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DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2019-161607
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ARTÍCULOS
Auxiliares de servicio: el orden y la limpieza como modos de “hacer política” en la escuela
Service assistants: tidiness and cleanliness as a means of “doingpolitics” at school
Silvina Fernández*
Universidad de Buenos Aires
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
fernandez.silvina.17@gmail.com
Resumen: La dimensión política en las escuelas ha sido analizada desde diversas disciplinas y a través de sus diferentes actores: docentes, directivos, madres, padres y, en menor medida, niñxs1 y adolescentes. Sin embargo, los auxiliares de servicio – personal a cargo de la limpieza y mantenimiento edilicio- han sido poco estudiados para abordar los fenómenos y procesos que incluyen relaciones de poder en el interior de las instituciones educativas. A partir de una investigación con enfoque etnográfico, mostraré cómo a través del trabajo de limpieza, orden y preparación de alimentos, lxs auxiliares participan de tensiones y disputas que constituyen la cotidianeidad de una escuela primaria estatal de la ciudad de Neuquén (Argentina). La estética, como manifestación sensible de la vida social, será fundamental para comprender los modos en los que se produce la política en el ámbito escolar.
Palabras clave: Auxiliares de servicio; Escuela; Política; Estética; Etnografía
Abstract: The political dimension in schools has been analyzed from diverse disciplines and through its different actors: teachers, principals, mothers, fathers and, to a lesser extent, children and adolescents. However, service assistants - staff in charge of cleaning and building maintenance - have been few studied to address the phenomena and processes that include power relations within educational institutions. Based on research with an ethnographic focus, I will show how through the work of cleaning, order and food preparation, the auxiliaries participate in tensions and disputes that constitute the daily life of a state primary school in the city of Neuquén (Argentina). Aesthetics, as a sensitive manifestation of social life, will be fundamental for understanding the ways in which politics is produced in the school environment.
Keywords: Service assistants; School; Politics; Aesthetics; Ethnography
Poco tiempo después de iniciado el trabajo de campo en una escuela primaria estatal de un barrio en el oeste de la ciudad de Neuquén (Neuquén), las clases fueron interrumpidas, pues lxs auxiliares de servicio o porterxs2 -como habitualmente son nombrados por los diferentes actores escolares- habían comenzado una medida de fuerza para reclamar por aumento salarial. La protesta consistía en la retención de sus tareas: asistían, pero no realizaban su trabajo. Por este motivo, no podía garantizarse ni la limpieza, ni el refrigerio, razón que llevó al equipo directivo a suspender las clases. Esta situación inicial volvió a repetirse en varias oportunidades durante todo el periodo que, junto a lxs miembrxs del equipo de investigación3, realizamos trabajo de campo allí. Así lxs auxiliares de servicio se nos presentaron como un grupo influyente en esa escuela. Pese a ello, la búsqueda de antecedentes dio como resultado muy pocas investigaciones que han considerado a lxs porterxs como actores importantes para comprender la vida escolar (Milstein, 2009; Milstein y Fernández, 2014). Tal vez por las actividades que componen el trabajo de lxs porterxs, ligadas al mantenimiento edilicio, orden y limpieza, y la posición que les corresponde en el orden de jerarquías, su lugar en las escuelas es difícilmente asociado al protagonismo político. Por ello, este artículo atenderé al trabajo desarrollado por lxs porterxs comprendiendo las prácticas que el mismo implica-lavar, ordenar, limpiar, servir- como parte de los modos en los que se muestra y se escenifica la política escolar.
Entenderemos a la política como una dimensión presente en toda relación social, que, más allá de la forma que tome y los procesos que involucre, alude a prácticas en la esfera pública, siempre vinculadas a disputas por el poder y a objetivos colectivos (Swart, Turner y Tuden, 1966). Esta concepción, tal como ha sido pensada por una larga tradición de antropólogos, pretende entender mejor cómo se entretejen las relaciones de poder, sus ramificaciones y las prácticas a las que dan lugar (Abélès, 2004), y se alejan de las formas habituales en las que las ciencias sociales y el sentido común han interpretado a la política en espacios escolares, asociada al estudio de leyes, reglamentos y los vínculos con otras instituciones del Estado. Esta conceptualización es pertinente para comprender la compleja relación entre escuela y política que se ha construido históricamente en la Argentina. Influida por la pretensión homogeneizadora y la concepción purista de la infancia, la institución escolar en nuestro país ha sido configurada como espacio neutro, pulcro, en el que los aspectos conflictivos de la vida social, entre ellos la política, no tienen lugar. Bajo estas consideraciones los aportes de George Balandier (1994) sobre la escenificación del poder resultan significativos para estudiar procesos políticos en la vida cotidiana escolar, en tanto se trata de una institución en la que es poco habitual que los sujetos se legitimen representando su poder al interior de la escuela misma. Las técnicas dramáticas del mundo de la política, tal como han sido analizadas por la antropología, son inherentes a la efectividad del poder, pues potencian esa fuerza radicada en no mostrar el poder al desnudo, sino teatralizado (Balandier, 1994). En este sentido y tal como plantea Diana Milstein (2009) la escuela tal vez sea un escenario en el que la legitimación del poder se logra haciendo esfuerzos por mostrar que no se está actuando en política, de modo que, más que entender cómo se representa el poder será necesario comprender la escenificación de la neutralidad política.
En este trabajo consideraremos el orden y la limpieza, actos aparentemente disociados de formas de acción política, como modos de escenificar el lugar de poder de lxs porterxs, analizando la dimensión estética que sus acciones producen. Esto resulta significativo en tanto, la escuela primaria es una institución en la que el valor de la higiene está especialmente ponderado, no solo porque debe ser un lugar limpio, aseado y desinfectado, sino porque también tiene la misión de inculcar en lxs niñxs y sus familias, el valor de la higiene como bien público (Milstein, 2009). La presentación de este espacio, su estética, ha acompañado a la construcción de la educación pública argentina desde sus cimientos, en el apogeo del Higienismo como ideología de Estado, hasta las huellas más o menos difusas que pueden ser registradas en la actualidad. Es por ello que cobra sentido un aspecto central de este trabajo: la estética. Katya Mandoki en su libro Prosaica II (2006) plantea el componente estético presente en la definición de la realidad social, como construcción del hacer cotidiano de los sujetos. Para la autora, la posibilidad de internalización y legitimidad de dicha realidad comprende el modo en el que ellas se encarnan en los individuos y grupos de individuos concretos. Esa encarnación es de carácter fundamentalmente estético, en tanto implica aspectos sensibles de la vida humana. El modo en el que se legitima y cobra sentido la realidad de la institución escuela compone a nivel estético la matriz escolar, la cual permite definir un universo de acciones que delimitan un espacio de prácticas y sentidos. Es decir, que la estética es un aspecto desde el cual las personas construyen sus entornos, sus realidades, las aprehenden y las hacen aprehensibles para sus interlocutores. En esta clave analítica puede ser comprendida la preocupación por el componente estético de edificios, alumnxs, docentes, cuadernos, pizarras, entre otros tantos elementos de la vida escolar, y que fue parte de la política estatal desde los orígenes de escuela pública.
Para dar cuenta de los vínculos entre el trabajo de lxs porterxs, la estética y la política he organizado este artículo en cuatro apartados: en el primero de ellos detallaremos aspectos metodológicos en relación al trabajo de campo y la escritura etnográfica; en un segundo apartado será descripto el contexto de la investigación, articulando elementos significativos del barrio y la escuela a los que referiré, para posteriormente –en el tercer apartado- ingresar en la descripción de la cocina como escenario y a las acciones de lxs porterxs como sus actores principales. Luego, los elementos anteriores serán analizados en su dimensión estética y política; para que, finalmente, se establezcan algunas reflexiones a modo de cierre tentativo.
El estudio etnográfico a partir del cual se produce este artículo parte de un trabajo de campo realizado en distintos periodos entre los años 2010 y 2012, en dos escuelas y el barrio en el que ambas se encuentran emplazadas. Si bien en este artículo me abocaré particularmente a la experiencia de una de las escuelas, lxs investigadores miembrxs del proyecto participamos de diversos eventos escolares y barriales, estando en el lugar de manera prolongada como estrategia para construir lazos de cercanía con nuestrxs interlocutores. Durante el periodo en el que se llevó a cabo el trabajo de campo buscamos participar de distintos eventos barriales, y vincularnos con actores sociales que intervenían en diferentes espacios tales como el comedor comunitario, la comisión vecinal, la comisaria de la zona o la huerta comunitaria. En ambas escuelas realizamos observación participante, entrevistas y conversaciones con diferentes grados de formalidad con directoras, maestrxs, niñxs, porterxs, madres y padres; participamos de momentos áulicos, jornadas institucionales, recreos y actos escolares. En cada caso desarrollamos registros visuales, escritos y/o auditivos.
El vínculo con lxs porterxs de la escuela y nuestras visitas a la cocina, espacio en el que ellxs pasan la mayor parte de su jornada laboral, se produjo poco tiempo después de nuestra llegada a la escuela. Al comenzar el trabajo de campo lxs porterxs se encontraban realizando medidas de fuerza, razón por la que las clases estaban suspendidas. La medida de porterxs consistía en una combinación entre retención de tareas y algunos días de paro, por ello la directora había definido suspender las clases ya que no se garantizaba la limpieza, ni el desayuno de lxsniñxs. Si bien esto en principio nos desconcertó, pues la idea era hacer trabajo de campo en una escuela en funcionamiento, advertimos la importancia de asistir en los momentos en los que lxs porterxs estuvieran en la escuela, como también a las movilizaciones en el centro de la ciudad que se realizaban como parte de las medidas de lucha4 convocadas por la Asociación de Trabajadores del Estado [ATE] y la Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén [ATEN]. Tras el levantamiento de las medidas el lazo establecido con lxs porterxs se fue profundizando, siendo generalmente la cocina el primer espacio que visitábamos cuando llegábamos a la escuela, donde habitualmente se nos invitaba a tomar mate y a comer algo. La cocina también fue el espacio en el que compartimos con ellxs las ponencias escritas por distintos miembrxs del equipo, a raíz de la investigación desarrollada en la escuela. De este modo el equipo de investigadores podía ingresar a este espacio que, habitualmente mantenía su puerta abierta, pero cuya circulación de personas era muy limitada.
Parte de las interacciones que evidenciamos en este espacio serán descriptas etnográficamente, buscando construir datos que luego permitan analizar cómo en el hacer cotidiano de su trabajo, lxs porterxs construyen un lugar de poder. La descripción densa será una herramienta fundamental para incorporar en el detalle la disposición de los elementos, olores y colores que componen el escenario, como los movimientos, ruidos y expresiones realizadas por lxs porterxs, procurando dar cuenta del componente estético de sus prácticas y su incidencia en la vida política escolar.
La centralidad de los problemas en relación con el mantenimiento y limpieza del edificio que registramos en nuestros primeros pasos en el trabajo de campo, pueden ser conectados con la situación general del barrio en el cual se encuentra emplazada la escuela. Pues esta institución está localizada en el barrio Gran Neuquén Norte de la zona Oeste de la ciudad de Neuquén, lugar vive casi la mitad de lxs habitantes de la ciudad5. En el oeste, como habitualmente lxs neuquinxs llaman a esta zona, la mayoría de los barrios han nacido como asentamientos informales o tomas, denominación con la que se hace referencia a la ocupación de terrenos fiscales para la creación de viviendas. Los primeros pasos en la historia de la escuela fueron dados en el año 1994, cuando fue formalmente creada por el Consejo Provincial de Educación de la provincia de Neuquén [CPE], hecho inscripto en el proceso de crecimiento poblacional de esta porción de la ciudad. El barrio Gran Neuquén Norte, en el que se encuentra ubicada la escuela, puede ser caracterizado como un plan con tomas6, puesto que alrededor de las viviendas construidas como parte de un plan provincial de viviendas, nacieron diferentes tomas con edificaciones construidas por esfuerzo propio, tal como describieron quienes allí viven. La mayoría de las viviendas pueden ser caracterizadas por su precariedad, sobre todo por estar construidas de materiales poco resistentes, como chapas, cantoneras, maderas, nylon. Salvo las tomas más antiguas, que cuentan con los servicios de agua y luz, las más nuevas acceden a ellos a través de conexiones domésticas, pinchando7 las instalaciones oficiales. Cuando la demanda de agua es mayor, como sucede en verano, se corta, ya que la instalación de los servicios no está preparada para el consumo elevado que se produce. Tampoco tienen redes cloacales, lo que ocasiona una gran contaminación cuando llueve y se tapan los pozos.
Aunque la escuela está localizada en la zona del barrio que si posee conexión a los servicios, el colapso también la afecta, lo que se suma a los problemas edilicios, frutos de un edificio escolar montado sobre una estructura prefabricada. Aunque en principio tal edificio sería provisorio, veinte años después, la escuela continuaba funcionando en las mismas instalaciones. Esta precariedad lleva a que muchas veces las clases se vean suspendidas por roturas o cortes en el suministro de agua y/o gas. En su rudimentario edificio recibe alrededor de 400 alumnxs, distribuidos entre mañana y tarde y las veinte divisiones que se suman entre ambos turnos. La mayoría son niñxs que viven en las tomas que la rodean, principalmente de Toma Norte, una de las más antiguas y pobladas. Tiene un equipo directivo conformado por directora y vicedirectora, un plantel de aproximadamente veinticinco docentes y diez porterxs. Desde que comenzamos a visitar la escuela notamos cierto clima de conflictividad que se producía por la constante suspensión de clases, resultado de las carencias del edificio en el que habitualmente se cortaba el agua, se rompían los tanques o las puertas, no funcionaba el gas; cuestiones que algunxs docentes y porterxs atribuían a la falta de gestión del equipo directivo que no presionaba al Consejo Provincial de Educación para que realice el mantenimiento necesario. Lxs porterxs solían criticar el desempeño del equipo directivo remitiéndose a la historia reciente de la escuela, cuando bajo la dirección de Lily, la ex directora, ahora jubilada, la escuela estaba mejor, tenían un buen comedor, los actos escolares eran muy lindos e incluían la participación de todxs, incluso la de ellxs. Por la cercanía que tienen lxs porterxs con el tema de mantenimiento y demás aspectos edilicios, habitualmente se veían involucrados en los conflictos que giran en torno a las dificultades de mantener la continuidad de las clases por este tipo de problemas y esto visibilizaba la tensión con la directora. Asimismo, lxs porterxs, agrupadxs en su totalidad a ATE, solían adherir a medidas de fuerza. Por esta combinación de factores muchxs vecinxs, padres, madres y alumnxs de esta escuela y de otras cercanas, caracterizan que en esa escuela nunca hay clases, que no enseñan una mierda, o que en esa escuela mandan los porteros.
Esta situación se contrapone con la relevancia estatal que en otras etapas fue destinada a los edificios escolares. Los aspectos edilicios de las ciudades han sido materia muy relevante para el Higienismo, como ideología de Estado. La modernización de las ciudades y su civilidad se asociaban a las características de sus edificios. Por ello, Sarmiento en 1849 en su obra “De la educación popular” fue muy claro al establecer en detalle, cómo debería ser la arquitectura escolar. Sin embargo, el cuadro actual, muy lejos de los ideales sarmientinos, puede ser caracterizado por escasas sino nulas políticas de mantenimiento y refacción de la infraestructura escolar. Por ello que los edificios no se derrumben depende –en muy buena parte- de las gestiones que puedan realizar lxs directivxs u otrxs actores escolares. En esta escuela, con históricas carencias en este aspecto, esta forma de intervenir del Estado, posibilitó que el trabajo de lxs porterxs quienes se ocupan de la limpieza y mantenimiento cotidiano del espacio, fuera ganando relevancia en una institución caracterizada por su precariedad, reflejada tanto en su estado físico, como en su debilitado equipo directivo.
Nuestras visitas a la escuela siempre contaban con el momento en el que visitábamos la cocina. Mientras que la mayoría de lxs investigadores ingresábamos, preparábamos mate y nos quedábamos conversando, esto no era así para todxs lxs integrantes de la escuela, quienes en general no tenían la posibilidad de permanecer allí mucho tiempo, como tampoco de utilizar los elementos. Lxs porterxs eran taxativos al sostener que la cocina era su lugar. Mariana, una maestra del turno tarde, poco después de incorporarse al plantel docente, fue a pedir un cuchillo a la cocina, allí se encontró con Antonia, una de las porteras que trabaja en la escuela desde sus inicios, quien le prestó el utensilio, pero no sin antes decirle: seño, si usted quiere usar un cuchillo tiene que traérselo de su casa (Registro de campo, 23/02/2012). Esta misma situación que nos contó Mariana había sucedido con otros objetos, como las tazas, lo cual llevó a que en la escuela cada docente tenga la propia, que diariamente utilizaba y luego guardaba en su armario. En la sala de maestrxs tenían una pava eléctrica y una cafetera, que habían comprado entre todxs, ya que ir a calentar agua a la cocina solía generar inconvenientes entre ellxs y lxs porterxs.
La cocina es un espacio relativamente pequeño, que se encuentra localizado en un lugar alejado de la puerta de ingreso y del sector de las oficinas, en una zona que, por la falta de ventanas, hay poca iluminación. Al atravesar la puerta, que suele estar abierta o entreabierta, la cocina tiene una superficie aproximada de seis metros de largo por cuatro de ancho. Si se está paradx en la puerta, mirando hacia adentro, puede verse sobre el lateral izquierdo, de forma más próxima a la puerta, dos armarios de madera trabados por unos candados pequeños. Luego hay una estantería de metal, parecida a un escurridor de platos pero en tamaño grande, donde están ordenadas las tazas de plástico de distintos colores. Completa ese lateral una mesada de granito color negro que tiene una pileta acero de mediano tamaño. El costado oponente a la puerta, sobre el que se ubica la ventana, tiene una pileta hecha de cemento y cubierta con azulejos color arena que ocupa casi todo el ancho. Sobre el otro lateral, el derecho, están las dos cocinas industriales y sobre ellas la campana de metal del extractor de aire. Luego de las cocinas continua la mesada de granito negro. Los bajo mesada están hechos de ladrillos y revestidos con azulejos blancos al igual que todas las paredes de la cocina; tienen además unas puertas pequeñas de melanina. Cuando no están trabajando allí dentro lxs porterxssuelen haber pocos utensilios a la vista: algunas rejillas recién lavadas, las jarras en un bajo mesada que no tiene puertas, junto a los fuentones de plásticos donde sirven el pan, algunas ollas ordenadas y las tasas de plástico acomodadas en la estantería de metal al lado de los armarios. Completan la cocina una radio siempre encendida, un pizarrón al lado de la puerta y debajo de él un banco para sentarse. Inmediatamente después de la puerta de la cocina hay otra puerta que es el baño que usan lxs porterxs. Aunque el mobiliario y los utensilios demuestran años de uso, la disposición y la limpieza de los mismos presentan a la cocina como un espacio asombrosamente pulcro y ordenado.
Entre el plantel de porterxs las tareas estaban divididas. En general todxs tenían a cargo la limpieza de un aula y algún espacio más, como sala de maestrxs, baños, biblioteca, oficinas, laboratorio, depósito, pasillos. En muchas oportunidades vimos realizar la limpieza de los distintos espacios. Una tarde al ingresar a la escuela fuimos recibidxs por Nancy, la portera que organizaba, atendía y limpiaba la biblioteca; mientras conversábamos con ella llegó Virginia, otra de las auxiliares, a limpiar el pasillo principal al que daban todas las aulas. Mientras veíamos a lo lejos a Dani, uno de los porteros varones, limpiar el baño de los niños. Virginia iba y venía del baño utilizado las nenas, allí cargaba los baldes con agua que luego volcaba sobre el piso del pasillo. Pronto comenzamos a sentir el olor a cloro y una de las investigadoras exclamó: Virginia, estas a full. Ella respondió con una sonrisa y siguió con su trabajo. Nancy agregó: a Virginia le gusta baldear, ¡le encanta la lavandina!, haciendo referencia al agua clorada (Registro de campo, 18/08/2011). La escuela en general estaba muy limpia, solo vimos polvo en los pisos en los momentos en los que lxs porterxsse encontraban con retención de tareas, pero aún eso no daba aspecto de espacio sucio.
La distribución de los espacios a limpiar podía variar año a año, según ellxs nos explicaron. Lo que no se modificaba era la tarea de preparación de los alimentos. El refrigerio se sirve, en el caso de la mañana, poco después del ingreso a las aulas y en el turno tarde cerca de las 16 horas la merienda. En cada turno, la organización del refrigerio estaba a cargo de una portera. Mirta, una de las auxiliares, nos detalló la división de tareas respecto a la comida, diciéndonos que Antonia se encarga de la cocina, es quien prepara la leche y que lxs demás ayudan a repartir, mirándonos fijamente aclaró: Antonia está hace 15 años, desde que empezó esta escuela (Registro de campo, 25/09/2010). El turno tarde funcionaba del mismo modo: Margarita, otra portera que trabajaba en la escuela desde los inicios, era la encargada de preparar el refrigerio. Mirta unió la tarea de Antonia a su antigüedad en la escuela; dado que Margarita también es la encargada de los alimentos por el turno tarde y trabaja en la escuela desde los inicios, la preparación de los alimentos podría considerarse una de las tareas de mayor relevancia entre porterxs. Además, ambas porteras, habían sido parte del comedor escolar que funcionó en la escuela entre los años 1995 y 2001.
En algunas oportunidades, durante el turno mañana, pudimos presenciar la preparación de la leche, modo en el que lxs porterxs denominaban el refrigerio, sea leche o no lo que se sirviera. Mientras la leche o el matecocido estaba preparándose en las ollas grandes sobre las hornallas encendidas y era controlado por Antonia quien, parada al lado de la cocina, revolvía cada tanto, o agregaba –en el momento indicado los sacos de tela en los que se colocaba la yerba para el matecocido. Sobre la mesada de la izquierda dos porteras, que podían ser Nancy, Mirta o Virginia, de pie cortaban el pan en rodajas; a medida que lo iban cortando lo colocaban en fuentones de plástico de tamaño mediano, los que habitualmente en cualquier casa se utilizan para la limpieza. A veces el pan era solo, a veces se untaba con dulce de leche, alguna mermelada o queso. Si el pan iba solo no iba cortado en rodajas sino en trozos; cuando el tipo de pan servido era como bollito no se servía cortado. Algunos días el desayuno también podía ser arroz con leche y preparación estaba a cargo de Antonia. Cuando estaba lista la leche o el matecocido se colocaba en jarras de plástico grandes, de 2 litros. Junto con el pan colocado en los fuentones se acomodaba todo en un carro con ruedas que siempre llamaba nuestra atención, ya que nunca habíamos visto otro similar y además porque lxs porterxs hacían alusión a él como su carro, elemento de importancia en la tarea. Se trataba de un carro de metal, con 3 pisos, de tamaño significativo. En él se acomodaba todo con exactitud, siempre del mismo modo, en cada estante las jarras, las tazas de plástico de colores y los recipientes con el pan. La preparación era una secuencia de acciones coordinadas que cada portera realizaba con suma concentración, las veces que las presenciamos era difícil sostener un diálogo con ellas, ya que nos respondían con monosílabos, lo cual nos hacía sentir como interruptorxs de su trabajo. Luego alguien acompañaba a Antonia llevando el carro para pasar aula por aula. Antonia ingresaba a los salones de clase y dejaba sobre una mesita o en el escritorio de la maestra la jarra, el fuentón con el pan y las tazas. La maestra, en general, terminaba la idea si era que se encontraba hablando y luego procedía a repartirlos a pedido de lxs chicxs quienes levantaban la mano cuando ella preguntaba quién quería; el pan se lo servía cada unx, yendo hacia el fuentón individualmente, en algunas oportunidades algún chicx podía tomar el recipiente y recorrer las filas de bancos ofreciendo a sus compañerxs. Mientras Antonia y quien la hubiera acompañado repartían el desayuno en la cocina el resto de lxs porterxs se preparaban para el momento de descanso: hacían el mate y tostaban pan, todos dejaban de trabajar y se reunían a conversar. Si algunx de lxs integrantes del equipo de investigación estaba allí era parte del descanso, de la conversación y de las tostadas. Era en esos momentos donde se producían nuestras conversaciones más extensas que iban desde anécdotas familiares hasta sucesos de la política nacional e internacional, en un clima distendido. En general hablábamos de los acontecimientos en la escuela, de lxs chicxs y del barrio, ya que la mayoría de ellxs viven en la zona donde está localizada la escuela.
Mientras se producía el descanso de lxs porterxs comenzaba el recreo para lxs chicxs, cuando dejaban las aulas y salían al patio algunx de lxs porterxs recorría los salones con el carro y traía los fuentones y las tazas, que quedaban en la puerta de la cocina hasta que tocaba el timbre para volver a las aulas y se regresaba al trabajo para lavar todos los utensilios utilizados para el desayuno y dejar la cocina ordenada para el próximo turno. Mientras algunas porteras estaban afectadas a ordenar la cocina el resto de lxs porterxs emprendían otras tareas, tales como regar el patio o limpiar otros espacios. La limpieza de la cocina se caracterizaba por el afán puesto por las porteras (en general era trabajo de las mujeres), lo cual hacía que el piso se llenara de charcos por los movimientos desplegados al lavar en las piletas, o bien cuando luego de lavar las tazas e instrumentos de cocina, era baldeado. Las porteras a cargo de la limpieza solían tener sus delantales mojados, portando guantes de goma, sumergiendo completamente sus brazos en las piletas o en los baldes. Al respirar predominaba, aquí también, el olor a cloro. El resultado de esta forma de limpiar permitía que las ollas y jarras de acero, aunque denotaban sus años de uso, relucían. Cuando este momento comenzaba, las opciones para nosotrxs eran retirarse o aceptar ser mojadx. Cuando llegábamos a la escuela en ese horario y nos acercábamos a saludar solíamos encontrar la puerta semi-cerrada, al abrirla y ver el despliegue alguna de ellas nos aclaraba que estaban trabajando, acompañado por un tono serio, lo que interpretábamos como una advertencia de que no iban a prestarnos atención. Esta actitud era compartida por todxs, incluso por Nancy, quien se caracteriza por su buen humor y simpatía.
En términos generales los estudios sobre la estética se han enfocado en el mundo artístico, mientras que el conjunto de los aspectos sensibles de la vida cotidiana, por carecer de espectacularidad y ser tan dependientes del contexto, han sido poco examinados. Junto a ello se ha menospreciado el potencial existente en los intercambios que se producen desde la sensibilidad, dimensión presente en la mayoría de los intercambios sociales, desde los cuales se construye y legitima la realidad social. El modo en el que la misma se encarna comprende un carácter fundamentalmente estético y semiótico, puesto que “[…] su concreción se analiza a través de la acústica, escópica, somática y léxica en su despliegue elocuente o sugerente según distintos códigos” (Mandoki, 2006, p. 73). De esta manera se vuelven sensoriales y por tanto accesibles para la sensibilidad de los sujetos vinculados a ellas. Sin tal despliegue, sostiene Mandoki (2006), el prendamiento no ocurre y por lo tanto, no se da la adherencia y legitimidad intersubjetiva que requieren las instituciones que sostienen los grupos humanos. Las matrices que constituyen esos diversos modos de conformar la realidad son, entonces, “[…] un mundo experiencial, corporal y afectivo para lxssujetxs que se prendan o son prendidos por ella (Mandoki, 2006, p. 74). Considerando la amplitud de la sensibilidad y su profunda función perturbadora, por cuanto la vivimos en todo instante, la autora propone un modelo de análisis para los intercambios en la estética de la vida cotidiana, entendiendo ese intercambio como “[…] procesos de sustitución, equivalencia, valor y continuidad en las relaciones que el sujeto establece consigo mismo, con los otros y con su medio ambiente a través de su facultad de sensibilidad” (Mandoki, 1994, p. 135). Propone el análisis a través de dos ejes: las retóricas y las dramáticas. Mientras que para atender a las primeras se debe mirar los medios de persuasión, el registro quinésico, los olores, movimientos, expresiones faciales, gestos del cuerpo en su totalidad, lo visible y espacial como tal; para abordar a las segundas, las dramáticas, se debe poner el foco en el conjunto de actitudes desplegadas o retenidas en el intercambio estético, aquellas por las que no sólo se trata de atraer al intérprete, sino también de alejarlo, ignorarlo, agredirlo, agitarlo o calmarlo, etc.
A través de la descripción de los momentos, actividades y lugares en los que se desarrolla la preparación y la repartición del refrigerio en la escuela, podemos destacar el modo de proceder como parte de la estética de la cocina, la limpieza y la preparación del refrigerio. El modo casi mecánico en el que día a día se cumplen las rutinas, con horarios estructurados, la definición de las personas responsables y la sistematicidad con la que ello se respeta, el manejo de los utensilios, marcan un esfuerzo por mostrar la cocina, la preparación de la leche y otros lugares de la escuela en los que lxs porterxs tienen incidencia, como espacios verdaderamente pulcros y ordenados. Desde el enfoque planteado por Katya Mandoki podríamos leer las acciones desplegadas, el modo de presentarlas y presentarse, los olores que respiramos para comprender la estética presente en la cocina de esta escuela. Si atendemos a la retórica, en particular al registro quinésico, podemos describir movimientos desplegados energéticamente, con seguridad, con precisión, definidamente, como los observados cuando se prepara la leche o el matecocido en las ollas, cuando se organiza el carro, la disposición en él de los objetos, la precisión, siempre todo en el mismo lugar; cuando con el carro se reparte el refrigero, la secuencia de acciones en torno a ello. Estos mismos tipos de movimientos pueden también observarse cuando se larga el agua de los baldes para limpiar los pisos, cuando se trapea, cuando se lavan las tazas, cuando se enjuagan las rejillas, sumergiendo los brazos, con fuerza, estrujando. Durante la preparación del refrigerio el olor a tostadas y a matecocido que envuelven la cocina y se esparce por los pasillos de la escuela, diariamente, adelantan el momento del desayuno escolar; o cuando durante la limpieza el olor que predomina es a cloro o lavandina, olor que solemos asociar rápidamente a desinfección. Los gestos faciales que acompañan ambos momentos, de preparación del refrigerio y de la limpieza, son de seriedad, predomina el silencio o las palabras entrecortadas, aspectos que a lxs investigadorxs nos mantenían distantes, y nos permitían interpretar que nuestra presencia interrumpía el trabajo. El espacio sin presencia de objetos, solo unos pocos a la vista (aquellos que relucían pese a sus años de uso) lo cual produce sensación de orden, de amplitud, de purificación. Si atendemos a la dramática, los momentos de mayor intensidad en el trabajo pueden ser caracterizamos como estableciendo distancia quinésica, por cuando lxs porterxs ejercían movimientos bruscos, desparramando agua, o manteniendo distancia física. Las situaciones que eran conocidas en la escuela por no ser amables ante el prestamos de los utensilios de cocina, o al impedir el ingreso o la circulación, lo cual establece el espacio de la cocina como cerrado, o con muy poco acceso. Los diálogos que podíamos establecer, por la brevedad de las oraciones, también trasmitían distancia. Solo los momentos que compartíamos en su tiempo de descanso, mediado por el mate y algo para comer, situación que no era habitual que sucediera con docentes o directoras como anteriormente describimos, la proximidad caracterizaba a la cocina como lugar de encuentro. Con estos elementos podemos considerar el espacio de la cocina, lugar del hacer de lxs porterxs, como un territorio delimitado por una estética que le es propia, y que define un espacio como pulcro, ordenado, en el que la secuencia de actos y la distancia física con las personas ajenas al sector predominan y refuerzan la experticia de quienes realizan el trabajo.
Mediante la estética del limpiar y preparar los alimentos, lxs porterxs construyen una escena que establece límites, organizando una suerte de territorio al interior de la escuela misma, que se diferencia de otros espacios. En este sentido, los aportes de la antropóloga Rita Segato (2007) sobre la experiencia territorial contemporánea, son pertinentes para pensar el proceso de delimitación:
Es por esto que el territorio tiene ese carácter especular, como todo discurso, como toda narrativa. Es una representación que nos representa: nunca algo puramente referenciado por las descripciones que de él hacemos, objetivamente, en nuestros enunciados, sino también, inevitablemente, un índice que delata dónde estoy, quién soy, a qué ‘nosotros’ pertenezco, dónde me localizo, como significante encadenado a él, en una sintaxis singular (pp.73-74).
En este sentido la delimitación de un territorio a través de su estética se produce con relación a, al menos, dos espacios: hacia el afuera y hacia el adentro escolar. Si consideramos la delimitación hacia afuera debemos considerar el vínculo establecido con las familias de lxs alumnxs. La institución escuela, por la competencia política que establece con el aparato familiar en materia de formación de sujetos, a los fines de producir su poder requiere de una estética propia que defina el territorio, lo delimite y produzca ciertos efectos de sensibilidad y parámetros de valoración (Mandoki, 1994, p. 199). En este trabajo atendemos a dos aspectos en los que familia y escuela se superponen: alimentación y limpieza, en ambos espacios se limpia y se cocina, en ambos espacios crecen niñxs. Si consideramos el rol que el Estado argentino ha dado a la institución escolar y a sus integrantes como fiscalizadores de la vida de las familias cobra dimensión lo que lxs porterxs allí hacen: preparan los alimentos y limpian, pero lo hacen mostrando que esa es la manera apropiada de hacerlo cuando hay niñxs: organizadamente, en profundidad, con tiempos específicos y por las personas indicadas. En escuelas como la aquí estudiada, localizada en barrios empobrecidos, esto puede cobrar aún más sentido, en tanto la valoración que se realizan sobre las familias tienen a acentuar esa mirada de fiscalización hacia la vida de las familiar. Lxs porterxs en varias oportunidades supieron quejarse que madres y padres no dan a sus hijxs una buena educación, que allí lxs chicxs faltan el respeto, hasta los insultan, fruto de que lxs adultxs en los hogares dan la razón a lxs niñxs en vez de dársela a lxs mayores, por lo que desprestigian la autoridad escolar. Estas apreciaciones, sumadas a las condiciones de las viviendas de lxs chicxs, la falta de instalación de servicios que se trasladan a falta de agua o problemas de contaminación por no tener cloacas, vuelven importante delimitar estéticamente, mediante el orden y la limpieza, el espacio escolar. A diferencia de otros espacios escolares la cocina es un ambiente que puede ser mirado y evaluado fácilmente por todxs, por ello define un modo de presentar la escuela. Una escuela limpia y ordenada puede mostrarse del mismo modo a nivel simbólico, por cuanto el estado de las cosas también permite dar cuenta de un orden moral (Douglas, 1983). Cuando se piensa en una escuela limpia y ordenada es porque allí están lxs chicxs, y en esta explicación –emitida habitualmente por lxs porterxs- se puede leer la importancia moral de la pulcritud de un espacio escolar.
Si consideramos la delimitación del territorio hacia el interior de la escuela y tenemos en cuenta el modo en el que se veda la circulación o el ingreso de algunxs integrantes de la escuela, el hecho de no prestar ni utensilios, ni permitir que se ingrese con otros fines que no sean los propios del trabajo de porterxs, podemos leer cómo esta delimitación marca la relevancia de la tarea, el hecho de sus elementos se cuiden con recelo, que el espacio no puede ser invadido, ni circulado, porque lo que allí se hace requiere experticia, requieren saber hacer y son ellxs lxs que saben cómo hacerlo. De este modo, lxs auxiliares participan en los aspectos educativos y formativos de la institución escolar, interceptando la histórica tarea docente. Delimitar un espacio, definir un territorio, con sus propios olores, formas, tareas, permiten construir el espacio de la cocina y el conjunto de tareas que realizan como espacio a través del cual disputan autoridad con el adentro y el afuera escolar.
El efecto de extrañamiento goza –dicen- de una virtud «desoxidante», de manera que lo que pudiera antojarse «paradójico» resulta ser, en realidad, la más viva manifestación del orden de las cosas y de la naturaleza del poder (Balandier, 1994, p. 12).
Limpiar, ordenar, dar de comer, acciones aquí comprendidas como manifestaciones estéticas, pudieron ser analizadas desde la perspectiva antropológica, razón por la que fue posible mirarlas en términos políticos. La mirada de la antropología ha sido central en los estudios sobre los modos en los que las personas construyen los mundos que habitan y la comprensión de los fenómenos políticos que allí se producen, mirando ante todo aquellas formas difusas, exhibidas a través de prácticas no asimilables a la política en términos formales. Como planteábamos en la introducción, este enfoque permite la compresión de la política escolar por cuanto el ámbito educativo es en general un espacio en el que la política es escenificada a través de mostrarse neutralmente. No cabe duda de la efectividad de la matriz escolar, la cual se solapa en diversos ámbitos, y se acude a ella para, entre otras cosas volver presentable la política en distintos espacios sociales (Milstein y Requena, 2013).
Estudiar los componentes estéticos presentes en la organización de la limpieza y la cocina, aspectos que intervienen en el contexto de la alimentación escolar, nos permite visualizar elementos de la política cotidiana escolar que, aunque difusos y difíciles de percibir, intervienen en las relaciones de poder. Particularmente si nos enfocamos en las tareas de porterxs que, por estar ligadas a la suciedad, a los alimentos, a la basura, son las tareas más bajas, las menos reconocidas, ante todo en un ámbito en el cual se prioriza el saber intelectual, parecieran estar desprovistas de potencialidad política. Sin embargo, como aquí buscamos analizar, al delimitar un territorio con componentes estéticos precisos, se especializa y jerarquiza el conjunto de tareas que ellxs desarrollan. El énfasis puesto a la limpieza, el modo en el que se escenifica el refrigerio, dan forma a una estética en torno a la limpieza y a la alimentación escolar. En ese hacer lxs porterxs también establecen su lugar en la propia institución, enaltecen su trabajo, producen su espacio, sus funciones y su rol, como posibilitador del funcionamiento general de la escuela. A partir de ello, pueden establecerse como colectivo con tareas específicas, relevantes y que, por lo tanto, pueden participar de cuestiones educativas y disputar su cuota de poder en la institución escolar.
Notas
*Becaria doctoral Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, con lugar de trabajo en el Instituto de Investigación Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Buenos Aires. Miembro de Grupo de Estudio y Trabajo “Antropología y Educación” del Centro de Antropología Social del Instituto de Desarrollo Económico Social e integrante la Red Internacional de Etnografía con Niños, Niñas y adolescentes [RIENN].
1 En los colectivos que incluyan varones, mujeres y/o identidades no binarias se utilizará la “x” para evitar el sexismo en el lenguaje.
2 Opto por utilizar, en la mayoría de los casos, la segunda denominación, por tratarse del modo en el que habitualmente son nombrados y se nombran asimismo.
3 Se trata del trabajo de campo realizado en el marco del proyecto de investigación PICT 1356-2010 “Un nuevo lugar social para la escuela estatal. Entre la irrupción de la política y la emergencia de nuevas infancias y adolescencias”. Investigadora Responsable: Diana Milstein. Financiado por ANPCYT/ FONCYT - Préstamos BID 2437.
4 Incluyo el uso de cursivas para señalar expresiones nativas textuales de actores involucradxs.
5 Según los datos del censo 2010 realizado Argentina, la provincia de Neuquén tiene 550 mil habitantes, de lxs cuales 233 mil viven en Neuquén capital y casi la mitad de ellxs (más de 100 mil) se encuentran radicados en la zona Oeste.
6 Esta forma de enunciar el lugar fue aportada por Amalia, una maestra de la escuela en la que realizamos trabajo de campo que vive en el plan de viviendas, mientras discutíamos la descripción del barrio que algunxs integrantes del equipo de investigación habíamos realizado como parte de una ponencia.
7 Este es el modo en el que generalmente lxs vecinxs denominan las conexiones caseras que realizan conectando cables o caños que alimentan de luz o agua a las tomas, a partir de las instalaciones realizadas por las empresas que prestan los servicios.
Referencias bibliográficas
1. Abeles, M. (1997). La antropología política: nuevos objetivos, nuevos objetos. Revista Internacional de Ciencias Sociales N°153, 319-332. http://www. unesco.org/issj/rics153/titlepage153.html.
2. Balandier, G. (1969). Antropología política. Barcelona: Ediciones Península.
3. Balandier, G. (1994). El poder en escenas. De la representación del poder al poder de la representación. Barcelona: Paidós Studio.
4. Douglas, M. (1983). Pureza y peligro. Un análisis de los conceptos de contaminación y tabú. Madrid: Siglo XXI.
5. Mandoki, K. (1994). Prosaica. Introducción a la estética de lo cotidiano. México: Grijalbo.
6. Mandoki, K. (2006). Prácticas, estéticas e identidades sociales. Prosaica II. México: Siglo XXI editores.
7. Milstein, D. (2009). La nación en la escuela. Vejas y nuevas tensiones políticas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
8. Milstein, D. y Fernández, S. (2014). Los porterxs y el cuidado de los edificios escolares. Una mirada etnográfica sobre los sujetos y las políticas educativas. Revista De La Escuela De Ciencias De La Educación, 0 (6), 157175. http://www.revistacseducacion.unr.edu.ar/ojs/index.php/educacion/ article/view/34.
9. Milstein, D. y Requena, L. (2013). Women, children and politics. Oxford Ethnography and Education Conference (OEC). Conferencia realizada en Oxford, Reino Unido.
10. Segato, R. (2007). La nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad religiosa en tiempos de políticas de la identidad. Buenos Aires: Prometeo.
11. Swartz, M.,Turner, V., &Tuden, A. (1966). “Introduction”, en Political Anthropology, 1-42. Chicago: Aladine Publishing Company.
12. Veleda, C., Repetto, F. y otrxs (2014). Comer en la escuela: nueve acciones para mejorar la gestión de los comedores escolares (Doc. N°131). Buenos Aires: Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento. https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2017/03/1355. pdf.
Fecha de recepción:09/01/2018
Fecha de aceptación:27/07/2018