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DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2019-171706
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ARTÍCULOS
Lectura y escritura con tecnologías digitales: prácticas de estudiantes en la escuela secundaria
Reading and writing with digital techonology: students’ practice on secondary school
María Eugenia Collebecchi*
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina
mcollebechi@unq.edu.ar
Ricardo Santoni**
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina
ricardo.santoni@gmail.com
Mónica Swarinsky***
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina
monicaswar@gmail.com
Resumen El artículo presenta avances de una investigación exploratoria en curso sobre las prácticas de lectura y escritura de estudiantes secundarios, a partir de la incorporación de las tecnologías digitales en las aulas. La lectura y la escritura con tecnologías digitales en la escuela se han convertido en temas relevantes de estudio como respuesta a las preguntas sobre los cambios contemporáneos de la cultura escrita. En el marco de los estudios de la alfabetización, entendida como apropiación de las culturas escritas, la investigación tiene como objetivo interpretar lo que ocurre en las aulas de secundaria con las prácticas de lectura y escritura digitales. Se trata de un abordaje cualitativo, de carácter descriptivo, que utiliza las principales estrategias de la investigación etnográfica. Adopta una perspectiva teórica en la que leer y escribir, en pantalla o en papel, son consideradas prácticas sociales y que, en la escuela, revisten la complejidad de toda práctica. A partir de la sistematización de las observaciones realizadas en un curso de tercer año de una escuela secundaria técnica del conurbano bonaerense, en este artículo nos concentramos, dentro de una realidad cambiante a partir de la inclusión de las tecnologías, en la dimensión de la confiabilidad de los textos que se encuentran en la red.
Palabras clave: Lectura, Escritura, Tecnologías digitales, Estudiantes, Escuela secundaria
Abstract: This article explains developments on exploratory research ongoing about reading and writing middle-school level students´ literacy practices, where digital technologies are incorporated. Digital reading and writing at school have become relevant topics of study in response to questions about contemporary changes in written culture. Grounded in theories of literacy studies as social practice, this research aims to describe what happens in middleschool classrooms with digital literacy practices. The research adopts a theoretical perspective in which reading and writing, on screen or on paper, are considered social practices and that, in school, they reflect the complexity of all practice. It is a qualitative, descriptive study, using the main strategies of ethnographic research. From the systematization of the observations made in a third-year course in a secondary school of the Great Buenos Aires, in this article we focus on the reliability dimension of the texts that are found in the web, taking into account the changing landscape that digital technologies bring into classrooms.
Keywords: Reading, Writing, Digital technology, Students, Secondary school.
El propósito de este trabajo es presentar avances de una investigación en curso sobre las prácticas de lectura y escritura de estudiantes secundarios a partir de la incorporación de las tecnologías digitales en las aulas. La lectura y escritura digitales se han incorporado al mundo social y la escuela secundaria no es ajena a esta realidad, ya que, de una manera u otra, y en condiciones diversas y dispares, con prácticas, saberes y competencias disímiles, las tecnologías digitales han ingresado a las escuelas.
En el marco de los estudios de la alfabetización — entendida como apropiación de las culturas escritas —, la investigación adopta una perspectiva teórica en la que leer y escribir, en pantalla o en papel, son consideradas prácticas sociales y que, en la escuela, revisten la complejidad de toda práctica. En relación con las actividades de leer y escribir como prácticas, se han propuesto los términos cultura escritura, alfabetismo, o literacidad, para dar cuenta de su naturaleza social. En este sentido “se constituyen dentro y a través de relaciones sociales, y están insertas en procesos y contextos más amplios” (Kalman y Street, 2013, p. 3; nuestra traducción). De este modo, la literacidad o cultura escrita es concebida como una multiplicidad de prácticas letradas —diversas maneras de leer y escribir en tanto varían de un contexto a otro— que da cuenta de la naturaleza profundamente social y cultural de estas actividades. Que sea una práctica social “significa que siempre se inserta en principios epistemológicos socialmente construidos. Se trata del conocimiento: las maneras mediante las cuales las personas se dirigen hacia la lectura y la escritura son en sí concepciones enraizadas en el conocimiento, la identidad y el ser” (Street, 2001, p. 7; nuestra traducción).
Junto con el concepto de práctica, el de evento letrado permite capturar esta concepción social de las actividades de leer y escribir. Los “eventos de lectura y escritura” (literacy events) refieren a las interacciones entre los participantes alrededor de la escritura: son “las ocasiones en que el lenguaje escrito es parte integral de la naturaleza de las interacciones de los participantes y sus procesos interpretativos y estrategias” (Heath, 1982, p. 50; nuestra traducción). El concepto de práctica incorpora el de evento y enfatiza los modelos sociales de lectura y escritura que los participantes traen a esos eventos y que dan significado a los mismos (Street, 2001). De este modo, la conceptualización permite describir las situaciones inmediatas, y los conceptos culturales y las prácticas que las sustentan. En otras palabras, los eventos, en tanto sucesos repetidos o instancias en las que la interacción rodea el uso del texto, se explican y sostienen por un conjunto de prácticas, convenciones o creencias (Street, 2001, en Hull y Schultz, 2001).
A su vez, en este abordaje, incluimos la consideración del soporte digital de los textos y sus efectos en las transformaciones de la cultura escrita. Las prácticas de lectura y escritura se realizan en diferentes dispositivos (computadoras, teléfonos celulares, etc.), software de comunicación (chat, correo electrónico, blogs, etcétera) aplicaciones web y modos de representación (escritura, imágenes en fijas y en movimiento, pistas de sonido, etcétera). En este sentido, la nueva materialidad que comporta la pantalla, así como los modos de circulación de los textos en Internet y la generación de programas complejos que estructuran modos y medios de interacción, como las redes sociales (Collebechi y Pérez, 2013), coexisten con los soportes e instrumentos manuscritos e impresos.
La historia de la lectura proporciona elementos adicionales para pensar los cambios en curso. Tomando como referencia extensos procesos históricos, Roger Chartier señala que en las transformaciones de la cultura escrita es preciso prestar atención a los lectores, los textos y sus soportes materiales. Lo que califica como la “revolución” contemporánea de la cultura escrita comprende tanto las maneras de leer, los textos y su materialidad, con sus formas de producción y circulación, considerando que es preciso determinar cuál es la realidad de las prácticas de los lectores (Chartier, 2000, p. 109).
En cuanto a la lectura y escritura escolares, son ellas mismas prácticas sociales: “están establecidas dentro de comunidades y redes, y están, a menudo, enmarcadas por las estructuras de la escolaridad formal marcadas por relaciones de poder asimétricas, en las que estudiantes y maestros negocian la tarea cotidiana” (Rockwell, 2013, p. 185, nuestra traducción). Las prácticas de lectura y escritura varían de un ámbito a otro, y el escolar comporta usos y formas particulares, reconociendo, a la vez, las múltiples tradiciones culturales en que se enseñan la lectura y la escritura en cada sociedad (Rockwell, 2018) e, incluso, las variaciones entre escuelas.
Consideramos, asimismo, los trabajos que en torno al cruce entre escuela y tecnologías digitales proponen observar las formas particulares en que estas se incluyen en las escuelas, atendiendo los modos heterogéneos y múltiples de los cambios (Dussel, 2017). Por otro lado, tenemos presente que si bien niños y jóvenes tienen acceso a los entornos digitales, no es posible afirmar una experiencia universal, sino apropiaciones diferenciadas en las que entran en juego, entre otras, las variables socioeconómicas clásicas y la dimensión de lo local en los procesos de incorporación y en la multiplicidad de los usos sociales de las tecnologías (Winocur y Aguerre, 2012, p. 138).
La investigación en curso, de carácter exploratorio, se inscribe en un abordaje cualitativo de carácter descriptivo, que utiliza las principales estrategias de la investigación etnográfica (la observación, la entrevista en profundidad, recolección de documentos). El trabajo de campo se realizó durante los años 2015-2018 en dos escuelas secundarias técnicas, de gestión pública, del conurbano bonaerense. Se observaron clases y espacios extra-aula (recreo, horario de entrada), se conversó con estudiantes y docentes, y se consultaron documentos institucionales. En los inicios de la investigación, estaba en vigencia el Plan Conectar Igualdad. En este artículo, compartimos las observaciones realizadas en diez clases de una de las escuelas entre los meses de abril a mayo de 2018, en que la disponibilidad de tecnologías está reservada, a raíz del declive de dicho Programa, a los teléfonos celulares, de los que dispone la mayoría de los estudiantes1. La escuela se emplaza en un barrio de la zona sur del conurbano bonaerense, y los estudiantes que asisten a ella pertenecen al barrio, ya que la institución privilegia el ingreso de sus habitantes, en su mayoría de bajo nivel socioeconómico. Las observaciones se realizaron en el espacio curricular Prácticas del Lenguaje. Los estudiantes tienen entre 14 y 15 años y cursan el 3° año de secundaria. Las observaciones se registraron de manera manual por dos investigadores.
En este contexto, y teniendo en cuenta lo señalado anteriormente respecto de los conceptos de eventos y prácticas, procuramos analizar la interacción en el aula entre los usos de la lectura y escritura en soportes digitales y los significados que los estudiantes generan a partir del vínculo que establecen con estos soportes en relación con las tareas que realizan en las clases.
De la sistematización de las observaciones realizadas, surge la dimensión relativa a la confiabilidad de lo que circula en Internet. Lo que se lee en la red pondría de relieve esta cuestión, que comprendería distintos aspectos: la mentira, lo confiable, lo real, las voces autorizadas en relación con las fuentes, los organismos institucionales, los medios de difusión, los soportes, los tipos de contenido que circulan en la red (por ejemplo, “memes”) o las referencias intergeneracionales. Por otro lado, la “búsqueda” parece remitir a “búsqueda en Internet”, ya sea de datos, noticias u otro material. La enseñanza de Prácticas del Lenguaje, de un modo u otro, parece estar atravesada por la cultura digital. Sean o no parte de las planificaciones docentes, las prácticas digitales están presentes en las aulas, tanto por las múltiples invocaciones a las mismas y las referencias culturales que traen estudiantes y docentes a la vida cotidiana del aula, como por actividades dedicadas, como la lectura de noticias, la búsqueda de datos, la consulta de diccionarios digitales, entre otras. A continuación, nos detenemos en situaciones ilustrativas, que tienen lugar en distintas jornadas de las clases observadas, en las que, en todas ellas, los temas que se están trabajando, con distintos énfasis según las clases, son la cohesión, la coherencia, la argumentación y el uso de conectores. Cabe añadir que la profesora no tenía previsto, en estas clases, el uso expreso de dispositivos digitales. El número de estudiantes presentes varía entre 14 y 24, según la jornada.
I
En una de las jornadas, la actividad planteada por la profesora consiste en la búsqueda de una noticia de actualidad sobre cualquier tema, que se había propuesto como tarea domiciliaria, pero que, finalmente, se realiza en la clase. Los dieciséis estudiantes presentes están dispuestos en un semicírculo, en dos mesas largas, y, para realizar la actividad, se agrupan en torno de tres teléfonos celulares.
Uno de los estudiantes encuentra una noticia bizarra sobre el efecto de una flatulencia. Se produce un momento gracioso y luego la profesora solicita que se continúe con la búsqueda. Otro estudiante lee la noticia sobre un enfrentamiento en Barcelona entre tres personas de origen inglés y un ex-boxeador de nacionalidad argentina. La profesora pregunta si lo que se leyó es un “meme” o una noticia cuyo origen es confiable, porque sugiere que la fuente parece ser sospechosa.
Continúa la búsqueda en los teléfonos celulares y surge el tema del acuerdo del gobierno argentino con el Fondo Monetario Internacional. La profesora señala que deberían haber traído la noticia como “captura de pantalla” para evitar utilizar el tiempo de clase para la búsqueda. Y enfatiza que el medio para dicha búsqueda no es sólo el teléfono celular, sino también la radio o la televisión. Un estudiante lee acerca de un hecho sucedido en Tokyo, que refiere que un robot es candidato a alcalde en una ciudad de Japón. La profesora indaga sobre el origen de la noticia y uno de los estudiantes recalca que se trata de un medio gráfico individualizable.
II
En otra jornada, en que se continúa trabajando sobre la argumentación, cohesión y uso de conectores a partir del análisis de argumentos a favor y en contra de la despenalización del aborto de parte de distintos sectores e instituciones, previo al inicio del tratamiento del proyecto de ley por dicha despenalización en la Cámara de Diputados del Congreso de la Nación sobre el tema, para lo cual reparte una fotocopia, cuya fuente es el artículo: “Qué se dijo hasta ahora en el debate por el aborto en la Cámara de Diputados” publicado en el periódico de distribución nacional Página12 (Sección “Sociedad” del 06-05-2018) y que conforma un extracto de muchas de las discusiones.
Los estudiantes comienzan a leer en forma alternada cada uno de los argumentos. Luego de la lectura del primer par de argumentos, la profesora escribe en el pizarrón: “Despenalización - sí y no”. Cuando uno de los estudiantes lee el segundo de los argumentos en contra, donde se mencionan los dichos de un “profesor”, se plantea la posibilidad de que el dato sea falso porque no se especificó otra información2. La profesora indica que los datos deben ser chequeados y que muchas veces Internet no es confiable. Con relación a esto, un estudiante señala que la cita debería ser cierta porque nadie se arriesgaría a dar esa información porque puede ser desmentida fácilmente. La profesora pregunta si todo lo que está en Internet es válido y los estudiantes responden que no.
En uno de los argumentos se menciona la Organización Mundial de la Salud [OMS] como fuente que, en general, se considera confiable. Uno de los estudiantes relativiza la importancia de la OMS, porque la institución expresó que los juegos de computadora crean adicción, afirmación con la que él no está de acuerdo. La profesora advierte que esta aserción de la OMS está probada.
Cuando se lee el cuarto argumento, surge en la conversación la incidencia que tiene la situación económica y el dinero en general en la posibilidad de la interrupción voluntaria del embarazo. En este contexto y a partir de un crescendo en la discusión en el aula, un estudiante señala que él ha visto en YouTube cómo se discute acerca del tema de la legalización del aborto y expresa que no se hace “civilizadamente” y que los intervinientes en la discusión “no se escuchan”. La profesora indica, con relación a esto, que llegar a los insultos no conduce a una buena discusión. Se continúan leyendo los últimos argumentos a favor y en contra de la despenalización.
III
En otra jornada, cada estudiante tiene una fotocopia con un texto en donde hay fragmentos “intrusos”, es decir, que “no le pertenecen”, y que los estudiantes deben subrayar. Se trata de un extracto de Antología de los descubrimientos. La historia de la ciencia y la tecnología al ritmo de los descubrimientos, de Isaac Asimov; los fragmentos intrusos pertenecen al guion radiofónico basado en la novela La guerra de los mundos, de H.G. Wells, transmitido en 1938 desde una emisora de radio de Nueva York.
Por turnos, dos estudiantes, en voz alta, leen el texto, mientras tiene lugar un continuo y animado intercambio oral. La profesora escribe en el pizarrón la referencia bibliográfica del texto de Asimov. Pregunta si saben quién es y un estudiante pregunta cuál es su nacionalidad. “Después lo buscamos”, responde la profesora. Un alumno dice que no puede hacerlo porque no tiene Internet.
Dos estudiantes leen en voz alta el texto, pero ahora omitiendo los párrafos intrusos. A solicitud de la profesora, el grupo propone posibles títulos para el texto de Asimov, que la profesora escribe en el pizarrón. Luego, la profesora lee los párrafos intrusos (es decir, omitiendo los párrafos que corresponde al texto de Asimov), y pregunta a los estudiantes de dónde les parece que puede ser; los alumnos proponen películas (Mars attack, Guerra de la Independencia, entre otras).
Un alumno lee del celular quién es Asimov: de origen ruso —soviético, corrige otro—, nacionalizado norteamericano. La profesora realiza una advertencia sobre Wikipedia. Mientras escribe en el pizarrón “1938. Orson Welles” informa que el texto intruso corresponde a la transmisión radial sobre la invasión extraterrestre y que fue creída por muchos oyentes. Un estudiante, asombrado, se pregunta cómo puede ser posible que hayan creído tal cosa. La profesora refiere que, el día anterior, por circulaciones en Internet, mucha gente no estaba segura de si había paro del transporte de colectivos, cuando, en realidad, se trataba del paro de una sola línea de colectivos. Uno de los estudiantes comenta que “no se puede creer nada”, refiriéndose a lo que circula por Internet. A lo que otro responde, sonriendo por la contradicción, que su abuela antes le decía que en Internet todo era mentira, pero que ahora ella está con Internet, manda cadenas y mensajes.
Analicemos algunos aspectos de estas situaciones. En la primera de ellas, la profesora propone la búsqueda de noticias y la totalidad de las estudiantes —independientemente de si lo hicieron en sus casas o en clase— entiende por búsqueda la que se realiza a través de Internet. En tal sentido, cabe resaltar que la profesora indicó que la consulta se podía realizar por otra vía. Aquí se evidencia que para los estudiantes Internet es el medio principal para la búsqueda y la recolección de datos en función de una tarea. A continuación, y en el intercambio que se produjo entre la profesora y los estudiantes a raíz de esta actividad, surgió la discusión acerca de la veracidad y la falsedad y el posible origen espurio de la información que aparece en Internet. Se trata de una actitud que se repite con frecuencia en estas clases: la búsqueda mediante los medios digitales pareciera traer consigo la pregunta acerca de la confiabilidad de las fuentes. En tal sentido, algunos estudiantes están advertidos de esta situación, una de cuyas características parece ser esta duda acerca de lo que circula en los medios, que se ha visto incrementada por la utilización de las nuevas tecnologías. Es decir, la propia “inestabilidad” e inmensa variedad de lo que hay en la red potenciaría una mirada cautelosa hacia lo que aparece en Internet.
La escena analizada resulta un ejemplo de evento letrado que se enmarca dentro del concepto más amplio de práctica social. Tal como señala Street (2001, en Hull y Schultz, 2001), los eventos letrados en tanto sucesos repetidos o instancias en las que la interacción rodea el uso del texto, se explican y sostienen por un conjunto de prácticas, convenciones o creencias Por otra parte, respecto de esta escena habría que hacer referencia — tal como señalamos más arriba — a la existencia de estructuras de la escolaridad formal, marcadas por la asimetría en las relaciones de poder que implican una negociación en las tareas cotidianas entre los estudiantes y los educadores, reconociendo las particularidades de cada sociedad y de cada institución. En este sentido, en algunos momentos de las escenas analizadas, se advierte que en esta negociación3 — permeada por una nueva “cultura” creada a partir de la emergencia de los medios digitales — aparece, en cierta medida, una suerte de “horizontalidad” entre la profesora y los estudiantes. Esto se evidenció cuando la profesora, ante la posibilidad que una noticia no fuera fiable, indagó entre los estudiantes, porque ella no tenía definida con precisión, qué era en esencia un “meme”, un tipo de modalidad de contenido que circula en la red4.
Con relación a esta negociación, cabe remarcar que en la discusión respecto de la confiabilidad de las fuentes que se consultan por Internet, se infiere que el consenso generalizado — propuesto en principio por la profesora — es el de la necesidad de individualizar con referencias concretas (por ejemplo, el título de un periódico) el origen de la noticia. Aunque cabría indagar si este consenso que se generó en el aula tiene como base la propia actividad de los alumnos fuera del ámbito escolar, teniendo en cuenta sus propias experiencias personales. Aquí es cuando cobra relevancia el concepto de práctica social al que nos venimos refiriendo respecto de las diversas maneras de leer y escribir que conforman en sí mismas “concepciones enraizadas en el conocimiento, la identidad y el ser” (Street, 2001).
En cuanto a la segunda de las escenas, nos interesa remarcar dos momentos. El primero de ellos está relacionado con la impugnación de un estudiante de uno de los argumentos acerca de la despenalización del aborto proveniente de la OMS. Dicha crítica estaba basada en que la institución ligada a las Naciones Unidas había afirmado que los juegos de computadora crean adicción, con lo cual el estudiante estaba en desacuerdo. En el segundo momento, un estudiante señaló que en el sitio de Internet YouTube había visto una discusión respecto de la legalización del aborto y criticó a sus participantes, porque no hablaban “civilizadamente” y “no se escuchaban”.
Respecto del primer momento, la intervención del estudiante está ligada directamente al uso de la tecnología y una experiencia propia de las actuales modalidades de entretenimiento. La desacreditación de una institución como la OMS gira en torno de dicha experiencia personal que se puede enmarcar dentro de una determinada práctica social actual que — si bien no está relacionada a priori con el uso de la lectura y escritura — puede utilizarse para el desarrollo de un argumento con el cual rebatir una determinada posición. Es decir, sirve, aun cuando pueda ser cuestionada como argumento, como recurso o insumo dentro de una clase como la de Prácticas del Lenguaje, en la que se analizan aspectos ligados a un tipo textual como el argumentativo.
En el segundo momento ocurre algo similar. YouTube fue el sitio donde el estudiante observó una discusión que produjo una fuerte crítica de su parte, caracterizada por el modo y el lenguaje de los intervinientes en la polémica. En ambos momentos, se hace evidente que la resolución de las tareas encomendadas en un ámbito escolar está ligada a la intervención de los medios digitales en usuarios que, como estos estudiantes, han nacido y crecido en un entorno vinculado a las nuevas tecnologías.
Para analizar algunos aspectos de la tercera escena, es conveniente tener presente las consideraciones de Roger Chartier (2000), que fueron citadas al comienzo de nuestro trabajo, cuando el autor plantea que lo que llama la “revolución” contemporánea de la cultura escrita comprende tanto las maneras de leer, los objetos y los textos, con sus formas de producción y circulación, y considera que es preciso determinar cuál es la realidad de la práctica de los lectores.
En tal sentido, esta escena — presidida por el tratamiento de conceptos teóricos, coherencia y cohesión— ejemplifica la coexistencia de los diversos modos relacionados con la “práctica de los lectores” a los que alude el autor. Utilización de fotocopias, subrayado manuscrito de los textos, referencias bibliográficas y cinematográficas, lectura en voz alta, utilización del pizarrón, búsqueda en teléfonos celulares. Se trata de un cuadro que refleja una síntesis de las observaciones realizadas, que incluye un momento particular en el que se estaba efectuando el análisis del episodio ocurrido en el año 1938, cuando en una emisora de radio de Nueva York, el actor y director Orson Welles leyó una adaptación de un texto basado en la novela La guerra de los mundos, de H.G. Wells, que produjo un singular impacto en la audiencia, al creer posible la invasión extraterrestre que se relataba en el texto. Uno de los estudiantes se preguntó, asombrado, por la credulidad de los oyentes luego de haber escuchado la narración. En ese contexto, la profesora citó que por una información que circuló por Internet, el día anterior muchos usuarios no estaban seguros de la existencia de un cese total de actividades de los gremios del transporte en el conurbano bonaerense, cuando en realidad la medida de fuerza se circunscribió solamente a una sola línea de colectivos. Dicha referencia de parte de la profesora aludía a la posibilidad de que en la actualidad, un texto (informativo, en este caso) que circula por la red y cuya contextualización (como es clara en un libro o en un periódico en papel) no siempre existe, corre el riesgo de convertirse en un dato erróneo y contribuir a una manipulación (a la manera de la alocución radiofónica de 1938). En este cierre de la escena vuelve a surgir el tema de la confiabilidad de la información, que, de algún modo y como señaláramos a través de nuestros análisis, resultaría un asunto de relevancia en las actividades ligadas a la visita de los sitios de Internet. Se destacan, también, las múltiples referencias a las tecnologías e Internet: se hacen presentes las diferencias generacionales (por ejemplo, las creencias sobre los usos pasados y actuales de Internet de la abuela de uno de los estudiantes) y las indicaciones de la profesora sobre la necesidad de ser cautos en el uso de Internet.
Leer y escribir, en papel o en pantalla, revisten las complejidades que hemos constatado en nuestras observaciones. En este sentido, en este trabajo continuamos con nuestra intención de comprender las prácticas de lectura y escritura en pantalla, a partir de los usos, los textos utilizados, su localización en la interacción social, la disponibilidad material y el acceso a las condiciones sociales para el uso y la apropiación (Kalman y Street, 2013). En este caso, nuestra intención fue reflejar uno de los aspectos que surgen en estas prácticas en el aula: la confiabilidad de los textos que circulan por Internet. A la mayor complejidad que reviste la lectura en pantalla en comparación con lo impreso, ya planteada en la literatura sobre el tema, este artículo ha pretendido aportar, a partir de registros de las formas particulares en que las prácticas letradas digitales ocurren en el aula, una aproximación a una de las respuestas posibles --que seguiremos estudiando-- al interrogante que guía la investigación en torno a las modificaciones de las relaciones con lo escrito en el aula, marcada, como apunta Anne Marie Chartier (2012, p. 157) “por años de escolaridad sin teclados ni pantallas”.
Notas
*Master of Education y Licenciada en Pedagogía. Docente-investigadora del Área Educación del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes. Integra el proyecto “Prácticas de lectura y escritura con tecnologías digitales en el ámbito escolar” en el marco del Programa de Investigación “Tecnologías, educación y comunicación. Perspectivas discursivas, sociales y culturales”.
**Licenciado en Letras (Universidad de Buenos Aires) y docente-investigador del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes. Profesor en la asignatura Lectura y Escritura Académicas perteneciente al Ciclo Introductorio de la misma universidad. Profesor en la asignatura Taller de Expresión I en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente, integra el proyecto “Prácticas de lectura y escritura con tecnologías digitales en el ámbito escolar” en el marco del Programa de Investigación “Tecnologías, educación y comunicación. Perspectivas discursivas, sociales y culturales” de la Universidad Nacional de Quilmes.
***Profesora universitaria, normal y especial en Letras (Universidad de Buenos Aires). Coordinadora de la materia Comprensión y producción de textos en Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Nacional de Quilmes. Profesora del Taller de la Orientación en Periodismo, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Integra el proyecto “Prácticas de lectura y escritura con tecnologías digitales en el ámbito escolar” en el marco del Programa de Investigación “Tecnologías, educación y comunicación. Perspectivas discursivas, sociales y culturales” de la Universidad Nacional de Quilmes.
1Algunos pocos estudiantes no tienen teléfono celular y solo algunos pocos usan, en clase, la conexión a Internet de su teléfono, ya que la escuela no cuenta con el servicio.
2La primera parte del argumento dice así: “El profesor Elard Koch ha estudiado el caso en Chile y llegó a la conclusión de que legalizar el aborto no modifica las causas de muerte materna.” Aquí no se dan otros datos sobre dicho profesor.
3 La posibilidad del uso de los teléfonos celulares es un ejemplo de ello. Algunas de las expresiones ligadas a esta negociación: “saquen la carpeta” o “pueden escuchar música cuando realizan la tarea”.
4 En otras clases observadas, los “memes” que han visto los estudiantes y la docente son invocados en el aula a raíz de la lectura de noticias vinculadas con actos de los gobiernos nacional o provincial.
Referencias bibliográficas
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Fecha de recepción: 15/06/2018
Fecha de aceptación: 16/09/2018