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a menos que se indique lo contrario.
DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2018-151504
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a menos que se indique lo contrario.
ARTÍCULOS
Clean, ironed and smiling: Performativity, and ethics of seeing in the covers of Maestra de Primer Ciclo magazine
Lucila Maria da Silva*
Universidad Nacional de Comahue -
Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
mluciladasilva@gmail.com
Resumen: El artículo resume la trayectoria de una investigación que se propuso rastrear los sentidos producidos en la prensa pedagógica. Específicamente, se describe el proceso de análisis de portadas de la revista Maestra de Primer Ciclo. La hipótesis principal es que dicha publicación ha generado una lógica de retroalimentación, por la cual el régimen de inteligibilidad que ellas performan constituye el fundamento epistemológico de su masividad. Como resultado del análisis cualitativo del contenido de esas portadas, se fortalece dicha hipótesis y además se proponen nuevas líneas de indagación. Principalmente, si estas revistas se justifican a sí mismasy presentan la labor docente como un saber prácticamente decorativo,surgen interrogantes potentes acerca de los contenidos que se producen tras bambalinas en las revistas de EDIBA (Editorial Bahía Blanca): ¿Cómo influyenestosdiscursos en la práctica docente?, ¿Qué formas de reproducción del saber pedagógico se activan en estas revistas?, y finalmente¿Cómo participan estos contenidos en la configuración del imaginario escolar?.
Palabras clave: Discurso; Sentidos; Prensa pedagógica
Abstract: This work summarizes a research trajectory that tracked the senses produced in teacher´s magazines. Specifically, it describes the analysis of the covers of Maestra de Primer Ciclo magazine. The main hypothesis points that these magazines had generated a feedback logic, whereby the intelligibility regime they perform constitutes the epistemological basic of their popularity. Because of this qualitative analysis, this hypothesis become stronger and emerge new lines of research. Principally, if these magazines justify themselves and present teacher’s practice as a decorative knowledge, some other questions appear about the contents produced behind the curtain in EDIBA magazines:How these discourses affect teacher’s practice, and the configuration of the school imaginary? Which reproduction way of the pedagogical knowledge are activated on these magazines?, and finally How this contents take part on the school imaginary?.
Keywords: Discourse; Magazine; Education; Meaning
Vivimos una época en la que las ideas se transmiten a través de las
imágenes, por lo tanto el director de arte se convierte en el creador
de estos mensajes. Sus conocimientos sobre los lenguajes de la tipografía,
el vídeo, la ilustración, el arte, la fotografía o la música se
funden con su capacidad de liderazgo1 (Darío Mendizábal, Director
de Arte de Editorial Ediba S.R.L, 2008).
Pero cuando vemos el encuadre del marco ¿qué es lo que está pasando?
Yo sugeriría que el problema aquí no es sólo algo interno a
la vida de los medios de comunicación, sino que implica los efectos
estructurantes que tienen algunas normas más amplias, a menudo de
un corte racializador y civilizatorio, en lo que provisionalmente se
llama “realidad” (Butler, 2010, p. 109).
La importancia de la prensa educativa en la actualidad es bien señalada
por Finocchio (2009) cuando afirma que las revistas están “ganando
la lucha por el imaginario pedagógico”. Esto abonaría la propuesta
de Diker (2006), quien propone una reflexión acerca de la palabra escrita
como autorizando la oralidad característica de la tarea de enseñar. En
ese sentido, para Diker, la pregunta fundamental no tensiona únicamente
el criterio de legitimidad usado para producir y poner en circulación
textos escritos, también señala la importancia de problematizar las “formas
de distribución de autoridad para producir un saber acerca de qué enseñar y cómo hacerlo, que a su vez autorice socialmente la práctica
de los docentes en la escuela” (Diker, 2006, p. 233). En consecuencia,
si aceptamos como premisa que hoy la prensa pedagógica está cómoda
en su rol de constructora de un horizonte discursivo, vale la pena que
nos interroguemos acerca de qué sentidos se están produciendo en esas
tramas textuales.
El objetivo del presente escrito es compartir algunos resultados del
análisis realizado a un corpus de revistas Maestra de Primer Ciclo, editadas
entre 2013 y 2016. Específicamente, se rastrean aquí los discursos
que vertebran esta publicación, a partir del relevamiento de sus portadas.
La hipótesis principal es que estas revistas han generado una lógica de
retroalimentación, por la cual el régimen de inteligibilidad que ellas performan
constituye el fundamento epistemológico de su masividad.
La revista Maestra de Primer Ciclo es uno de los títulos editados
por EDIBA2 (Editorial Bahiense). Esta editorial fue fundada en 1996, y
desde entonces ha producido una inmensa cantidad de materiales vinculados
a la práctica escolar y docente en Argentina, y en otros países de
América Latina y Europa. Es posible afirmar que, desde su creación, los
materiales de la empresa EDIBA han generado una masividad inusitada.
De Amezola (2013) recupera las estadísticas que reflejan su impacto en
el mercado editorial:
Según datos del Instituto Verificador de Circulaciones, Maestra de Primer Ciclo vendió en septiembre de 2010 un total de 55.976 ejemplares y Maestra de Segundo Ciclo 37.377. En ese mismo mes, Genios facturó 65.242 copias, Billiken 60.182 y de las llamadas «revistas de interés general», Caras 43.755, Gente 25.147 y Noticias 56.011. Dos años después, en septiembre de 2012, las ventas de Maestra de Primer Ciclo fueron de 58.049 ejemplares, las de Maestra de Segundo Ciclo 36.584¸ Genios 54.460, Billiken44.013, Caras 58.135, Gente 47.477 y Noticias 56.049 (De Amezola, 2013, p. 5).
Entre los materiales que produce EDIBA se destacan las revistas
educativas (Maestra Jardinera, Maestra de Primer Ciclo, Maestra de
Segundo Ciclo, Educación Secundaria, Theteacher’s Magazine, Dificultades
de Aprendizaje, Educación Artística, Efemérides, Maestra de Catequesis,
Maternal y Prácticas de lectura). Sin embargo, en los últimos
años esta empresa ha producido además gran cantidad de material digitalizado
(EDIBAPlayer, con revistas, música e “imprimibles”) y también
ha editado numerosos libros y “suplementos”3.
La revista Maestra de Primer Ciclo puede ser clasificada dentro de lo
que Finocchio (2009) llama “revistas mensuales de género profesional”.
Además, circunscriptas al universo de la prensa pedagógica pueden ser
caracterizadas como:
Publicaciones para docentes, entre las que se suelen encontrar revistas de instituciones de formación docente, (…) de asociaciones y gremios docentes, (…) de docentes o grupos de docentes (…) y de editoriales educativas y medios de comunicación destinadas a guiar la enseñanza u ofrecer materiales para el quehacer diario del aula (Finocchio, 2009, p.21).
Es posible afirmar que las palabras de Finocchio cuando define a estas
revistas como “publicaciones para docentes” hacen eco de las palabras
de los editores de EDIBA, quienes se jactan de producir una revista“de maestros para maestros” (Finocchio, 2009, p. 201). De alguna forma,
este objetivo de la empresa se ha materializado en la medida en que quienes
escriben en la revista son exclusivamente docentes.
Como se postuló aquí, uno de los datos relevantes acerca de esta publicación, es la masividad de su consumo. Finocchio no duda en afirmar
que uno de cada dos docentes consume estas revistas y que “en su
pacto con el lector, las revisas constituyen una herramienta concreta para
el trabajo diario” (Finocchio, 2009, p. 201). Por consiguiente, se puede
arriesgar que la labor cotidiana de los docentes argentinos4 se organiza–en mayor o menor medida– a partir de los contenidos de esas revistas.
La popularidad de este tipo de publicaciones, se evidencia rápidamente
si consideramos las múltiples estrategias de archivo, distribución y circulación
que ponen en funcionamiento sus usuarios. Por ejemplo, si bien
muchos docentes adquieren las revistas mensualmente en los kioscos de
revistas, existe un circuito marginal de comercialización de “números
atrasados” en locales que venden revistas antiguas o usadas, y también
por internet. Además, estas revistas son archivadas tanto en las bibliotecas
de cada uno de los docentes, como de las escuelas.
El hecho de que los docentes adquieran no sólo números actuales,
sino también “atrasados”, y que asimismo construyan repositorios de estas
publicaciones o de los materiales que ellas incluyen cobra relevancia
si es puesto en relación con otro rasgo sobresaliente de esta publicación:
la cuestión práctica. En efecto, los recursos más valorados por los educadores
que consumen las revistas de EDIBA son aquellos que llegan
muchas veces sin intermediaciones al aula: Láminas y mapas, ejercicios
y evaluaciones “fotocopiables5”, invitaciones, cuentos, planificaciones
yguías para la organización de actos (que incluyen discursos, guiones y
material para ornamentación). De hecho, algunos trabajos muestran lo
eficaces que están resultando estas revistas en establecer la agenda escolar
(De Amezola, 2013; González, 2014; Loango, 20116).
Teniendo en cuenta lo dicho, cobran valor los estudios que intentan
abordar los discursos7 presentes en estas revistas, como una vía de acceso
a algunos sentidos que sobrevuelan el aula. No obstante, es importante
destacar que no se está afirmando que un análisis documental pueda dar
cuenta de la totalidad de los sentidos que circulan en las escuelas, sería
muy valioso llevar adelante un estudio que rastree la trayectoria de los
contenidos de estas publicaciones en las escuelas8 (y aun así, estaríamos
haciendo un recorte). Tampoco se está postulando aquí que hay una suerte de extrapolación sin negociaciones desde las revistas de EDIBA
hasta el aula. Más bien, la postura en este trabajo es que siempre se trata
de fenómenos de traducción (Dussel, 2009). Y en ese sentido, parece
enriquecedor intentar aproximarse a alguna de las líneas que conforman
esta gran trama textual.
En este trabajo se construyó un diseño flexible (Maxwell, 1996),
acorde con el tipo de abordaje, fundamentalmente cualitativo (Sautú et
al, 2005). El muestreo fue intencional, buscando componentes típicos
(Maxwell, 1996) y anteponiendo el criterio de accesibilidad (tapas que
estuvieran disponibles en formato digital). Es fundamental aclarar que
esta forma de proceder fue posible en la medida en que el estudio no
contempla variables históricas, caso contrario, un muestreo como el que
se llevó adelante aquí carecería de rigor metodológico. El corpus estuvo
compuesto finalmente por 37 tapas de la revista Maestra de Primer
Ciclo, correspondientes al período 02/2013 – 05/2016. Importa destacar
que esta publicación es editada mensualmente, a excepción del mes de
enero.
Se organizó el relevamiento siguiendo lineamientos propios de laTeoría Fundamentada (Kornblit, 2007; Strauss & Corbin, 2002). Se
construyeron y aplicaron tres dimensiones de análisis: “Fondo”, “Protagonista” y “Escenario”. La primera variable buscó dar cuenta de las
características del fondo de la portada, y fue organizada a partir de las
siguientes categorías/interrogantes: ¿Es un escenario real o es un montaje
digital?¿Es colorido o apagado?¿Qué colores predominan?¿Qué elementos es posible distinguir? La segunda dimensión, apunta a describir
a los personajes que están presentes: ¿Son niños o adultos?¿Qué rol
desempeñan?¿Cómo están vestidos y peinados?¿Cómo son sus posturas
y gestos? ¿Cómo se vinculan con la cámara? ¿Con qué elementos interactúan
en la escena? La última dimensión se refiere al “escenario” como
el compuesto de elementos que organizan la imagen: ¿Qué elementos hay? ¿Cómo interactúan esos elementos con el fondo y los personajes?¿Qué relaciones se establecen entre los elementos reales y los digitales?.
En su análisis de las revistas de EDIBA, quien más ha trabajado la
prensa pedagógica argentina, Finocchio (2009), subraya que se sostienen
pactos de lectura que en parte continúan la tradición inaugurada por
la revista La Obra9. Entre ellos, se destacan dos: la importancia que le
otorgan a la dimensión de los afectos en el vínculo pedagógico y lo que
ella llama el “despliegue de femineidad” (Finocchio, 2009, p.202). Sin
embargo, la autora no tematiza cuál es la construcción de femineidad que
se despliega en este medio de comunicación.
Una de las tesis que se intenta sostener aquí refiere a que en las portadas
analizadas en el presente estudio, los dos elementos que señala
Finocchio (2009) se encuentran entrelazados. Como consecuencia, es
posible afirmar que “la maestra” es efectivamente construida a partir del
estereotipo de la femineidad. Sin embargo, no se trata –como en la mayoría
de las tapas de revistas de consumo masivo– de una mujer erotizada;
más bien lo que se presenta es una mujer-madre. Dicho con otras
palabras, si en las revistas que exhiben a la mujer como objeto erótico la
composición de las tapas reproduce de alguna forma escenas de sexualidad
hegemónica y los rasgos que se destacan se vinculan más que nada
a la exhibición del cuerpo; en las revistas de EDIBA el énfasis está en
poner en escena un estereotipo del rol docente asociado a una imagen de
una femineidad moderada y amable, que puede vincularse sin tensiones
a los discursos canónicos sobre la maternidad. Además, en la estrategia
a partir de la cual se produce esta figura de género, es posible identificar
y problematizar elementos vinculados a variables de clase y de raza, ya
que ninguna de las imágenes materializa otro tipo de racionalidad que no
sea blanca y burguesa. No sólo porque en las fotografías no hay personas
que no sean “blancas”, sino porque tampoco es posible hallar en ninguna
de las portadas alguna marca que pueda ser asociada a los estereotipos de precariedad, como el “deterioro” material o la “suciedad”.
Específicamente, la figura “femenina” que desempeña el rol de“maestra” ostenta en todos los casos una imagen sumamente prolija. Es
posible pensar que la vejez es a su vez una forma de “deterioro” material,
ya que en todos los casos se trata de mujeres jóvenes, su fisonomía se
asemeja más a la figura de la “practicante” que a las maestras en ejercicio.
Además, su aspecto es siempre mesurado: poco maquillaje, aros
pequeños -muchas veces perlas, ninguna tiene piercings-, uñas limpias,
cortas y sin pintar. Además, el cabello siempre está cuidadosamente arreglado
y en la mayoría de los casos, las protagonistas tienen pelo lacio10 y lo llevan suelto y cuidadosamente peinado. En ninguna de las tapas
las mujeres tienen el pelo teñido de un color que sugiera algún tipo de
artificialidad, ni llevan accesorios vistosos o peinados extravagantes o
llamativos. La vestimenta no exhibe ni destaca partes comúnmente erotizadas
del cuerpo (no llevan escotes pronunciados, ni prendas ajustadas).
Además, aún debajo de los delantales es posible ver los colores de las
prendas, que casi siempre son de tonalidades pastel y predomina el color
rosa. De alguna forma, la construcción de la docente que se presenta en
estas portadas, intenta materializar la pureza y la abnegación constitutivas
del estereotipo de la maternidad.
Otro elemento estético que es legítimo vincular a estos estereotipos
tiene que ver con las posturas de las protagonistas. En la mayoría de
las tapas, las poses sugieren una actitud idílica del rol docente siempre
sonriente, impoluto, permanentemente dispuesto a recibir con los brazos
abiertos. La cabeza ligeramente ladeada hacia la derecha y la amplia sonrisa
clara y brillante (Fig. 02-2015), insinúan mujeres siempre alegres y
comprensivas.
Fig. 02-2015
Por otro lado, este límite difuso –pero de alguna forma fértil– entre la figura de la maestra y la madre se resignifica en aquellas tapas donde se corporiza únicamente la primera. En estos casos, además de presentar las mismas marcas que señalábamos para las maestras, se destaca el gesto profundamente piadoso que ostenta quien presenta el rol de madre (En la figura Fig. 12-2014 está tomando las manos de una niña entre las suyas).
Fig. 12-2014
Además de estos hallazgos, a partir de la puesta en funcionamiento
de las categorías de análisis, se visibilizó una lógica que podría denominarse
de hipertrofia de la forma, en detrimento del contenido. Es decir,
pareciera que en estas portadas se produce una absorción o invisibilización
de lo que tradicionalmente se entiende por contenido; esto da como
resultado que sólo aparezca tematizada la forma. Es posible arriesgar que esto sucedió a partir del despliegue de dos mecanismos de fragmentación
discursiva: La forma –presentación y la forma– fórmula.
El mecanismo de forma –presentación opera disociando la escuela
presentada en la tapa, de las escuelas reales (efectivamente presentes en
el mundo). De todas las portadas analizadas, ninguna contiene imágenes
de una escuela existente. Por el contrario, la estructura dominante es:
fondo muy cargado con superposición de imágenes o escenografías y
uno o varios personajes en primer plano sosteniendo un objeto. Lo interesante
es que los fondos son casi todos montajes escenográficos o son
producidos digitalmente, al igual que los elementos que sostienen los
personajes (láminas, objetos, libros).Las maestras, por su parte, cargan
mayormente productos de EDIBA (alguna lleva tizas, pero lo hacen muy
artificialmente, como en la Fig. 09-2013).
Fig. 09-2013
Las mismas lecturas respecto de la pulcritud y las marcas de género, clase y raza de las docentes presentadas en estas portadas, son válidas para analizar el resto de los personajes. Los niños y niñas aparecen cuidadosamente peinados, las niñas usan también aros pequeños, todos sonríen y muestran sus dientes blanquísimos. Sus delantales y uniformes siempre están sanos, abotonados, limpios y planchados. Además, cuando están disfrazados –algo que sucede muy a menudo, ya que la mayoría de las tapas aluden a alguna efeméride– sus trajes son de una confección sobresaliente (Fig. 05-2015, 05-2016).
Fig.05-2015
Fig.05-2016
Todos estos elementos se conjugan y se resumen en uno: todos posan para la cámara. De las 37 portadas analizadas, en sólo 3 los personajes
no están mirando a la cámara. Es decir, que no hay ninguna intención de
disimular que se trata de una escenografía, de un montaje. EDIBA nos
dice abiertamente que esa escena no existe, que esas maestras no existen,
y tampoco esos estudiantes.
La forma - fórmula opera disociando los recursos y propuestas de la
revista, de los supuestos epistemológicos, pedagógicos y políticos que
movilizan. Puntualmente, la ritualización de las efemérides señalada por
Finocchio (2009) se hace patente en la presentación estereotipada de los
actos patrios. Por ejemplo, el 25 de mayo los personajes aparecen disfrazados
de “dama y caballero antiguos”; el 17 de agosto la figura central es
San Martín –siempre épico– y el “día de la tradición” recrea escenarios
gauchescos. Esto nos lleva a pensar que EDIBA no se corre del guion
tradicional, y no propone –al menos desde la imagen que propone su
portada– actividades que problematicen los fenómenos históricos.
La hipérbole de este gesto se observa en algunas tapas donde determinados
eventos históricos aparecen presentados de manera difusa o marginal.
Por ejemplo, algunas tapas sirven de apoyo a escenas contradictorias
donde niños sonrientes sostienen láminas con fotografías de la guerra de
Malvinas, inclusive una de un cementerio (Fig. 04-2014):
Fig. 04-2014
O niños sonrientes sosteniendo láminas sobre el abecedario en primer plano, pero con fotografías de fondo donde se retratan actos alusivos a los desaparecidos durante la última dictadura militar (Fig. 03-2015). Finalmente, en marzo de 2016, parecen haberse sentido habilitados para omitir en su portada la conmemoración del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia (Fig. 03-2016).
Fig. 03-2015
Fig. 03-2016
Estas apreciaciones conducen a la discusión acerca de cómo abordar
la problemática forma-contenido.
En Retórica de la imagen, Barthes (1961)discute las primeras nociones
de discurso aplicado al análisis de la publicidad. Afirma que refiere
a la realización concreta de un hecho de comunicación que posee significado y significante, pero que en su interior es posible que un significante
sea asociado a más de un significado. De ahí que proponga diferenciar
denotación y connotación. Una idea tiene un sentido primero,
literal, “denotado”. A su vez, el mismo significante tiene otro vector
de sentido, el “significado connotado”. Para Barthes es en este nivel
donde aparece el componente “ideológico” y el área de especificidad de
la construcción semiótica publicitaria. De esta forma, Barthes comienza
a problematizar un vínculo que en Saussure parecía saldado. Si para
el escritor de El Curso de Lingüística General (1916) el dilema forma-contenido
era resuelto en la arbitrariedad del signo, para Barthes (por
supuesto, con matices a lo largo de su obra) ese vínculo sugería otra clase
de complejidad.
No obstante, la crítica más fuerte al modelo forma-contenido/ significante-
significado llega en los años 60 en el planteo de Jacques Derrida y
Michael Foucault –entre otros–, quienes discuten profundamente lo que
ellos llaman “el modelo metafísico del lenguaje” (Derrida, 1968). Foucault
plantea que una proposición o frase debe ser considerada desde sus
condiciones históricas de posibilidad (Deleuze, 1990; Foucault, 2008,
2013) y no como una estructura abstracta susceptible de ser reconstruida
y analizada. Derrida afirma que la distinción saussureana entre significado
y significante –más allá de los recaudos del propio Saussure– deja
abierta la posibilidad de pensar un concepto significado en sí mismo,
un “significado trascendental” que no remitiría en su esencia a ningún
significante (1968). Dentro de esta línea, Jakobson (1975) afirma que
la distinción entre significante y significado ha reproducido siempre la
noción de diferencia entre lo sensible y lo inteligible; a lo que varios
autores agregan que este mismo par dicotómico ha convivido con otros
pares también jerarquizantes (verdad-falsedad, conocimiento científicoconocimiento
vulgar, hombre - mujer, blanco - negro, Europa - América,
entre muchos otros). Por eso es que una de las críticas sobre las
que se funda el postestructuralismo apunta a la relación que establecen
algunos teóricos entre lenguaje y realidad (Giroux, 1996), ya que este
abordaje teórico-epistemológico reconoce la importancia del lenguaje
como un mecanismo “que “constituye” y no expresa simplemente, lo que considera realidad (Giroux, 1996, p. 177).
Siguiendo esta argumentación, el lenguaje y las categorías que se utilizan
para nombrar, operan dando forma a lo que nos rodea. Por lo tanto,
son construcciones que contribuyen a producir esa realidad, y no son un
mero reflejo de algo dado. Esto equivale a decir, no sólo que ya no es
posible sostener la diferencia entre forma y contenido (porque la forma
es contenido), sino que además sostener una forma-sin contenido no hace
más que operar invisibilizando un “contenido” determinado.
Respecto al estatus semiótico de la fotografía, fue el mismo Barthes
quien en la década del 80 analiza profundamente este tema. Su enfoque
problematiza el rol del referente en la fotografía. Afirma que en la pintura
no era necesario que el referente estuviera delante del pintor (podía surgir
de su imaginación); sin embargo, en la fotografía, al ser una imagen
técnica, “la cosa” tuvo que posar delante de la cámara. Esto lleva al autor
a postular que la fotografía muestra la “cosa real” que estuvo delante del
objetivo de la cámara, por eso “el nombre del noema de la Fotografía
será pues: ‘esto ha sido’ ” (Barthes, 2009). Esta relación se vuelve así, necesaria:
el referente y la fotografía están “pegados”. Empero, la relación
que supo tener la imagen fotográfica y su referente en el pensamiento
de Barthes comenzó a desdibujarse con la introducción de las prácticas
de producción digital. Como afirma Couto (2012, p. 4): “pareciera que
la fotografía actual muestra un cuerpo que indica: ‘esto no ha sido, o
esto puede no haber sido’”, ya que el referente de la imagen es ahora “la
propia imagen”.
Al principio de este trabajo se planteó como hipótesis que las revistas
Maestra de Primer Ciclo (y probablemente se podría hacer extensiva
esta hipótesis al resto de las ediciones de EDIBA) han generado una lógica
de retroalimentación, por la cual el régimen de inteligibilidad que ellas
performan (Butler, 2009; 2010), constituye el fundamento epistemológico
de su masividad. A partir del análisis realizado, se postula que esta hipertrofia de la forma genera un horizonte de sentido donde el contenido
está invisibilizado detrás de la escenografía montada por la revista. En
consecuencia, no se discute, no se explicita ni se tematiza quiénes enseñan,
dónde enseñan, qué enseñan; acaso porque se pretende unívoco. Las
tapas de EDIBA construyen un referente espectral (Couto, 2012).
Las revistas no se detienen en el debate de las corrientes pedagógicas
o las modas didácticas sino que, directamente, acompañan y orientan
las diversas tareas que encaran los docentes en la escuela: planificación
anual, actividades para el aula, láminas y mapas, consignas
de evaluaciones, fichas de seguimiento de los alumnos, discursos y
obras teatrales para los actos escolares, entre otros elementos (González,
2014, p.11).
De alguna forma esas maestras, niños y escenas ideales (espectrales)
permiten que, al no corporizar a nadie, puedan ser todos. Cualquier
maestra debe poder sentirse interpelada por ese ambiente ideal, y debe
poder “aplicar” las recetas que propone la revista. Cualquier niño puede
ser objeto de esas actividades, y partícipe de esos rituales-actos.
Es importante aclarar que el objetivo aquí no es poner en cuestión
las estrategias de mercadotecnia de la editorial, se trata más bien de un
ensayo de análisis que nos permita arriesgar qué efectos (Deleuze, 2013;
Foucault, 1990) pueden llegar a producir estas tramas de sentido. Si se
afirmó que, en primer lugar, estas revistas se justifican a sí mismas, ya
que presentan a la labor docente como un saber prácticamente decorativo.
Aunque también pueden ensayarse otros interrogantes ¿Qué contenidos
se producen “tras bambalinas” en las revistas de EDIBA? ¿Cómo
influye este régimen discursivo en la práctica docente? ¿Qué formas de
reproducción del saber pedagógico se activan en estas revistas? Y Finalmente,¿Cómo influyen estos contenidos en la configuración del imaginario
escolar?.
Michael Foucault (1996) afirma que en el siglo XVIII aparece una
forma de poder caracterizada por la noción de norma, que él va a denominar “poder normalizador”. Lo característico de este poder es su positividad: se trata de un poder productivo, que toma a la vida como lo
que debe ser conducido, regulado, prolongado, adiestrado, distribuido
por zonas, estudiado, observado, normalizado. En términos de Castro
(2011): “El poder no simplemente reprime una individualidad o una naturaleza
ya dada, sino que positivamente la constituye, la forma.” Se trata
de una “sociedad de normalización” en la cual ciertos ideales, siempre
inalcanzables, funcionan como modelos o parámetros que permiten establecer
comportamientos “normales” y sus respectivos “desvíos”.
En la misma línea, Susan Sontag, en su libro Sobre la fotografía, nos
decía:
Al enseñarnos un nuevo código visual, las fotografías alteran y amplían nuestras nociones de lo que merece la pena mirar y de lo que tenemos derecho a observar. Son una gramática y, sobre todo, unaética de la visión (Sontag, 2014, p.15).
Al afirmar que se trata de una gramática, Sontag nos alerta: no es
posible ya pensar en las fotografías como un reflejo del mundo; más bien
se trata de considerarlas como a cualquier otra red de sentido, en tanto
movilizan un conjunto de normas semióticas. La tarea, entonces, puede
ser analizar qué normas están implicadas, y cómo están operando en una
determinada imagen. En la misma línea reflexiona Judith Butler (2010)
algunos años después. Para ella, es importante considerar las normas que
organizan las imágenes; entiende que necesariamente suponen un determinado
marco (o encuadre). Esto implica que “no podemos comprender
el ámbito de la representabilidad examinando simplemente su contenido
explícito, puesto que está constituido fundamentalmente por lo que se
deja afuera, por lo que se mantiene fuera del marco de las representaciones” (2010, p.108). Para Butler (2010) los marcos –de visión, de entendimiento-
no sólo “organizan una experiencia visual”. Estos marcos
generan “ontologías específicas de sujeto” (2010, p.17).
Lo fundamental aquí entonces, es que aquellas (no) subjetividades
o gestos que tensionan los límites de inteligibilidad, que no cumplen de manera cabal con “las normas que confieren reconocimiento a los sujetos” van a ocupar lugares abyectos del imaginario social y también del
imaginario escolar. La pregunta sería en todo caso qué diagramas producen
estas exclusiones, y si podemos como sociedad proponernos aprehender
esas vidas. ¿Podemos criticar las normas mismas que organizan el
reconocimiento? Sí, es posible. Pero es necesario que el paso previo sea
el acuerdo respecto a que lo imposible es generar formas exclusivamente
cosméticas, independientes de sus contenidos. De esta manera, se abrirá la exploración de una dimensión ético-política renovada, vinculada a la
noción de responsabilidad, y –como afirma Butler (2010)– fundada en
la obligación de minimizar la precariedad de manera igualitaria.
Notas
* Licenciada en Ciencia Política (Universidad de Buenos Aires). Especialista en Cultura Letrada (Universidad Nacional de Comahue) -se encuentra en proceso de escritura la tesis final. Doctoranda (Universidad de Buenos Aires), Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (2016-2021). En la actualidad se desempeña como docente e investigadora de la Universidad Nacional del Comahue. Además, es miembro becaria del Instituto Patagónico de Estudios en Humanidades y Ciencias Sociales (IPEHCS) y del International Consortium of Critical Theory. Estudia dispositivos escolares desde un abordaje filosófico-político.
1 “El director de arte. Cómo ser líder entre diseñadores gráficos” Conferencia dictada por Darío Mendizábal, Director de arte de Editorial Ediba S.R.L, el jueves N31 de julio de 2008, en el Tercer Encuentro Latinoamericano de Diseño realizado en la Universidad de Palermo.
2 Es fundamental subrayar que no se han elaborado estudios sobre la editorial EDIBA, más allá de los trabajos de Finocchio. En todo caso, puede considerarse un área de vacancia. La mayoría de los trabajos que se ocupan de la editorial, son aquellos que rastrean las prácticas escolares vinculadas a las efemérides (por ejemplo, De Amezola, 2013 y Gonzalez, 2014).
3 EDIBA ha editado durante los últimos años una gran cantidad de libros escolares. Se trata de colecciones organizadas por nivel: “Primer Ciclo” y“Segundo Ciclo”. Entre ellas se destacan la colección “Todos los días” para primer ciclo, que incluye materiales sobre “imprenta”, “cursiva” y “cuentos y poesías”. También producen las series “Mi lugar” y “Todos juntos aprendemos” (ambas se organizan por“packs” de materiales) y cuadernillos con “guías” para el trabajo docente en función de esos materiales, llamadas“Guías de intervenciones del docente”. Los materiales de segundo ciclo están organizados fundamentalmente alrededor de dos espacios curriculares: “prácticas del lenguaje” y “matemáticas”. Además, producen las “series” “Todos juntos aprendemos”, “Todos juntos comprendemos textos y consignas”,“Ortografía”, “Todos juntos aprendemos a convivir”, y las correspondientes“Guías de intervenciones del docente”.
4 No sólo los argentinos. Tal cual se expuso, EDIBA edita revistas en casi toda América y en algunos países de Europa.
5 Los materiales “fotocopiables” merecerían un estudio aparte. Son quizás, el elemento más usado de este tipo de publicaciones. En algunas escuelas, de hecho, existen pequeñas “bibliotecas” de materiales de este tipo.
6 De Amezola, G. (2013) Una dictadura para los niños. Las conmemoraciones del 24 de marzo en escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires y la influencia de las revistas de EDIBA Clio y Asociados (17). ISSN 2362-3063; González, M. P. (2014). La historia en el nivel secundario en Argentina hoy: notas sobre el funcionamiento de una disciplina escolar. História&Ensino, 19(2), 07-22; Loango, A. O. (2011). La emergencia del negro en los actos escolares del 25 de mayo en la Argentina: del negro heroico al decorativo y estereotipado. Pedagogía y Saberes, (34), 33-50.
7 La expresión “discurso” refiere a concepto prolífero en el área de las ciencias del lenguaje. En el presente artículo es utilizado en la acepción del sentido común, en la medida en que no es posible en el marco de este trabajo desarrollarlo en toda su complejidad. Para un resumen de las principales acepciones véase Burgos, B. (1993). Análisis de discurso y educación. Documentos DIE, 26. Para consultar la definición que da el propio Foucault de discurso véase Foucault, M. (2002). La arqueología del saber. Siglo XXI.
8 Un buen ejemplo es el trabajo de Gonzalo De Amezola: De Amézola, G. A.,&D’Achary, C. (2013). Una dictadura para los niños: Las conmemoraciones del 24 de marzo en escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires y la influencia de las revistas de EDIBA. Clio& asociados, (17), 56-75. Disponible en http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.6209/pr.6209.pdf.
9 La Obra fue fundada en 1921 por un grupo de profesores y egresados de la Escuela Normal Superior Mariano Acosta de la Capital Federal. Era una publicación quincenal que se convirtió en referencia didáctica obligada para los docentes de la época. Fue ampliamente difundida – como la mayoría de las publicaciones de la época- a través del sistema de suscripciones (Finocchio, 2009). Han aparecido otras revistassimilaresdestinadas a docentes (Ser Docentes, 345); sin embargo, las publicaciones de EDIBA se destacan porque son las que contienen casi exclusivamente materiales didácticos. Otras revistas (El Monitor, Novedades Educativas, Voces Maestras, Zona Educativa) incluyen, o contienen exclusivamente, artículos con discusiones pedagógicas.
10 El cabello lacio es un signo de “blancura”. Al respecto véase Del Valle, S. (2009) Pasar por blanca. Desafíos feministas en América Latina: la mirada de las jóvenes. Montevideo, 87-96.
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9. De Amezola, G. (2013). Una dictadura para los niños. Las conmemoraciones del 24 de marzo en escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires y la influencia de las revistas de EDIBA Clio y Asociados (17), 1-20. ISSN 2362-3063. Disponible en:http://www.clio.fahce.unlp.edu.ar/article/ view/Clion17a05/5885.
10. Del Valle, S. (2009). Pasar por blanca. Desafíos feministas en América Latina: la mirada de las jóvenes. Montevideo, 87-96.
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Fecha de recepción: 14/02/2017
Fecha de aceptación: 03/10/2017