Creative Commons 4.0 Internacional (Atribución-NoComercial-CompartirIgual)
a menos que se indique lo contrario.
DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2018-151506
Creative Commons 4.0 Internacional (Atribución-NoComercial-CompartirIgual)
a menos que se indique lo contrario.
ARTÍCULOS
The University – Disability relationship. ¿An excluding inclusion?
Bibiana Sandra Misischia*
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
bmisischia@unrn.edu.ar
Resumen: El presente artículo refleja algunas de las reflexiones y discusiones que se han dado en el proyecto “Universidad y Discapacidad ¿Una relación posible?” en la Universidad Nacional de Río Negro y que han sido retomadas para el diseño de políticas en el seno de la Universidad, especialmente en el espacio de la Comisión Asesora para la Integración de Personas con Discapacidad. Los datos, experiencias relevadas y vivencias de los docentes que acompañan los procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad han colocado en primer plano la tensión entre la invisibilización y acallamiento frente a la autonomía y la potencia de las experiencias de los propios estudiantes. Emergen interrogantes en búsqueda de sentidos, donde la transversalización de la situación de discapacidad en las políticas universitarias, permita poner en cuestión las representaciones simbólicas y estereotipos presentes. Asimismo, develar los mecanismos de disciplinamiento que configuran las propias prácticas pedagógicas, posibilita, a partir de la utopía, devolverle a la educación la esperanza de la transformación.
Palabras clave: Discapacidad; Universidad; Exclusión; Utopía
Abstract: This article highlights some of the reflections and discussions that have taken place on the project called University and Disability ¿A possible relationship?, at the National University of Rio Negro and they have been resumed in order to design policies at the core of the university, especially in the Advisory Committee for the Integration of Disabled People. The information and gathered experiences of the teachers who are part of the processes of inclusion of disabled students have put in first place the tension between invisibilization and silencing on the one hand, and the students’ own autonomy and powerful experiences on the other. Disability is present in all the areas, activities and policies of the university and questions, which lead to the questioning of the symbolic representations and present stereotypes, emerge in search of meanings. Likewise, revealing the strategies to implement discipline -what shapes the pedagogical practicesin a process of excluding inclusion, makes it possible for education, from a utopic perspective, to gain the hope of transformation back.
Keywords: Disability; University; Exclusion; Utopia
Las experiencias relacionadas con los procesos de exclusión de las personas con discapacidad inciden en su posibilidad de autonomía y participación. A su vez, las barreras existentes y las prácticas se asientan sobre experiencias y valores socialmente compartidos. Esta relación entre exclusión y experiencias permite comprender que no existe una única forma de exclusión, y, además, posibilita vivencias e historias diferentes. Sin embargo, con un factor común: la negación o acallamiento de la persona. Entendidas como procedimientos, no son algo dado y natural, sino que cotidianamente se reproducen. Tal como expresa Pérez de Lara (2001, pp. 294-295):
Sencillamente, porque lo que salta a la vista cuando miramos el mundo de hoy es, precisamente, la realidad de que nuestro mundo es un mundo en el que la presencia de seres diferentes a los demás, diferentes a esos demás caracterizados por el espejismo de la normalidad, es vivida como una gran perturbación.
Esta perturbación genera procesos donde se niega e invisibiliza a las
personas con discapacidad, en el ámbito universitario en Argentina. Esta
afirmación se refleja en el escaso porcentaje de personas con discapacidad
que ingresan a la educación superior, un 0,08 %1 de la población ingresante
a las Universidades Públicas. Por otro lado, no hay datos sobre
deserción y porcentaje de personas con discapacidad que egresan. Este
hecho limita la inclusión a la matrícula o ingreso, dejando de lado la permanencia
y egreso de los estudiantes. No considera las configuraciones
de apoyo, ni el acceso al conocimiento, que permitan el egreso y una
futura inserción laboral. Según el informe sobre la educación en América
Latina y el Caribe 2000-2005 elaborado por la UNESCO, la Universidad
sería una de las instituciones más excluyente tanto en el ingreso como en
la permanencia de estos estudiantes.
En efecto, puesto que en la Universidad estamos invadidos de saberes
y discursos que patologizan, culpabilizan y capturan al otro, trazando
entre él y nosotros una rígida frontera que no permite comprenderle, conocerle
ni adivinarle; puesto que en la Universidad, la presencia del otro
sobre el que se habla, del otro a quien se estudia y del que algo –que suele
confundirse con el todo– se conoce pero del que nada se sabe; puesto que
la presencia real del otro es, en la Universidad, prácticamente nula y no
podemos acercarnos a él para ver su rostro, escuchar su voz y mirarnos
en su mirada, sólo nos resultaría posible percibir, escuchar y adivinar al
otro, abriendo nuestros sentidos y haciendo pensar a nuestro corazón sobre
la perturbación que en nosotros produce su posible presencia (Pérez
de Lara, 2001, p. 296).
Otra perspectiva para acercarse a la situación, es la identificación de
las experiencias impulsadas por las propias personas con discapacidad
en el marco de las Universidades. Experiencias personales que se tornan colectivas y ponen en marcha el proceso de pensamiento, poniendo en
tensión la invisibilidad y el acallamiento mencionado. Como antecedente,
en América Latina se puede mencionar la experiencia en la Universidad
de Costa Rica hacia finales de los ‘90, donde los estudiantes con ceguera
a través del apoyo de la Federación de Estudiantes, conformaron una“Asociación de Estudiantes No Videntes,” con el propósito de obtener
ayudas técnicas, además de plantear nuevas estrategias que pudieran mejorar
sus condiciones de permanencia en la universidad. Por otra parte, en
el año 2012 se realizó el encuentro de estudiantes con discapacidad, que
tuvo como propósito construir un espacio profundamente democrático de
debate, reflexión y construcción colectiva de ejes de acción conjunta relacionados
a la Discapacidad en la Educación Superior Argentina, entre
Estudiantes Universitarios y representantes Institucionales de las Universidades
Nacionales que estimulen el desarrollo de una Universidad y
un Mundo Accesible, No-excluyente. En una primera etapa se realizaron
exposiciones sobre el modelo social de la discapacidad, posteriormente
se trabajó en 4 comisiones: Accesibilidad Académica, Accesibilidad
Física y Comunicacional, Derechos de las Personas con discapacidad y
Espacios de participación – Construcción social.
Los debates del encuentro dieron fundamento a la elaboración de un
documento articulado inicial, a ser incluido en la Agenda de la Política
Pública de la Comisión Inter Universitaria: Discapacidad y Derechos
Humanos. En él participaron más de 60 estudiantes con discapacidad,
quienes rescataron la importancia de la participación y autonomía: “hay
que seguir peleando por el resto de los compañeros… no me interesa
solucionar el problema para mí, sino para otros, aportar para que esta
causa pueda avanzar, que sea la discapacidad un engranaje más dentro de
la Universidad, dentro de la sociedad, estamos peleando por un derecho”,
(Estudiante, comunicación personal, 16 de agosto 2012) Estudiantes con
ceguera de la Universidad Nacional de Tucumán comentan, en los talleres
de intercambio, sobre su participación en el centro de estudiantes a
partir de la invitación de algunos compañeros, pero ante todo por iniciativa
propia. Mencionan que en general la participación se relaciona con
la información y consulta en los centros de asistencia al alumnado con discapacidad, pero no ocurre en los movimientos estudiantiles, donde la
participación se relaciona a propuestas y toma de decisiones. Además
el tema no se visualiza en documentos y páginas web de la Federación
Universitaria Argentina [FUA], ni la reciente Federación Universitaria
Argentina de los Estudiantes. Pareciera que prima más una lógica de
asistencia y apoyo o bienestar estudiantil, y no de participación y autonomía,
al menos de forma orgánica. Nuevamente, los cambios impulsados
no logran romper las estructuras de viejos modelos aún vigentes.
Otra experiencia fue en junio del 2013 en Paraná, Argentina, donde se
realizó la II Reunión de Intérpretes en Lengua de Señas Argentina (LSA)
y Estudiantes Sordos Universitarios, organizado en el marco del III Encuentro
Latinoamericano de Sordos e Intérpretes de Lengua de Señas.
Actividades organizadas por el Programa de Extensión Universitaria “La
producción social de la discapacidad. Aportes para la transformación de
los significados socialmente construidos” en conjunto con la Tecnicatura
Universitaria en Interpretación de Lengua de Señas Argentina-Español
de la Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos;
el Profesorado en Educación Especial de la Facultad de Humanidades,
Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Entre Ríos y el Programa
UNL Accesible de la Secretaría de Bienestar Universitario, Universidad
Nacional del Litoral. Se trató de un trabajo mancomunado que
tuvo como objetivo dar espacio no sólo a la exposición de trabajos sino
también generar tiempos donde se permitiera profundizar en los debates
que se desprenden de la problemática de la interpretación en general y de
las particularidades que ésta tiene al interior de la cultura sorda.
Actualmente, el Centro Mate de Buenos Aires está organizando el
Encuentro de Jóvenes Estudiantes con Discapacidad Visual en el Litoral
y convoca a escuelas, instituciones o jóvenes con discapacidad visual en
Santa Fe, Corrientes, Misiones, Entre Ríos, Chaco y Formosa. La Red-
MATE es un proyecto de Tiflonexos, la Unión Nacional de Ciegos del
Uruguay, la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad
Nacional de Córdoba y Tiflotuc Tucumán. En conjunto, se trabaja por la
inclusión educativa de estudiantes con discapacidad visual. Los MATEncuentros
son los encuentros de estudiantes con discapacidad visual de la Red MATE, donde se comparten experiencias, debaten inquietudes y
propuestas para seguir trabajando en Red por la inclusión.
Estos incipientes movimientos con protagonismo de las propias personas
con discapacidad podrían ser la punta del iceberg para confrontar
valores dominantes/totalizantes en la sociedad y en el ámbito educativo.
Este hecho contrarrestaría la preponderante reclusión que obtura la posibilidad
del asociacionismo entre los grupos de personas con discapacidad,
organizaciones y actores de la comunidad educativa, especialmente
la universitaria.
Junto con la reclusión se observa la ausencia de personas con discapacidad
que accedan a niveles de decisión en el ámbito universitario
y quienes lo logran, quedan limitadas en su accionar y cambio en las
relaciones de poder, ya que se accede a esas posiciones desde trayectorias
individuales y a como máximo, como representantes de un grupo
marginado. Los ejemplos mencionados muestran que las personas con
discapacidad disponen de un poder potencial. La transformación de éste
en un poder real está relacionada, en primer lugar, con la toma de conciencia
de este potencial, reconocer el poder como elemento constitutivo
del cambio y en segundo lugar legitimar el deseo de participar en él.
En este sentido no es posible el cambio solo con la voz de técnicos,
expertos y docentes; es necesario sumar las voces de las propias personas
con discapacidad. Voces generalmente excluidas que resuenan y
dan lugar a narraciones y experiencias que, carentes de autoridad en su
condición de opresión a partir de su expresión y presencia, emerjan en el
discurso académico tradicional posibilitando rupturas. Una alteridad que
es el punto de partida para criticar la totalidad que se refleja en políticas
homogenizantes.
El Director Ejecutivo del CERMI Estatal en España, organización que agrupa a asociaciones y entidades de personas con discapacidad y sus familias, describe respecto de la relación Universidad y Discapacidad:
Las conexiones entre discapacidad y Universidad no se limitan a la mayor o menor presencia de personas con discapacidad en la esfera universitaria, y a sus condiciones de igualdad y plena integridad de sus derechos. Con ser relevante este aspecto, hay otros muchos más en que el factor de la discapacidad interesa a la Universidad y al contrario. Discapacidad y Universidad forman, o deberían formar, un sistema de relaciones. Verbigracia, considerando su dimensión formativa, ¿qué titulaciones están impartiendo las Universidades que tengan incidencia directa o indirecta sobre la discapacidad? ¿Qué futuros titulados, que podrían desarrollar su actividad profesional en el ámbito de la discapacidad, están formando los centros de enseñanza superior? ¿En qué medida las materias de la discapacidad son objeto de estudio e investigación por parte de las Universidades? ¿La discapacidad como asunto de conocimiento tiene un reflejo fiel en la actividad docente e investigadora de las Universidades?” (Pérez Bueno Director Ejecutivo del CERMI Estatal, en Dossier Miniusval 2004, p. 27).
En esta misma línea una pregunta clave es qué políticas públicas respecto
de la relación Universidad – Discapacidad, se impulsan. Se recorta
al ámbito de las Universidades del Estado el análisis de este segmento,
por su lugar relevante en la generación y transmisión de conocimiento
público y como uno de los espacios donde se disputan las luchas políticas. “Políticas en tanto arenas donde confluyen los usos de la discapacidad
tanto por quiénes nombran como por quienes se nombran a sí mismos. En
esas arenas sus participantes, es decir aquellos que usan el término discapacidad,
luchan por su significado ya sea a través de búsquedas de reconocimiento,
de identidad, e incluso de redistribución” (Almeida, 2012, p. 7).
Estas disputas tienen que ser comprendidas como luchas políticas que
tienen casi un solo interlocutor: el Estado, y más específicamente los
estados nacionales” (Almeida, 2012, p. 7). En esa lucha se construyen
sentidos acerca de la situación de las personas con discapacidad, que se
expanden en el interior de las instituciones y se inmiscuyen en la cotidianidad
de las personas ¿Qué concepción o concepciones de discapacidad sustentan las políticas que se implementan?
Por otra parte, hay que considerar que la lógica que recorre la universidad
está atada a la meritocracia, tanto desde el punto de vista de quienes
ocupan los cargos docentes, como para el alumnado. Se construye un
concepto de “igualdad” basado en la igualdad de acceso y oferta, aunque
el marco legal sobre educación y especialmente educación superior,
garantiza el acceso a y la permanencia en diversos grupos. Este marco
no es suficiente para modificar la lógica de una institución que históricamente
convocó a la población que responde a los parámetros de “normalidad”.
Se genera entonces una inclusión excluyente, donde la igualdad
presente no logra convertirse en equidad en el marco de las diferencias.
Un elemento de contexto a considerar es la autonomía que poseen
las Universidades Nacionales en la Argentina que, junto a la gratuidad y
equidad, se constituyen como principios democráticos. Y la tensión que
allí se suscita entre las políticas impulsadas por el Ministerio de Educación
de la Nación, las del Consejo Interuniversitario Nacional [CIN],
organismo coordinador de políticas universitarias y las propias de cada
Universidad. Un actor clave en relación con las políticas educativas es
la Comisión Interuniversitaria en Discapacidad y Derechos Humanos,
en Argentina. Esta comisión se encuentra constituida por representantes
de 35 Universidades Nacionales, e inicia sus actividades en 1993,
se conforma con su actual designación en el año 2003 y en el año 2007
es reconocida ante el Consejo Interuniversitario Nacional a través del
Programa Integral de Accesibilidad en las Universidades Públicas. Dicha
Comisión se constituye en un actor clave de la Política Pública de Educación
Superior, ya que considera la Educación como derecho y como
bien público social. Busca generar un espacio político para la elaboración
de estrategias conjuntas, que permitan el cumplimiento de los derechos
de las personas en situación de discapacidad y contribuyan al logro de
Universidades accesibles y no excluyentes.
La relevancia del acceso al nivel superior se sitúa en su carácter de
potencia, ya que incide fundamentalmente en el acceso a otros derechos
como el derecho al trabajo, a la participación activa en la comunidad, a la
igualdad de oportunidades. A su vez refuerza la importancia que para las personas con discapacidad implica su autonomía e independencia para la
toma de decisiones.
Por otro lado, una oportunidad del sistema universitario, a diferencia
de los niveles educativos que lo anteceden, es la no existencia del
circuito de educación especial. Ello deja por fuera la posibilidad de trayectorias
educativas por sendas paralelas. Aunque también presenta la
posibilidad de un contexto ordinario que segregue al interior o abra un
proceso de inclusión excluyente, generando el acceso a la cotidianeidad
de la vida universitaria de personas con discapacidad, sin incluirlos en
procesos de participación y pertenencia de todos. Para ello es necesario
que se incorpore la situación de las personas con discapacidad en las políticas
educativas y en las propias de cada Universidad, y se desarrollen,
además, las herramientas de gestión necesarias para garantizar el derecho
a la educación y otros derechos vinculados. En este sentido es función de
la Universidad prestar los apoyos y garantizar la accesibilidad de estudiantes
con discapacidad, tanto a docentes como personal no docente; y
formar a profesionales que no solo estén sensibilizados, sino que posean
las competencias necesarias en sus respectivos campos profesionales
para asegurar este derecho.
Impulsar proyectos de este tipo implica no sólo pensar en las necesidades
que tienen estudiantes actuales y venideros, sino incentivar a
aquellas personas con discapacidad a iniciar o continuar con sus estudios
universitarios, para eliminar prejuicios instalados en relación con el acceso
y permanencia en la educación superior.
El Programa Integral de Accesibilidad mencionado se estructura en tres componentes: a) la accesibilidad física o arquitectónica, b) la accesibilidad comunicacional y c) la accesibilidad académica. Se entiende la accesibilidad como el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas. Dentro de este grupo se incluye a personas con discapacidad mental, con discapacidad física y discapacidad sensorial (personas con ceguera, disminución visual, personas con sordera, con hipoacusia). Sin embargo, también se suma a las personas con baja estatura, personas lesionadas momentáneamente (alguien enyesado por ejemplo), adultos mayores, personas que utilizan otro idioma.
a. Accesibilidad arquitectónica
En relación con la accesibilidad arquitectónica surge la pregunta: ¿cuándo se diseñan espacios universitarios, en ese momento de creación,
en quién se piensa como destinatario? ¿Al decidir sobre consideraciones
funcionales, estéticas y simbólicas, qué persona es la que está como imagen
de fondo de ese diseño? La historia nos muestra innumerables hechos
que dan como respuesta: una persona “normal”, referente para la comparación
del estado de las cosas o como para designar a algo o a alguien en
relación a otro. Su acepción tradicional se vincula a la mayoría, ya sea
por convención, ya sea como modelo enunciado por la autoridad médica,
religiosa o legal. Esta construcción social de lo “normal” hace que queden
por fuera de consideración, las personas que difieren de estos parámetros
funcionales, estéticos y simbólicos; y se considere natural diseñar para
personas estándar, si vivimos en occidente la imagen de fondo suele ser
el varón, blanco, de clase media.
En el diseño de los espacios públicos, en el que se incluye la Universidad,
es imprescindible basarse en una propuesta de “Diseño Universal”,
definido como la creación de productos y entornos diseñados de modo
que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible,
sin necesidad de adaptaciones o diseños especializados. Refiere a cualquier
bien o servicio que es concebido o proyectado desde su origen para
ser utilizado por todas las personas y prevé un diseño sin barreras, como
aquellas que se presentan cuando las dimensiones y/o diseño obstaculizan
la autonomía e independencia de las personas con movilidad reducida y/o
comunicación reducida.
Cuántas Universidades se plantean: ¿qué diseño es necesario en el ámbito universitario si se piensa en personas con discapacidad, movilidad y/o comunicación reducida? ¿Qué opciones se presentan para que la persona
pueda circular, desarrollarse e intercambiar con otros? ¿Cómo incorporar
el diseño universal si la estructura edilicia es nueva o ya se encuentra
con barreras arquitectónicas? ¿Se garantiza la circulación horizontal
y vertical a través de rampas y ascensores? ¿Los baños están preparados
para el uso de personas con discapacidad? En relación con el marco
normativo en la materia, en 1993 se sancionan las Normas Uniformes sobre
la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, que
consideran el término “accesibilidad” con referencia a las condiciones
ambientales y materiales y a los servicios de información y comunicación,
respondiendo a la pregunta ¿puede la persona llegar a donde quiere
ir? En nuestro país en el año 1994 se sanciona la ley N° 24.314. Accesibilidad
de personas con movilidad reducida. Modificación de la Ley N° 22.431 y el Decreto N° 914/97, orientados particularmente a los ajustes
necesarios en el caso de personas con movilidad reducida; referido principalmente
a la accesibilidad arquitectónica. La Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del año 2006, tiene
la accesibilidad como uno de sus propósitos y en su artículo 9 enuncia:
A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales.
Como lo reflejan los párrafos antedichos pensar en las barreras arquitectónicas es solo un primer paso para la garantía del acceso que permite la libertad de actuación y elección, promoviendo una situación de igualdad. Es necesario, incorporar la dimensión de la información y las comunicaciones respecto a la accesibilidad.
b. Accesibilidad comunicacional
Dos hechos relevantes en el año 2014, otorgan una base legal para
impulsar esta accesibilidad: la firma por parte de la Argentina del tratado
de Marrackech (2013), para facilitar el acceso a las obras publicadas a
las personas con ceguera, con discapacidad visual o con otras dificultades
para acceder al texto impreso y el actual debate en el Congreso
de la Nación Argentina, sobre el reconocimiento de la Lengua de Señas
Argentina como lengua. Si bien estos marcos regulatorios y conceptos
no son aplicados exclusivamente al ámbito universitario, sirven de marco
general para repensar la accesibilidad universitaria especialmente en su
dimensión comunicacional. Algunos de los indicadores que se publican
en guías de pautas de accesibilidad universitaria, que reflejan los requerimientos
de accesibilidad comunicacional son:
¿Se entregan con anticipación los materiales bibliográficos? ¿Ellos
se encuentran en un soporte que puede ser leído por procesadores que
convierten el texto a audio? ¿Las páginas webs y otros recursos similares
están diseñadas según los estándares de accesibilidad web? ¿Se dispone
de intérprete de lengua de señas? ¿Se dispone de aros magnéticos en los
auditorios?.
c. Accesibilidad académica
Un apartado especial requiere la accesibilidad académica, ya que responde
exclusivamente al ámbito universitario. Ella integra el principio
de la accesibilidad universal a la vida universitaria y sin soslayar la obligada
accesibilidad física y comunicacional (y el equipamiento que esto
requiera) atiende específicamente los aspectos curriculares, pedagógicos
y didácticos para respaldar la formación integral, en función de los alcances
de cada trayecto profesional particular y eso requiere que las Casas
de Estudio tengan la disposición necesaria para pensar respuestas singulares
a situaciones igualmente singulares, con anclaje en estos principios
(CIN, 2011, p.3).
Se plantean nuevos interrogantes, las acciones emprendidas en educación
superior ¿incorporan espacios de reflexión y formación en discapacidad,
desde qué perspectiva? ¿Qué estrategias pedagógicas se impulsaron para concretar la transversalización de contenidos relativos
a la discapacidad en cada campo disciplinar específico, en la formación
de grado y postgrado? ¿Qué lugar se otorga al debate sobre accesibilidad
académica en la situación particular de estudiantes con discapacidad
mental? ¿Es necesario adecuar los aspectos curriculares, pedagógicos y
didácticos para ajustarlos a trayectorias educativas particulares? ¿En qué medida puede flexibilizarse la currícula, en el ámbito de los marcos regulatorios
propios de cada Universidad, los de la educación superior en
la Argentina y la legislación referida a la situación de las personas con
discapacidad? En la búsqueda de formas de resolución de las situaciones
presentadas ¿se establecieron líneas de articulación, entre docencia, investigación
y extensión? ¿Hubo contactos con otras universidades, otros
niveles del sistema educativo, organismos del estado y organizaciones de
la sociedad civil?.
El enfoque descripto anteriormente se centra en las necesidades específicas de las personas con discapacidad. Es necesario transversalizarlo bajo las dimensiones propias de la política universitaria.Una de las formas es tomar como eje los criterios de evaluación de las Universidades2 y desde allí construir interrogantes específicos sobre discapacidad. A modo de un primer ejercicio podrían plantearse los siguientes:
• Contexto local y regional: ¿la inserción de la universidad contempla datos socio-demográficos, económicos y educativos de personas con discapacidad?¿Operó cambios en el contexto y en la propia institución en base a dicha información?
• Misión y proyecto institucional: ¿se incorpora la situación de discapacidad el mismo o en normas como el estatuto, cómo se refleja en la normativa y la estructura? ¿Existe un diagnóstico y políticas específicas enmarcadas en un plan estratégico? ¿Hubo cambios institucionales en la temática? ¿Cuáles? ¿El personal técnico y administrativo posee competencias en relación con los aportes de su puesto y la situación de la discapacidad?¿Hay fuentes de financiamiento en el tema? ¿El equipamiento, la infraestructura y los sistemas informáticos contemplan los criterios de diseño universal?
• Gestión Académica: ¿la oferta académica presencial y virtual incorpora la situación de la discapacidad? ¿De qué manera? ¿Existen sistemas de registro e información que incorporen la dimensión de la discapacidad? ¿Las políticas desarrolladas en materia de actualización y perfeccionamiento incorporan la discapacidad? ¿Los mecanismos de incorporación y promoción de docentes, poseen criterios de no discriminación hacia la discapacidad y otros grupos vulnerados? ¿Existen docentes investigadores en el tema? ¿La política general de ingreso, permanencia y promoción de los alumnos genera condiciones de equidad para los estudiantes con discapacidad? ¿Existen estrategias de retención de dichos estudiantes? ¿cuáles? ¿existen becas por discapacidad? ¿Existen proyectos de articulación relacionados con la educación secundaria?
• Investigación, desarrollo y creación artística: ¿dichas políticas incorporan la situación de la discapacidad? ¿Los equipos de investigación incorporan en sus integrantes personas con discapacidad?
• Extensión, producción de tecnología y transferencia: ¿dichas políticas incorporan la situación de la discapacidad? ¿Los proyectos dan respuesta a las necesidades locales en esta temática? ¿los equipos de extensión incorporan organizaciones relacionadas con la discapacidad?
• Integración e interconexión de la institución universitaria: ¿se generan proyectos conjuntos entre distintos actores de la universidad y organizaciones relacionadas a la discapacidad? ¿Existen convenios firmados?
• Bibliotecas. Centros de documentación. Publicaciones: ¿las bibliotecas incorporan tecnología que garantice la accesibilidad comunicacional?¿Hay publicaciones referidas a la temática?
• En las políticas de discapacidad ¿se articula la docencia con la investigación, la extensión y la transferencia?.
Es necesario tensionar la invisibilidad y el acallamiento ubicando en primer plano las experiencias que han transitado las personas con discapacidad en la Universidad, y plantear interrogantes que incorporen la transversalidad en las políticas universitarias. Ello podrá develar y poner en cuestión, las representaciones simbólicas y estereotipos presentes, los mecanismos de disciplinamiento que configuran las propias prácticas pedagógicas, tanto en el espacio de las universidades, los institutos de formación docente y otros espacios del sistema educativo. Podrá dar lugar a la utopía y recuperación de una ética, que nos brinda la oportunidad de estar siempre en movimiento, extrañarnos del mundo y resignificarlo, la oportunidad de dejar la pretensión de conocer al otro, para estar juntos y entrar en relación. Esto significa que creemos que los cambios pueden ser impulsados por docentes y estudiantes, para construir una experiencia educativa que merezca la pena ser vivida. Transitar desde un modelo de la producción social de la discapacidad, que nos encierra e inmoviliza en la ideología a un modelo de la utopía de la discapacidad. La utopía que surge en la tensión entre un presente intolerable y el potencial de un futuro por crear donde la pedagogía juega un papel político, que posibilita en las personas con discapacidad, el desarrollo de su lenguaje como camino hacia la autonomía. Sin reemplazar este lenguaje por el del educador, sino respetando el lenguaje propio y superarlo partiendo de él y pasando por él. Utopía, esperanza, política, pedagogía... en palabras de P. Freire (1993, p. 8):
Esto no quiere decir, sin embargo, que porque soy esperanzado atribuya a mi esperanza el poder de transformar la realidad, y convencido de eso me lance al embate sin tomar en consideración los datos concretos, materiales, afirmando que con mi esperanza basta. Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea.
¿Qué lugar le cabe a la Universidad en este tránsito?
Notas
*Docente regular Universidad Nacional de Río Negro. Sede Andina. Investigadora y extensionista. Ha publicado diversos libros y artículos relacionados a la situación de las personas con discapacidad, especialmente relacionados con derecho a la educación y relaciones de género.
1 En el mes de junio del 2012 se realizó un relevamiento desde el Ministerio de Educación, Secretaría de Políticas Públicas Universitarias (SPU) y la Comisión Interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos (CIDDH) con el fin de otorgar equipamiento con software y hardware de accesibilidad, que arrojó un resultado de 1.062 alumnos universitarios con discapacidad en universidades públicas, sobre un total de 1.267.519 estudiantes de pregrado y grado.
2 En base a la RESOLUCIÓN Nº: 382/11. Criterios y procedimientos para la evaluación externa. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
Bibliografía
1. Almeida, M.E. y Angelino M.A. (comp.) (2012). Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina. Paraná. Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina. UNER. Facultad de Trabajo Social. E-Book.
2. Comisión Interuniversitaria Discapacidad y Derechos Humanos (2011). Programa Integral de Accesibilidad en las Universidades Públicas Profundización y avances en su implementación. Elaborado en la Reunión Extraordinaria los días 5 y 6 de septiembre, con sede en la Universidad Nacional de Tucumán.
3. Decreto Nº 914/97, Sistema de Protección Integral de los discapacitados. Publicado en el Boletín Oficial del 18 de septiembre de 1997.
4. Echeita, G. (2007). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.
5. Freire, P. (1993). Pedagogía de la Esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI.
6. Heller, A. (1985). Historia y Vida cotidiana. México: Ed. Grijalbo.
7. Jameson, F. (2006). La política de la utopía. Adversus, Año III,- Nº 6-7. Recuperado de: http://www.adversus.org/indice/nro6-7/articulos/articulo_jameson.htm.
8. Ley Nº 24.314. Sistema de Protección Integral de los discapacitados. Accesibilidad de personas con movilidad reducida. Modificación de la ley N° 22.431 Publicada en el Boletín Oficial del 8 de abril de 1994.
9. Ley N° 24521. Ley de Educación Superior. Publicada en el Boletín Oficial del 10 de agosto de 1995.
10. Ley N° 25.754. Ley de Educación Superior. Modificación. Publicada en el Boletín Oficial del 11 de agosto del 2003.
11. Ley N° 26.002. Régimen de títulos. Publicada en el Boletín Oficial del 5 de enero del 2005.
13. Ley N° 26206. Ley de Educación Nacional. Publicada en el Boletín Oficial del 28 de diciembre del 2006.
14. Ley N°. 25573. Ley de Educación Superior. Modificación. Publicada en el Boletín Oficial del 11 de abril del 2012.
15. Ley N° 27204. Ley de Implementación efectiva de la responsabilidad del estado en el nivel de educación superior. Publicada en el Boletín Oficial del 9 de noviembre de 2015.
16. Murillo Estepa, P. (2004). Actas Octavo Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. España: Universidad de Sevilla, Secretariado de Publicaciones.
17. Pérez De Lara, N. (2001). Mantener viva la pregunta. En Larrosa J. & Skliar C. Habitantes de Babel. Política y pedagogía de las diferencias (pp. 291- 316). Barcelona: Ed. Laertes.
18. Skliar, C. (2010). De la razón jurídica a la pasión ética – a propósito del informe mundial sobre el derecho a la educación de personas con discapacidad. Revista Política y Sociedad, 47(1), 153-154. Revistas Científicas Complutenses.
19. Segato, R. (2008). Antropología y Derechos Humanos: alteridad y ética en el movimiento de los derechos universales. Brasilia: Serie Antropológica.
20. Torres, C. (comp). (2002). Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: Clacso.
21. Vain, P. Y Rosato, A. (2005). La construcción social de la normalidad. Alteridades, diferencias y diversidad. Buenos Aires: Noveduc.
22. Valcarce, Amparo. Dossier Universidad y Discapacidad (2005). Minusval, (número 154). pp-pp 17-34. Recuperado de: http://www.imserso.es/Inter- Present2/groups/imserso/documents/binario/154dossier.pdf.
23. Vallejos, I. (2005). La producción social de la discapacidad. La construcción Social de la Normalidad. Buenos Aires: Noveduc.
Fecha de recepción:
15/09/2016
Fecha de aceptación:
09/02/2017