo a bandas juveniles, en muchos casos a través de la metáfora de la guerra, y de forma diferencial según el género.
Ahora bien, en el segundo período se incrementa la visibilización de estos episodios. Pero los sentidos asociados a los fenómenos de violencias entre estudiantes se desplazarán hacia las burlas y las cargadas como motivos de los sucesos.
En el segundo período hubo un aumento en la mediatización del fenómeno estudiado. Una hipótesis sobre este acrecentamiento es la repercusión del acontecimiento que mediáticamente se nominó como la Masacre de Carmen de Patagones.Además, durante este período se suma al corpus relevado la mediatización del diario Extra, que nace en el año 2003.
Desde la mediatización de este caso la visibilización de las violencias entre estudiantes se centró en la presencia de las burlas y cargadas como motivos de los episodios violentos. Los nombres de las cosas sociales son objeto de lucha simbólica; de allí que es necesario examinar el proceso de constitución y legitimación de ciertas formas de clasificación que operan en el mundo social, y en el análisis particular en los medios gráficos, como formas prácticas y comunes de distinción. Las burlas y cargadas son mencionadas como motivo de conflictos que pueden llevar a amenazar y hasta a matar a los compañeros y/o suicidarse el victimario. Veamos algunos ejemplos:
Las burlas de sus compañeros llevaron al suicidio a un adolescente de 14 años. (…) A muchos kilómetros de allí, en nuestro país, un chico de quince años, cansado de las bromas, optó por tomar un arma y acribillar a sus compañeros de clase. (Hoy, 06-10-2004)
Un alumno habría amenazado con ‘matar’ a sus compañeros. (…) Es un chico de 15 años. En su pupitre, habría anotado en una lista a compañeros y dos docentes. Los directivos lo suspendieron por ‘mala conducta’ y radicaron una denuncia. Los padres de los alumnos están preocupados. (…) ‘Los voy a matar a todos’. La frase habría aparecido en un pupitre del 8º año, turno tarde, de la EGB Nº 1 de La Plata (8 entre 57 y 58). Y desató la preocupación entre padres y docentes, ante el recuerdo latente de la tragedia en Carmen de Patagones, donde un niño de 15 años disparó y mató a tres compañeros. (El Día, 14-10-2004)
Ahora bien, algunos estudios (di Napoli, 2012; Mutchinick, 2013) evidencian que las burlas y cargadas son presentadas por los estudiantes como situaciones cotidianas y habituales entre ellos. Estas pueden tornarse violentas si pasan dos límites: la confianza entre los que participan de ella y el fin que persiguen (di Napoli, 2012). El autor afirma que si lo que se busca es hacer un mal y/o se discrimina ya se transforma en una situación violenta, pasando a ser actos de humillación. Coincidentemente, desde la investigación de Mutchinick (2013) sobre las prácticas y sentimientos de humillación se afirma que, si bien los estudiantes se cargan y se burlan, estas prácticas no siempre serían humillaciones. Para que una práctica se torne humillante debe ocasionar malestar o falta de respeto en el otro. Estas caracterizaciones, logran evidenciarse en las notas:
‘Me voy a hacer respetar’, había gritado Romero segundos antes de atacar a sus compañeros. Ellos lo habían conocido ese mismo año. No sabían ni su apellido. (El Día, 09-10-2004)
Ocurrió en España, pero el episodio remite a casos tan trágicos como el de Carmen de Patagones y Columbine. La víctima se había convertido en el centro de crueles bromas y terribles agresiones físicas. No pudo más y se arrojó de un acantilado. La agresión escolar que despierta el odio a la vida. (Hoy, 06-10-2004)
Asimismo, se advirtieron diversas situaciones que se transforman en “casos”. Operación semántica que además de simplificar aquello que designa, inhibe o desanima la posibilidad de indagar dicha situación como objeto de reflexión. Esta lógica de agrupamiento de “casos” suele reducir el problema, individualizándolo y psicologizándolo, en tanto presume una conducta incorrecta o anormal del sujeto (el estudiante), simplificando la complejidad irreductible de cualquier situación escolar y limitando a la misma a una especie de infracción individual. El discurso mediático alude a la presencia de perfiles de victimarios y casos homogéneos. Veamos algunas formas en las que se presenta:
‘El perfil de Javier es similar al del adolescente de 15 años que cometió una masacre en Carmen de Patagones: muy retraído, callado. Los compañeros le decían «Pantriste», porque lo veían parecido al personaje de la película’, aseguraron entonces sus compañeros. ‘Lo gastaban, lo tenían loco, le robaban todo, le tomaban el pelo’, había dicho el hermano de Javier. (El Día, 09-10-2004)
El caso ya tenía un antecedente. En 1999 en la escuela en Columbine, Estados Unidos, un hecho similar provocó la muerte de dieciséis personas. Un hecho que luego fue reflejado por Michael Moore en su documental Bowling for Columbine, que se convirtió en un alegato antiarmamentista en su país y en el mundo. (Hoy, 06-10-2004)
Las causas del fenómeno de las violencias en la escuela suelen situarse en un individuo que aparece prácticamente deshistorizado y descontextualizado, se presentan comparaciones del caso que sucedió por ejemplo en Carmen de Patagones, Argentina, y en Columbine, Estados Unidos (Hoy, 06-10-2004). Los comportamientos denominados como violentos aparecen escindidos de los aprendizajes que se producen en configuraciones sociales particulares.
Otro aspecto relevante en la visibilización de las violencias entre estudiantes es que aparecen prácticas discursivas donde los límites del espacio escolar se dilatan. Veamos una nota:
Un menor amenazó a varios alumnos con un arma de guerra. (…) Un grupo de adolescentes abordó a los chicos en la Plaza Islas Malvinas. Uno se levantó la remera y exhibió una pistola calibre 40. Lo detuvieron en un micro. Tiene 15 años (Hoy, 08-10-2004).
Muchos acontecimientos nominados como “violencia escolar” son sucesos que transcurren fuera de la escuela y en días en que los jóvenes no asisten al colegio, pero sigue predominando en ellos el nombramiento escolar. Las fronteras de lo escolar en el discurso periodístico son difusas. Observemos:
Un adolescente de 15 años amenazó a un grupo de alumnos de la EGB Nº 64 con una pistola calibre 40. Fue en el corazón de la Plaza Islas Malvinas, en 20 y 54. Los chicos, aterrados, buscaron refugio en la escuela. Las autoridades avisaron a la Policía. El agresor fue interceptado a pocas cuadras, cuando huía en un micro (El Día, 08-10-2004).
En esta nota, como en muchas otras, predomina la identidad escolar para nombrar a los jóvenes, haciendo referencia a ser estudiantes de tal o cual escuela. Los jóvenes escolarizados no dejan de ser estudiantes afuera de la escuela. Este tipo de nombramiento aparece independientemente de la sección en la que se inscriba la noticia. Así, vemos cómo en las prácticas discursivas de los medios de comunicación la taxonomía escolar de “alumno violento” es construida no solo por los comportamientos que suceden dentro de la escuela.
Ahora bien, en el discurso periodístico se representa la puerta de la escuela como un límite simbólico entre el adentro y el afuera escolar. Se visibilizan dos tipos de episodios allí: portación de armas de fuego o blanca y peleas entre estudiantes. A continuación, se presentan algunos ejemplos:
Armado frente a una escuela. (Hoy, 08-10-2004)
Fue con un cuchillo a la puerta de una escuela. Ocurrió en el colegio de 13 y 42 de La Plata. Dicen que hubo una pelea. El chico tiene 13 años. La cosa no pasó a mayores gracias a la intervención de un kiosquero. (El Día, 13-10-2005)
A las piñas en la puerta de una escuela. Un alumno de 13 años fue agredido el lunes por un joven de 21, hermano de un compañerito.
Una profesora tuvo que separarlos. Otros chicos recibieron golpes.
Hay una denuncia. (Hoy, 08-09-2005)
La directora de la escuela de 13 y 42 llamó a la Policía. El menor estaba en la puerta del establecimiento. Supuestamente iba a pelearse con chicos mayores. (Hoy, 13-10-2005)
Diego Miraso, el chico de 19 años muerto de tres puñaladas a la salida de la escuela, fue sepultado en medio de un profundo desconsuelo. Hubo encendidas protestas de compañeros y vecinos contra los maestros, autoridades de la Escuela Nº 39 y la Policía. (Hoy, 25-05-2001)
Otro rasgo de las violencias representadas en la puerta de la escuela es la pelea entre bandas o grupos de estudiantes de diferentes establecimientos, en su mayoría de gestión estatal. Se presenta en estos discursos la indiferenciación de las escuelas, lo que hace que sea difícil saber cómo funciona cada establecimiento y cuál es la diferencia entre las instituciones. Las escuelas aparecen, entonces, en el espacio público de una manera similar a la descrita por Lucien Karpik (2000): “Las características de las singularidades, en particular porque son múltiples, son de muy difícil acceso a la visibilidad pública” (p. 387). Así muchas instituciones aparecen en los periódicos (donde se distinguen en el espacio de los medios de comunicación) cuando hay un suceso (en general, vinculado a los conflictos).
Veamos algunas notas:
Una pelea entre ‘banditas’ del colegio. El chico de trece años, que el miércoles fue con un cuchillo a la escuela, explicó por qué lo hizo a la jueza Blanca Lasca, a cargo del Juzgado de Menores Nº 3 de La Plata. (Hoy, 14-05-2005)
La directora de la escuela de 13 y 42 llamó a la Policía. El menor estaba en la puerta del establecimiento. Supuestamente iba a pelearse con una banda de chicos mayores. (El Día, 13-10-2005)
Sin ir más lejos, a lo largo de la semana que culmina, un alumno se presentó con un cuchillo para defenderse del eventual ataque de un grupo de preadolescentes, en la puerta de una escuela primaria de nuestra ciudad. Por fortuna, la cosa no pasó a mayores. (Hoy, 15-10-2005)
Sin embargo, hay una cierta diferenciación, en relación con las escuelas con una tradición que les permite tener un nombre propio dentro del discurso mediático: el Colegio Nacional Rafael Hernández de la Universidad Nacional de La Plata y el Liceo Víctor Mercante. Se nominan los acontecimientos como “Bochorno Nacional” (Hoy, 08-09-2005), “Guerra estudiantil entre dos prestigiosas instituciones platenses” (El Día, 13-10-2005), reduciéndose las experiencias del fenómeno al par víctima-victimario, a dos bandos antagónicos. Algunas citas que ilustran esta modalidad:
Vendetta: alumnos del Nacional. (Hoy, 07-09-2005)
‘Colegio homosexual’. La agresiva pintada apareció ayer cerca de la playa de estacionamiento que sirve de ingreso al Colegio Nacional Rafael Hernández de la Universidad Nacional de La Plata. Y, con otro grafiti, sus supuestos autores remitieron a otro colegio de nuestra ciudad al escribir: ‘Liceo manda’. (Hoy, 06-09-2005)
Alumnos del tradicional establecimiento atacaron el Liceo. Tiraron frutas podridas, excremento y piedras. Fue en respuesta a las pintadas y piedrazos de que fue objeto, el lunes, el colegio de 1 y 49. Buscan identificar a los responsables. (Hoy, 07-09-2005)
En cambio, las escuelas de gestión privada, menos presente en estos discursos, aparecen cuando los estudiantes de estas escuelas se pelean con los de escuelas de gestión estatal, y en muchos de estos episodios los estudiantes de las instituciones privadas salen heridos. Observemos la representación de algunos episodios:
Mientras que las autoridades del colegio privado y fuentes policiales relativizaron el incidente, un grupo de alumnos señaló a Hoy que una chica del 8º ‘B’ resultó herida en el rostro. Los mismos jóvenes relataron que fueron alrededor de cinco chicas de la Escuela Media Nº 45 las que concurrieron a 117 y 67 para agredir a la alumna del San Pablo. (Hoy, 08-10-2004)
La tranquilidad del barrio Mondongo se vio alterada ayer al mediodía, cuando un grupo de alumnas de la Escuela Media Nº 45 se peleó con otras del Colegio Obispo Anunciado Serafín (San Pablo), en la esquina de 67 y 117, donde se encuentra el segundo establecimiento. Todo culminó con la intervención de una patrulla policial y una exposición en la seccional novena, realizada por la madre de una de las alumnas. (Hoy, 08-09-2005)
Esto tiene un correlato con los actos de clasificación y las formas de distinción social, que operan simbólicamente atravesando la subjetividad de los propios agentes (Bourdieu, 2012). Las taxonomías sociales constituyen instrumentos de conocimiento prácticos, que se corresponden con las divisiones objetivas, a través de las cuales los individuos reorganizan las percepciones y estructuran el sentido de la acción (Bourdieu, 1988).
En correlación con esto, desde el modelo de interpretación de la “sociodinámica de la estigmatización” (Elias, 2009) se pueden analizar las tipificaciones producidas por los medios de comunicación desde las distribuciones diferenciales de poder.
A lo largo de este artículo se han caracterizado e interpretado las prácticas discursivas producidas por la prensa escrita de la ciudad de La Plata sobre el fenómeno de las violencias entre estudiantes en el período de 1998-2008.
Desde el análisis socioeducativo, se identificó que la representación de los episodios violentos entre estudiantes homologa situaciones diversas (peleas, intimidaciones, matanzas).
En ambos lapsos se observa la convergencia de un discurso que reduce la problemática de la violencia a acciones individuales sin tomar en consideración las tramas institucionales y socioculturales más amplias (Kaplan, 2005). Dicha forma de presentación se refuerza con la representación de los vínculos entre los estudiantes en términos de víctimas y victimarios. Estos últimos representados como colectivos amenazantes.
Señalamos que no se trata de deslindar las responsabilidades que cada uno como ciudadano tiene respecto de las consecuencias de sus actos, sino de proponer la posibilidad de interrogarnos acerca de aquellos fenómenos que exceden una explicación lineal y monocausal. Como señala Silvia Bleichmar (2008) “...nuestra sociedad es tolerante con formas de desubjetivación donde el sujeto es considerado a partir de su desempeño y no de su capacidad de enlace con los demás” (p. 97).
De forma específica durante el primer período, se describen los acontecimientos desde la metáfora de la guerra y se demanda la intervención docente sin visibilizar el entramado institucional. Si se considera el género de los estudiantes que participan de los episodios, aparecen continuidades con los estereotipos hegemónicos sobre las mujeres.
Ahora bien, desde el caso de la Masacre de Patagones los sentidos otorgados a los episodios de violencias entre estudiantes se desplazan hacia la presencia de las burlas y cargadas como motivos de las agresiones entre estudiantes. Se reitera un discurso individualizante donde, desde la lógica de agrupamiento de casos homogéneos, se suele reducir el problema a la conducta del sujeto, estableciendo perfiles de victimarios y casos homogéneos. El individuo aparece prácticamente deshistorizado y descontextualizado. Desde una mirada crítica (Kaplan, 2006, 2009 y 2013) los comportamientos individuales de ciertos estudiantes o grupos necesitan ser abordados en una matriz social donde se van trazando los condicionamientos institucionales y las interacciones cotidianas. Los comportamientos violentos y las prácticas de pacificación se anclan en procesos civilizatorios de sociedades particulares y con individuos concretos. La escalada de los actos de violencia preocupa porque hace patente la descomposición interna de la cohesión social. Las sociedades atravesadas por la violencia, la fragmentación y la disolución de los vínculos de confianza y respeto por los otros tenderán a fabricar individuos con poca capacidad de regular sus instintos y emociones violentas. Desde una perspectiva socioeducativa, el propósito es enfatizar que la vivencia de la pacificación representa un aprendizaje donde la escuela encuentra uno de sus mayores retos.
A partir del segundo período la visibilización de los episodios de violencia entre estudiantes, nominados como “violencia escolar”, son sucesos que transcurren por fuera del escenario escolar y en días en que los estudiantes no tienen clases. En continuidad con las bandas de jóvenes, representadas en el primer período, se escenifica la puerta de la escuela como un lugar privilegiado para la pelea entre grupos de estudiantes de diferentes establecimientos, en su mayoría de gestión estatal.
Sobre el accionar institucional de los establecimientos educativos, es dable destacar que desde la mirada mediática, la escuela aparece constantemente como un actor impotente, carente de lograr una efectiva integración de los estudiantes que asisten. Se invisibiliza el rol social de la institución educativa como formadora de ciudadanos en una sociedad democrática. Sin embargo, se establece una diferenciación entre las escuelas de gestión estatal con aquellas de gestión privada.
Los establecimientos de gestión estatal se representan de forma indiferenciada, lo que hace que sea difícil saber cómo funciona cada establecimiento y cuál es la diferencia entre las instituciones. Quedan exceptuadas aquellas con una tradición que les permite tener un nombre propio dentro del discurso mediático (ej.: Colegio Nacional Rafael Hernández de la Universidad Nacional de La Plata y el Liceo Víctor Mercante)
En cambio, las escuelas de gestión privada, menos presente en estos discursos, aparecen cuando los estudiantes de estas escuelas se pelean con los de escuelas de gestión estatal.
En coincidencia con investigaciones anteriores (Delgado, 1998; Alba 2002; Saintout, 2009 y Vasilachis de Gialdino, 2004), las formas en que los medios de comunicación presentan las violencias y la juventud están vinculadas con la visibilización de una violencia espectacular y extrema, como aquellas que involucran el uso de armas. Dejan por fuera la complejidad de la condición juvenil, prácticas cotidianas y habituales como las burlas y cargadas, sólo son mencionadas como motivos de episodios extremos. El presente estudio amplía la base empírica de las formas de presentación de las juventudes en el discurso mediático. Es importante que los medios de comunicación participen en el desarrollo de nuevas sensibilidades y disposiciones hacia los jóvenes como sujetos de derecho, contribuyendo a renovar el compromiso social con una sociedad más democrática y más justa.
La presente indagación, de corte socio-histórico, es de relevancia para observar las continuidades y transformaciones de lo nominado como violento en el espacio escolar. Los medios de comunicación al producir bienes simbólicos suministran un insumo significativo a los individuos para la construcción de sus imaginarios (Ford, 1999). Por tanto, la información periodística y los imaginarios sociales se estimulan y contaminan mutuamente (Baczko, 1991). Estos, a través del poder de construcción de realidad (Verón, 1987), proveen a los sujetos del conocimiento del mundo social, al que no pueden acceder de manera directa (Martini, 2004). Por eso, para futuras investigaciones, se prevé continuar la pesquisa con el fenómeno del bullying que empieza a establecerse en la agenda mediática a partir del año 2008 (Saez, 2016).
A modo de cierre es importante destacar que los análisis presentados posibilitan pensar los problemas y desafíos de la visibilización de la escuela y sus actores en los medios de comunicación latinoamericanos. Se requiere una alfabetización que promueva la comprensión de la lógica de los medios y estimule una actitud crítica que reconozca los desafíos de las instituciones escolares en el mundo actual. En este sentido, esta investigación se propone contribuir en la formación del profesorado y de los profesionales de los medios. La forma en que se representa la institución escolar y los significados asociados en las coberturas sobre la violencia escolar constituyen contenidos prioritarios para la pedagogía social.
Notas
* Doctora en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y se desempeña como investigadora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, con sede en el Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Profesora en Ciencias de la Educación y Magister en Educación: Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas y un posdoctorado en Comunicación, Medios y Cultura. Investigadora principal de un proyecto PIP–CONICET 11220130100289CO (2014-2016): La construcción social de las emociones y la producción de las violencias en la vida escolar. Un estudio sobre las experiencias de estudiantes de educación secundaria de zonas urbanas periféricas (Res. 5013/14); y del proyecto UBACyT 20020130100596BA (2014-2017): Violencias, Subjetividades y Juventudes. Contribuciones teóricoempíricas desde la Sociología de la Educación a la comprensión de las experiencias emocionales de los estudiantes de escuelas secundarias (Res. CS 921/2014). Docente en la materia “Didáctica Especial y Residencia”, asignatura obligatoria del Profesorado de Relaciones del Trabajo, de la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad de Buenos Aires. Coordina la Plataforma de Divulgación Científica: “Jóvenes y Educación. Miradas alternativas” desde el año 2011; en este marco se elaboran materiales didácticos para la formación docente. Realiza actividades de divulgación vinculadas con su tema de investigación. Dirige y co-dirige tesistas de posgrado; actividades de evaluación y participa de comités editoriales de revistas internacionales. Ha publicado artículos en revistas con impacto local y regional en su temática, escribe colaborativamente con los integrantes de su equipo de investigación y ha participado en comunicaciones académicas en inglés y en portugués con colegas de Brasil. Su línea de investigación es el estudio de las relaciones entre los medios de comunicación y la escuela: la Educación Mediática en el sistema educativo, las representaciones mediáticas de la escuela y los efectos simbólicos que producen. Lo hace a partir de combinar enfoques teóricos e instrumentos metodológicos del campo de la Educación (puntualmente, sociología de la educación).
1 La Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual es una ley que establece las pautas que rigen el funcionamiento de los medios radiales y televisivos en la República Argentina. Esta legislación fue promulgada el 10 de octubre de 2009 por la presidenta Cristina Fernández de Kirchner y reemplazó a la Ley de Radiodifusión 22.285, que había sido promulgada en 1980 por la dictadura militar autodenominada Proceso de Reorganización Nacional y se había mantenido vigente desde entonces.
2 Este organismo está dedicado a la investigación, la enseñanza y la difusión de temas vinculados con la violencia en los colegios, para la capacitación de profesionales del ámbito educativo y la elaboración de políticas públicas que tiendan a la prevención.
3 Fue una crisis financiera y política generada por la restricción a la extracción de dinero en efectivo de plazos fijos, cuentas corrientes y cajas de ahorro, denominada Corralito. El gasto público dirigido a la niñez registró una caída drástica en el año 2002 como consecuencia de la eclosión de la crisis (UNICEF y CEPAL, 2006).
4 Lo que se ha dado en llamar Reforma del Estado estableció limites en la intervención pública y tiene en la política de privatizaciones una de sus partes sustantivas, pero no se resume en ella, porque también forman parte de esta transformación otras facetas que, aunque estrechamente relacionadas por ser partes de un único proceso, son diferentes (Thwaites Rey, 1999).
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Ley Federal de Educación 24.195. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina
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Fecha de recepción: 16/05/2018
Fecha de aceptación: 31/12/2018