(Guío y Fernández, 2008)
DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2017-141409
ARTÍCULOS
Rol’s negotiation on school groups of facebook: study case
Lucía Francisca Godoy
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires,
Argentina
luciagodoy00@hotmail.com
Resumen: En este trabajo se analiza la negociación de roles sociales entre estudiantes y docentes en contextos interactivos mediados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación; se trata de un grupo de Facebook en el que participan alumnos y profesores. Desde del marco teórico de la Lingüística Sistémico Funcional y de la Teoría de la Multimodalidad, se busca dar cuenta de la realización de la metafunción interpersonal en las interacciones del grupo de Facebook. A partir del aparato metodológico de la Etnografía de la Comunicación y del Análisis de la Conversación, se observaron los roles asumidos por los participantes en sus interacciones discursivas y los recursos utilizados. El estudio revela que en un espacio virtual como Facebook, los roles tradicionales entre docentes y alumnos se reconfiguran a través de recursos que mitigan el grado de imposición entre participantes y propician el cuidado de la imagen de los interlocutores, a la vez que permiten el desarrollo de relaciones de intercambio y de afecto entre los sujetos. El desarrollo de un espacio virtual educativo en una red social tan extendida y utilizada facilita la comunicación entre los sujetos y contribuye con la educación, preservando las imágenes sociales de docentes y alumnos.
Palabras clave: Redes sociales, Educación, Tecnología, Comunicación, Roles sociales
In this paper we attempt to analyze the negotiation of social roles between students and teachers in the new interactive contexts mediated by technological medium. The object of the analysis is a school group in the social network Facebook. From the theoretical framework of Systemic Functional Linguistics and Multimodal Theory, we attempted to account for the realization of interpersonal metafunction in this Facebook group; and, from the methodological apparatus of the ethnography of communication and conversation analysis, we describe the interactions to observe the roles played by participants in their discursive interactions and the resources they use. The study reveals that in a virtual space as Facebook, the traditional roles between teachers and students are reconfigured through resources that relieve the extent of imposition of participants over others and others that promote the care of the image of the partners; while it is enabling the development of trade relations and affection between subjects. The development of an educational virtual space in a social network facilitates communication between subjects and contributes to education in the classroom space, without jeopardizing the social images of teachers and students.
Keywords: Social network, Education, Technology, Communication, Social actor
En las últimas décadas, se produjo en la Argentina un significativo
aumento en el acceso a internet y en el uso de dispositivos tecnológicos
y programas digitales (Mateu, 2009). Datos estadísticos recientes
nos muestran que el 67% de los hogares del país tiene acceso a una computadora y el 61,8% a internet, y entre los sujetos mayores a los 10
años, el 78% utiliza celulares, el 68% computadoras y el 66% utiliza
internet con regularidad (INDEC, 2015). Las actividades que se realizan
en internet varían según la edad y los intereses de los usuarios. Una encuesta
realizada por Unicef Argentina1 señala que entre los adolescentes
las actividades más frecuentes son las relaciones con amigos o familiares
en redes sociales y chats (82% de los casos), la participación en juegos
on line (63%), la búsqueda de información con fines escolares (61%), el
acceso a series y películas (59%) y la descarga de programas, juegos y
música (51%). Estos datos revelan que las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) han penetrado profundamente en las prácticas
sociales de los sujetos y han causado profundas transformaciones en
el espacio social y comunicacional, a la vez que han generado nuevos
desafíos en la educación, que se ve interpelada a posicionarse frente a
los cambios que generan las TIC en las formas de producir y circular
conocimientos.
Frente a esto, se ha propuesto la inclusión de dispositivos y recursos
digitales en el terreno escolar, lo que ha generado (según las preferencias
de profesores e instituciones) el desarrollo de aulas virtuales, softwares
educativos, plataformas virtuales y también el uso de redes sociales para
propiciar la comunicación entre docentes y alumnos. Sin embargo, la
comunicación mediada por computadoras produce nuevas formas de socialización
y genera espacios de interacción con patrones comunicativos
que son establecidos y negociados en cada caso (Noblía, 2012). Por eso,
los roles educativos tradicionales, garantizados por el dispositivo áulico,
se redefinen en un nuevo espacio de interacción caracterizado por la
espontaneidad de la comunicación y las relaciones horizontales. En este
trabajo, nos interesa analizar las relaciones interpersonales entre docentes
y alumnos en espacios educativos on line mediados por la tecnología.
Este artículo se inserta en el cruce de campos disciplinares diferentes:
por un lado, se relaciona con aquellos trabajos que se abocan al análisis
de las redes sociales digitales y las nuevas formas de comunicación en
internet. Por otro lado, aporta a la discusión de aquellos estudios que investigan
el uso de las TIC en el ámbito educativo. A continuación, revisaremos
algunas de las principales líneas de investigación y sus hallazgos
recientes.
El desarrollo de internet y el constante avance tecnológico han producido
notables modificaciones en las formas de interacción social, lo
que implica el surgimiento de nuevos espacios de comunicación entre las
personas y de nuevos patrones interactivos. Entre ellos, Manuel Castells
(2001) señala el fin de las limitaciones espaciales y temporales, la posibilidad
del anonimato y la potenciación de la sociabilidad, tanto off line como on line. Todo esto implica la reconfiguración de las identidades en
el espacio interactivo de internet, en donde se reestructuran las relaciones
sociales a partir de las posibilidades que brindan los medios digitales. Jeffrey
Boase y Barry Wellman (2006) han estudiado la comunicación mediada
por tecnologías y señalan que, tanto las visiones utópicas como las
distópicas acerca del futuro de las relaciones sociales, son inadecuadas
porque parten de un determinismo tecnológico que ignora cómo influyen
los roles de los individuos en las situaciones off line y on line. Asimismo,
el trabajo de Valentina Noblía (2012) aporta a esa discusión, ya que
analiza las relaciones interpersonales en el chat para dar cuenta de los
procesos lingüísticos y discursivos de negociación y construcción de la
identidad en interacciones sociales mediadas por la tecnología.
Respecto de la consolidación de grupos virtuales, Malcolm Parks
(2011), a partir de su trabajo sobre Myspace, observa que en los sitios de
redes sociales se conforman comunidades virtuales en las que los usuarios
asumen un compromiso con rituales compartidos, siguen patrones
de interacción acordes a las regulaciones sociales propias del medio y
contribuyen en la formación de conexiones y relaciones con otros miembros,
de ese modo promueven los lazos emocionales y un sentido de
pertenencia y de identificación con esa comunidad. Otros trabajos han
encontrado limitaciones en la comunicación grupal en internet, por ejemplo,
Lucía Thierbach (2006) analiza un foro virtual y observa que allí prima la comunicación instantánea y simultánea, pero con un bajo nivel
de compromiso por parte de los participantes, quienes escriben sus opiniones
pero no consideran a los otros participantes ni responden sobre
sus intervenciones, imposibilitando los acuerdos grupales y propiciando
el abandono de las discusiones.
Las redes sociales y los instrumentos tecnológicos de comunicación
reconfiguran la forma de relacionarse con otros y también de construir
la propia identidad. Esto es especialmente pertinente en relación a los
jóvenes, quienes han sido considerados parte de una generación interactiva,
en tanto crecen utilizando computadoras y celulares, y pasan mucho
tiempo delante de diferentes pantallas con múltiples finalidades, por
lo cual, los instrumentos tecnológicos se han convertido para ellos en
articuladores de sus relaciones sociales (Bringué Sala, 2008). A partir
de la consideración de estas transformaciones comunicacionales resulta
pertinente el estudio del impacto de la comunicación mediada por TIC
en los ámbitos educativos, ya que las mismas generan la posibilidad de
disponer de recursos que promuevan la interacción y el intercambio de
ideas y materiales entre profesores y alumnos. Carlos Marcelo (2002)
reflexiona sobre los cambios que trae la sociedad de la información en
los estudiantes, y se pregunta cómo esto reposiciona a los docentes en
un campo educativo transformado, concretamente cómo afectaron los
cambios a los profesores y cómo se debe pensar su trabajo hoy en día.
Dentro de estos lineamientos, se han producido algunos estudios de caso,
por ejemplo, Tomas Folch y Segovia Tamayo (2008) analizan el impacto
de las TIC en la comunicación universitaria entre profesores, y señalan
que en la actualidad se vuelve casi un imperativo plantear estrategias y
desafíos para mejorar la calidad en el ámbito universitario en relación
a la tecnología. Por otro lado, María Eugenia Collebechi y Adriana Imperatore
(2010) analizan los intercambios didácticos en foros de aulas
virtuales del nivel superior y observan que los espacios de comunicación
asincrónicos definen un tipo de comunicación diferida que, al permitir
la recapitulación y la reelaboración de actividades, puede favorecer la
apropiación de los saberes por parte de los estudiantes.
A raíz de estos avances, se puede señalar que las TIC y el uso de
las redes sociales han generado importantes transformaciones en la comunicación
en general, y resultan de particular pertinencia sus potencialidades
en el terreno educativo, especialmente en términos de cómo
se posicionan los sujetos en los intercambios mediados por dispositivos
técnicos y cómo se construyen los roles educativos en los procesos interaccionales
a través de internet.
El objetivo del presente trabajo es contribuir con el estudio del impacto
y las modificaciones que han introducido las TIC en el terreno
educativo, específicamente en cuanto a las relaciones interpersonales
entre docentes y alumnos en contextos virtuales, en este caso, un grupo
en Facebook. Este se trata de un medio interactivo en el que los participantes
pueden publicar contenidos y a la vez comentar o intervenir sobre
las publicaciones de otros miembros del grupo. Asimismo, es pertinente
señalar que Facebook, como otros sitios de redes sociales, les permite
a los individuos construir un perfil público o semipúblico, articular una
lista de usuarios con quienes desean compartir una conexión y, a su vez,
conectar con otros usuarios dentro del sistema para conocer personas o
conectarse en nuevos espacios con sujetos con los que comparten conexiones
off line (Boyd y Ellison, 2007). Las redes sociales virtuales
comparten aspectos de las redes sociales tradicionales, compuestas por
un conjunto finito de actores y las relaciones entre ellos, y cuya estructura
afecta el tipo y el contenido de vínculos que se puedan producir allí (Requena Santos y Ávila Muñoz, 2002).
Siguiendo tales conceptos, en el trabajo buscamos analizar cómo se
configuran las relaciones sociales en un espacio educativo virtual generado
dentro de la red social Facebook a partir de las elecciones discursivas
que los sujetos realizan dentro del sistema lingüístico para expresar aquellos
significados que quieren transmitir. Por lo tanto, nos ubicamos dentro
del marco teórico de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), que
entiende al lenguaje como un sistema de recursos con los cuales los hablantes
pueden construir e interpretar significados en diversos contextos
sociales; y que les permite cumplir con ciertas funciones específicas en
la sociedad, metafunciones comunes a todos los grupos humanos, como
la representación de la experiencia (metafunción ideacional), la vinculación
social (metafunción interpersonal), y la construcción de textos organizados
(metafunción textual) (Halliday, 1978). Específicamente, la
metafunción interpersonal se realiza en el nivel de la cláusula a través del
sistema del modo, ya que los sujetos asumen un rol en su propio discurso
y les asignan ─complementariamente─ a sus interlocutores un lugar en
el intercambio.
En este marco teórico, Elsa Ghío y María Delia Fernández (2008)
postulan que en los actos de habla se pueden reconocer fundamentalmente
dos tipos de roles discursivos, dar y demandar, y el objeto demandado
o dado puede ser una información, o un bien o un servicio, ambas posibilidades
se combinan generando las siguientes opciones discursivas:
(Guío y Fernández, 2008)
Los roles que asumen y otorgan los sujetos no se establecen unívocamente
y para siempre, sino que se gestan y negocian en las interacciones.
Para analizarlos es relevante el sistema de modo, que se observa en la
cláusula en el sujeto modal, el operador finito que expresa el tiempo del
verbo, la modalidad, los adjuntos modales y la polaridad, lo que permite
estudiar cómo se posiciona el hablante frente a sus dichos.
Sin embargo, en un medio digital como es Facebook, las elecciones
discursivas de los hablantes no se limitan al sistema lingüístico, sino que
existen al alcance recursos visuales de distinto tipo que permiten construir
el significado de nuevas maneras. Jeff Bezemer y Gunther Kress
(2014), analizaron la página de Facebook de un joven de 12 años y observaron
que las nuevas posibilidades comunicativas brindadas por la tecnología,
específicamente el uso de diferentes modos semióticos (verbal,
imágenes, gestos) en nuevas composiciones multimodales, transforman
la comunicación. Para este análisis es pertinente la Teoría de la Multimodalidad,
que intenta dar cuenta de cómo los nuevos medios digitales
y tecnológicos alteran la manera en la que los sujetos producen y consumen
conocimientos y bienes culturales. Si bien siempre el lenguaje formó parte de una combinación multimodal, uno de los principales aportes
de esta teoría es la consideración de que cada uno de los modos semióticos
tiene un potencial de significado propio, es decir, que ha adquirido
una especialización funcional. Por eso, es necesario estudiar los materiales
del corpus en relación con las combinaciones de múltiples recursos
semióticos y las nuevas formas de diseño que ellos tienen (Jewitt, 2009;
Kress, 2005).
Dentro de tales lineamientos teóricos, hemos analizado un grupo de Facebook del que forman parte doce profesores y treinta y ocho estudiantes,
quienes promedian los trece años y cursan el primer año de la
secundaria en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires. La escuela impulsa
el desarrollo de grupos de Facebook que reúnan a los estudiantes y
los profesores de cada división, a fin de favorecer la comunicación en un
espacio fuera del aula.
Para analizar las relaciones interpersonales en este grupo hemos seleccionado
un corpus de veinte publicaciones desde el inicio de clases hasta
el receso invernal. Priorizamos la selección de aquellas publicaciones en
donde se registrara la mayor participación interactiva de profesores y de
estudiantes, y la variedad en cuanto a las temáticas y a los participantes
de los intercambios.
El trabajo etnográfico nos permitió observar (sin perturbar) las
relaciones interpersonales entre los sujetos en un campo social virtual,
ya que a partir de la aceptación de nuestra presencia en el grupo, hemos
recogido datos relevantes sin participar en ninguna intervención grupal.
Asimismo, siguiendo las pautas de la Etnografía de la Comunicación,
entendemos que los actos comunicativos del grupo de Facebook constituyen
prácticas situadas social y culturalmente, con significados y patrones
propios de una comunidad discursiva particular. En este sentido intentamos
describir los actos comunicativos considerando el género o tipo de
suceso, el tema, el propósito comunicativo, el marco situacional, el tono
del suceso, los participantes, la forma del mensaje, su contenido, la secuencia
de actos comunicativos, las reglas de interacción y las normas de
interpretación (Saville-Troike, 1982). Por otro lado, gracias los conceptos
aportados desde el Análisis de la Conversación pudimos analizar las
interacciones que se llevan adelante en la red social y las características
de dichos diálogos, para observar allí cómo los sujetos intervienen en las
publicaciones y se posicionan en las interacciones, a la vez que participan
de una organización conversacional que les permite establecer un marco
de actividad y de comprensión mutua (Liddicoat, 2007; Duranti, 2010).
El corpus fue analizado en los lineamientos teóricos y metodológicos
antes presentados, lo que nos permitió realizar una serie de observaciones
particulares y generales que expondremos a continuación. El examen de
los datos consta de dos secciones, en la primera se realiza un análisis
cualitativo de tres ejemplos del corpus, que nos permite observar la construcción
de roles por parte de docentes y alumnos a través de las interacciones
en Facebook. En un segundo momento se realiza un análisis
cuantitativo de los turnos y las cláusulas del corpus, y de las modalidades
y las opciones discursivas utilizadas por docentes y alumnos, para observar
si existen tendencias generales que nos permitan hacer afirmaciones
legítimas acerca de la comunicación entre profesores y estudiantes en el
espacio virtual.
Ejemplo1: Negociación de significados y acciones grupales
El primer ejemplo ilustra la forma en la que se utilizan los grupos
de Facebook para instalar aspectos que trascienden el espacio del aula y
también nos permite observar el proceso de negociación entre los participantes
para llegar a acuerdos determinados alrededor de las acciones
grupales y ciertos significados particulares.
Se trata de una publicación realizada por una alumna con la finalidad
de generar un acuerdo democrático sobre la portada del grupo de Facebook.
La publicación genera una interacción con dieciséis comentarios
de la que participan tanto otros alumnos como una docente. El análisis de
las intervenciones en cláusulas nos arroja el siguiente resultado: el 42%
del total de cláusulas son producidas por la docente (P1), mientras que
el 58% restante es producido por distintos alumnos, lo que revela que
individualmente, la profesora es quien más interviene en el diálogo, ya
que produce más cláusulas que la estudiante que más participa (A1), de
quien parten el 21% de las cláusulas de la interacción.
En su publicación, la alumna (A1) intenta propiciar un acuerdo entre sus pares a partir de una votación virtual, por eso utiliza tanto la modalidad asertiva para explicar la votación, como la modalidad deóntica para comprometer a los estudiantes a votar en los comentarios. Ghío y Fernández (2008) señalan que las opciones discursivas activan una respuesta esperada o preferida, que se manifiesta como un apoyo al primer hablante, y una respuesta alternativa o no preferida, que se manifiesta como una confrontación. La orden en la publicación genera la expectativa de su cumplimiento. Los estudiantes, en general, cumplen con esta orden, expresando con declaraciones cuál es la imagen que eligen. En sentido opuesto, existen dos sujetos que participan con respuestas alternativas, ya que ambos consideran que las imágenes que ha seleccionado y publicado la alumna no cuentan con el formato adecuado. En sus intervenciones podemos observar el uso de recursos que intentan mitigar lo que se podría considerar como un ataque a la primera hablante. La profesora, en la cláusula 9, elige realizar una pregunta para expresar sus dudas respecto de las imágenes; la modalidad interrogativa le permite modular su intervención y preservar la imagen de A1. Otro alumno, (A7), en la cláusula 14 manifiesta la misma duda, pero a través de una declaración. La mitigación en este caso va a estar puesta en la modalización verbal, que le permite presentar sus dichos como una opinión y no como una verdad, a través de la expresión “me parece que”. Además utiliza un recurso multimodal con efecto atenuante: un emoji2 sonriente que mitiga el efecto de la respuesta alternativa y de lo que puede considerarse una agresión a la imagen de la primera hablante.
Además, la docente en 8, 22, 23 y 24 manifiesta una orientación a dirigir
o supervisar el proceso de elección de las imágenes. A pesar de que
se trata de un acto de habla directivo, se utilizan diversos recursos para
mitigar la afectación de las imágenes de los estudiantes y disminuir el
compromiso generado. En 8 se utiliza el verbo modal “poder” para ofrecerles
a los alumnos la posibilidad de proponer otras imágenes para la
votación. En 22, 23 y 24, la propuesta se va a realizar de manera indirecta
a través de declaraciones y de la manifestación de la opinión respecto de
cómo debe ser la imagen de la portada, con una fuerte valoración en el
sintagma “más interesante” de la cláusula 24 que se cierra con una coda“no?”, cuyo carácter interrogativo constituye una estrategia de cortesía
orientada a buscar la aprobación por parte de los estudiantes.
A partir de la cláusula 15 se produce una tensión interaccional en
torno a los significados y los conocimientos, ya que la profesora quiere
saber a qué se están refiriendo los alumnos cuando dicen “la última”,
que es la respuesta mayoritaria en los comentarios. La profesora utiliza
la modalidad interrogativa que le permite posicionarse en el rol del desconocimiento
y, además, utiliza un recurso mitigador como es “perdón”,
para disminuir el efecto negativo que una nueva intromisión en las votaciones
podría generar. Ante la respuesta de un estudiante “la de color” en
la cláusula 16, la profesora interviene nuevamente y, al no considerar que
esa respuesta sea satisfactoria, repara la expresión que los estudiantes
utilizan, cuando en 17 declara “el suri”. En 18 la profesora explica qué es
un suri, y luego en 20, repara el comentario de una alumna, quien en 19
ha votado nuevamente por “la última” imagen. El direccionamiento en la
corrección de la cláusula 20 se enfatiza por el uso del recurso multimodal
del “etiquetado”, que es una posibilidad que brinda Facebook para seleccionar
a un sujeto entre todos los participantes del grupo (o eventualmente
de la red social) y asignarle el lugar de interlocutor privilegiado.
A diferencia de los comentarios previos de la docente, que se dirigían en
general a todos los estudiantes, aquí se intenta llamar la atención de la
alumna al señalar su nombre en azul, y luego, con el uso de las mayúsculas
se profundiza el carácter normativo de la intervención.
A partir de lo observado podemos decir que en la red social se abren
espacios múltiples de comunicación en los que se contribuye para llegar
a acuerdos determinados o se debaten intervenciones específicas sobre
el espacio. En el ejemplo hay una interacción cuya dinámica tiene que
ver con la construcción de agenda: mientras que el intercambio gira alrededor
del acuerdo acerca de la imagen de la portada, podemos ver dosórdenes diferentes en la construcción de la agenda del grupo, mientras
que los estudiantes utilizan criterios ordinales (“el primero”, “el último”)
y visuales (“el de colores”) para determinar cuál es la figura que eligen,
la docente presenta otra agenda, que es la del conocimiento, especificando
cuál es el nombre de esa figura que están votando. Por otro lado,
también hay espacio para discutir las cuestiones técnicas alrededor de
los tamaños de imagen apropiados. Registramos en la interacción una
puja para imponer los propios puntos de vista y tomar decisiones en un
marco no escolar. En general, el conjunto de los alumnos participa de
manera comunitaria al cumplir la consigna que plantea una compañera.
Las participaciones de la profesora, en cambio, son respuestas alternativas,
que reformulan las intervenciones de los alumnos, hacen preguntas
y plantean nuevas posibilidades en la elección. La profesora, a través de
sus intervenciones, construye su rol docente en este espacio virtual al
guiar las intervenciones, brindar conocimiento y corregir a los estudiantes.
Sin embargo, la utilización prolífica de recursos lingüísticos mitigadores
y las elecciones modales de la docente nos revelan que se trata de
un espacio donde se deben renegociar las relaciones sociales para lograr
intercambios constructivos cuidando las imágenes de los sujetos.
Ejemplo 2: Explicación de consignas escolares en la red
En el próximo ejemplo observamos cómo el grupo de Facebook
estudiado funciona como un espacio que extiende de manera virtual la
situación del aula, ya que se produce en la red social un intercambio
alrededor de una indicación bibliográfica. Resulta especialmente
pertinente para nuestro estudio porque a partir de él podemos ilustrar
el proceso de negociación entre docentes y alumnos al respecto de las
consignas académicas.
En este ejemplo una profesora de Formación Religiosa hace una publicación para dar una indicación bibliográfica sobre su materia, a la vez que envía el material de consulta. En los comentarios se produce un intercambio entre la docente y uno de los alumnos acerca la consigna para trabajar con esa bibliografía. El conteo de cláusulas nos revela que el 70% de ellas fue producido por la docente y el 30% por el estudiante. En 2, 3 y 9, la profesora utiliza la modalidad asertiva, aunque en 2 y 9 da indicaciones, evita utilizar la modalidad deóntica. En 2 presenta sus dichos como un ofrecimiento para los estudiantes, y la modalidad deóntica aparece en una subordinada, y en 9 se focaliza en la utilidad del material. Sin embargo, la modalidad asertiva en las cláusulas 2 y 3 no especifica la consigna al poner el foco en los materiales y no en las acciones de los estudiantes. Ante eso, un alumno manifiesta sus dudas en las cláusulas 5 y 8 utilizando la modalidad interrogativa. La docente, para resolver las dudas del estudiante recurre, en 6 y 7, a la modalidad deóntica que le permite aclarar con celeridad cuál es la consigna. En este intercambio la asignación y toma de roles entre docentes y alumnos, se asemeja al modelo tradicional del aula, ya que el docente es quien da las indicaciones─las órdenes─ para los alumnos, y ellos, al no entender algo preguntan qué es lo que deben hacer. Al mismo tiempo podemos observar que existe una construcción interactiva y colaborativa de los mensajes, ya que el estudiante en 8 y en 10, contribuye a la construcción de la consigna, produciendo una interpretación en 8 de lo que la profesora ha dicho en 6, y elaborando una conclusión en 10 de lo que la profesora ha señalado en 7, para confirmar que ha comprendido lo que debe hacer. Es decir que se produce una interacción colaborativa en la cual la profesora y el alumno participan para aclarar las consignas y facilitar la comunicación fuera del aula.
La negociación gira en torno al significado de los verbos “llevar” y “completar”. En 5 el alumno pregunta si tienen que llevar ese material para la clase siguiente, y ante eso, en 6 se aclara que es para completar lo visto en clase. Sin embargo, en 7 la profesora en un paréntesis después del verbo “llevar” reformula o repara, para aclarar qué es lo que significa “llevar” para ella, es decir “leer y estudiar”. Pero en 10 el alumno vuelve a utilizar el verbo “llevar”, con el mismo significado de 5, es decir concurrir a la escuela con un texto. En 8 el estudiante hace un uso intransitivo del verbo “completar”, lo que determina una negociación al respecto de su significado y con el conector de reformulación “o sea” lo define como “saber un poco más lo que leímos”, y la profesora lo aclara en 9 con el complemento directo. A partir de esa interacción podemos ver cómo, tal vez paradójicamente, la profesora finalmente aclara que la consigna es no leer ni estudiar el material, al señalar que es para “completar” un tema ya visto, pero que no hay que “llevarlo”, entendiendo “llevar” por el significado que con el que ella había teñido este verbo en 7.
Ejemplo 3: Grados de compromiso y afectividad
Este ejemplo resulta particularmente interesante por el nivel de
compromiso afectivo que se puede observar en él. Desde la Teoría de
la Valoración (Martín, 2000; Kaplan, 2004) se ha propuesto que los
hablantes utilizan distintos recursos lingüísticos para expresar valor y
evaluación intersubjetiva, por ejemplo, para manifestar una actitud
afectiva en sus enunciados, es decir para indicar sus emociones positivas
o negativas y que dichas emociones se concentran en los grupos de la
felicidad, la seguridad y la satisfacción (Kaplan, 2004, p. 62).
En este ejemplo podemos observar que todas las cláusulas que forman
parte de la publicación de la profesora y de los comentarios de los
estudiantes manifiestan una actitud afectiva positiva, que tiene que ver
con la expresión del deseo de felicidad futura y que reafirma los vínculos
afectivos a través de la declaración explícita de cariño.
En su publicación, la profesora les desea a sus alumnos que tengan
unas felices vacaciones y les manifiesta su cariño. Este mensaje no es de
carácter educativo ni contribuye con la organización futura de las clases,
pero colabora con el refuerzo de los lazos sociales afectivos entre
los docentes y alumnos. Los estudiantes, al responder esa publicación,
aceptan la actitud afectiva de la docente y manifiestan su retribución. De
este modo contribuyen a la consolidación de este lazo a través de las dos
posibilidades que Facebook les habilita: dieciséis alumnos ponen “me
gusta” y algunos contestan en los comentarios, agradeciendo el deseo de
la profesora y manifestando su reciprocidad. Tanto la opción de señalar“me gusta”, como la de introducir un comentario son dos posibilidades
que brinda la red social para que los participantes puedan responder a
una publicación determinada. La opción de señalar “me gusta” involucra
un menor compromiso que el comentario, ya que no requiere la producción
de un mensaje verbal sino que el turno interaccional se cumple con
esa opción que valora positivamente la publicación. Por otro lado, es
una estrategia que favorece la despersonalización, ya que no identifica
(a primera vista) quiénes son los sujetos que han colocado “me gusta” y
simplemente cuenta la cantidad de personas que han elegido esa opción.
Por otro lado, por las características propias del verbo gustar, la posición
de sujeto gramatical está ocupada por la publicación, y el participante
(el sujeto lógico) ocupa la posición de dativo, lo que contribuye con la
disminución del grado de compromiso en la respuesta. En cambio, la
opción de comentario involucra un mayor compromiso por parte de los
participantes, que en su turno interaccional responden a la publicación,
como veremos a continuación.
Es pertinente señalar que mientras en las cláusulas de la profesora, el sujeto modal está ocupado por la primera persona del singular que señala deícticamente al locutor (p.e. 2) , en aquellas cláusulas de los alumnos en las que se manifiesta el cariño (7,10, 12 y 14), la posición del sujeto modal está ocupada por una primera persona del plural, que no señala deícticamente al locutor ni lo individualiza, sino que lo configura dentro de un colectivo más amplio conformado por todos los alumnos de la división, disminuyendo el grado de compromiso de tal acto de habla.
Análisis Cuantitativo del Corpus
El análisis de la realización de la metafunción interpersonal en
los ejemplos de nuestro corpus nos arroja un total de 103 turnos
interaccionales (publicaciones y comentarios) con 240 cláusulas. El
58% de los turnos ha sido producido por los estudiantes y el 42% por
los profesores, sin embargo, el 61% de las cláusulas fue producido por
profesores y el 39% por estudiantes. Podemos observar que, aunque
se registra una participación relativamente igualitaria de profesores y
alumnos en el grupo de Facebook, las intervenciones de los docentes
tienden a ser más extensas, diferencia que se puede explicar considerando
los objetivos comunicativos de los participantes: las intervenciones de los
profesores en general son para brindar consignas de trabajo o materiales
para las próximas clases.
En el corpus analizamos las opciones discursivas y las modalidades
utilizadas en las interacciones, siguiendo los lineamientos propuestos por
María Marta García Negroni y Marta Tordesillas Colado (2001), quienes
diferencian entre modalidades de la enunciación y del enunciado. Las
primeras se refieren a cómo se sitúa el locutor respecto del interlocutor
y de su propia enunciación, así puede presentar sus dichos como una declaración
(modalidad asertiva), como una orden (modalidad deóntica) o
como una pregunta (modalidad interrogativa). Las segundas, en cambio,
se refieren a la posición del hablante acerca de lo que dice, así el locutor
puede posicionarse respecto de la verdad, falsedad o probabilidad del
enunciado (modalidad intelectual aseverativa o dubitativa), respecto de
su voluntad (modalidad volitiva desiderativa o exhortativa), respecto de
sus apreciaciones (modalidad apreciativa positiva o negativa) y respecto
de sus dudas (modalidad interrogativa).
Como se puede observar en los cuadros anteriores, la modalidad de
la enunciación más utilizada es la asertiva (73% en las cláusulas de los
profesores y en el 66% de las de los alumnos), resultado congruente con
la finalidad comunicativa del grupo de Facebook: permitir y facilitar el
intercambio y las comunicaciones entre docentes y alumnos a través de
internet. Tanto los alumnos como los profesores van a utilizar este medio
para comunicarse entre sí y brindar información que resulte relevante
para la comunidad educativa. Sin embargo, el análisis contrastivo entre
las opciones discursivas, las modalidades de la enunciación y las del
enunciado, nos permite observar los procesos de asunción y negociación
de los roles de profesores y alumnos. Es un dato relevante el hecho de
que en las cláusulas de los profesores, en las modalidades de la enunciación,
es mayoritario el uso de la modalidad asertiva (73%) en detrimento
de la modalidad deóntica (24%). A pesar de que si consideramos las modalidades
del enunciado, vemos la modalidad intelectual se utiliza solo
en el 40% de las cláusulas (37% asertiva y 3% dubitativa), mientras que
la modalidad volitiva se utiliza en el 42% de las cláusulas para transmitir
las intenciones de los docentes respecto del accionar de los alumnos (8%
desiderativa y 34% exhortativa). Esto se debe a la utilización por parte de
los profesores de recursos mitigadores y verbos modales que generan una
manera presentar sus consignas e indicaciones disminuyendo el grado de
imposición sobre los interlocutores y preservando las imágenes sociales
en el intercambio. Por otro lado, la modalidad deóntica es más utilizada
por los docentes (24%) que por los estudiantes (10%); y a la vez es más
frecuente el uso de esta modalidad de los profesores hacia los alumnos
que a la inversa; los estudiantes en general utilizan la modalidad deóntica
con sus pares para instigarlos a la acción, pedirles algo, etc. La modalidad
interrogativa es mucho más utilizada por parte de los estudiantes
(24%) que de los profesores (3%), ya que los primeros se sitúan en el
lugar del “no saber” con más frecuencia, requiriendo a sus pares o a sus
profesores alguna información.
Respecto de las cláusulas que contribuyen con los lazos sociales, se
puede observar que los profesores suelen utilizar más actos de felicitación
hacia los estudiantes o sus propios pares, mientras que en los estudiantes
son más frecuentes los actos de agradecimiento hacia los profesores
o hacia sus compañeros. El uso diferenciado de modalidades entre
alumnos y profesores, y el tipo de acto comunicativo llevado adelante,
nos muestra que existe un proceso de negociación de roles sociales y
educativos en el que se reconstruyen los roles áulicos tradicionales, pero
en interacciones en las que se prioriza el cuidado de las imágenes ajenas
y el proceso de construcción colaborativo de la comunicación.
La negociación interpersonal también se puede rastrear en el uso de
elementos multimodales como los emojies. Estos elementos son utilizados
en el 13% de los turnos del grupo, el 54% de los emojies fue usado
por profesores y el 46% por estudiantes. En general se trata de expresiones
sonrientes o corazones, que intentan mostrar una actitud afectiva
positiva en los propios dichos, tratando de salvar la distancia espacial y
temporal y crear un vínculo emotivo en la virtualidad. También hemos
encontrado casos de “etiquetado”, que es un recurso de Facebook que
permite insertar el nombre de una persona con un vínculo que le genera
una notificación. Este recurso es menos frecuente, y es más utilizado
por profesores (67% de los casos) que por estudiantes (33%). El uso de
emojies y del “etiquetado” muestra que los profesores conocen y utilizan
los recursos tecnológicos que Facebook habilita, y que no hay en ese
sentido una diferencia relevante en cuanto a la participación entre adultos
y estudiantes. El análisis cualitativo del uso de emojies nos permite observar
que se trata en todos los casos de imágenes asociadas a conceptos
positivos: caras sonrientes, corazones de diversos tipos. Esto lo podemos
interpretar en consonancia con el uso de las modalidades apreciativas por
parte de docentes y estudiantes: en ambos casos es significativamente
mayor el uso de una modalidad apreciativa positiva a la negativa (ver
tabla 5). Ambos aspectos muestran que se trata de un grupo donde hay
una tendencia a la consolidación de relaciones colaborativas y afectivas.
En general, se ha señalado que en las redes sociales se producen diferentes
tipos de relaciones. En ese sentido, autores como Félix Requena
Santos y Antonio Ávila Muñoz (2002) proponen que ellas se pueden dividir
en tres grandes grupos: las relaciones afectivas, con una orientación
fundamentalmente sentimental (amor, odio, amistad, etc.), las normativas,
que están culturalmente definidas y que implican patrones de comunicación
determinados por expectativas, derechos y obligaciones (relaciones
entre padres e hijos, profesores y estudiantes, médicos y enfermos,
etc.), y las relaciones de intercambio que implican la interdependencia
entre los actores, y las acciones de uno repercuten en las circunstancias
del otro. En nuestro corpus hemos encontrado los tres tipos de relaciones:
la relación dominante es la de intercambio, ya que existe una interdependencia
entre los sujetos, anclada en el hecho de que tanto alumnos como
docentes forman parte de un intercambio significativo en el que van
construyendo formas de actuación conjunta en el espacio educativo. Los
profesores dan consignas y avisos a sus alumnos, contestan sus dudas,
hacen comentarios sobre sus trabajos; y los estudiantes preguntan sus
inquietudes, entregan tareas, etc. Sin embargo, las transacciones en este
grupo están afectadas también por relaciones de tipo normativas, ya que
los sujetos participan en el grupo desde roles sociales específicos previos
a la interacción, algunos son profesores mientras que otros son alumnos,
y los patrones comunicativos entre docentes y alumnos generan expectativas,
representaciones y formas de interacción determinadas. Asimismo,
existen relaciones afectivas ─de amistad─ entre docentes y alumnos, que
utilizan este nuevo espacio de comunicación para fortalecer los vínculos
personales por fuera de la institución escolar.
Estos resultados nos indican ser cautelosos respecto a los hallazgos
de Marcelo (2002) quien señalaba la distinción entre los docentes y los
alumnos como un aspecto problemático del uso de la tecnología en los
vínculos educativos, pronosticando que si bien los roles tradicionales seguirían
siendo importantes, cada vez se vería más diluida la diferencia
entre alumnos y profesores. En este trabajo hemos señalado hallazgos
divergentes respecto de tal postura. El hecho de que se trate de un grupo
de Facebook que funciona por fuera de los límites del aula habilita una
nueva configuración de los patrones discursivos y de los roles interactivos,
y en ese proceso de negociación, los sujetos reconstituyen sus roles
a partir de sus intervenciones.
En primer lugar, debemos señalar que un espacio virtual como Facebook, al habilitar un tipo de contacto entre sujetos cuyos roles son determinados de manera externa en el mundo off line de la escuela, también genera la posibilidad de nuevas formas de interacción y negociación de los roles interpersonales entre estudiantes y profesores. El análisis de la metafunción interpersonal nos permitió observar la utilización de una gran variedad de opciones discursivas y de modalidades con las cuales los sujetos se posicionan a través de su discurso y ubican a sus interlocutores. Hemos detectado que el uso de recursos mitigadores y de la modalidad asertiva permite disminuir la imposición de los docentes sobre los estudiantes, a la vez que propicia el desarrollo de un espacio de interacción y de comunicación que potencialmente facilita el intercambio bibliográfico, la entrega de trabajos prácticos y trasmisión de informaciones. En este grupo los roles tradicionales entre docentes y alumnos son reconstruidos pero a través de la participación conjunta en un marco de acción compartida, los docentes se posicionan en el lugar del saber y del poder a partir de las intervenciones virtuales que hacen: las consignas que brindan y la manera en la que guían a los estudiantes, mientras que estos asumen en rol tradicional asociado a los alumnos a partir de las consultas que les hacen a sus docentes y pares. En segundo lugar, hemos relevado que la participación activa de estudiantes y docentes genera un espacio de comunicación por fuera del aula y en el que se desarrollan diferentes relaciones de intercambio de materiales, consignas e informaciones, pero que ─siempre conservando patrones comunicativos normativos─, la red social también es un lugar propicio para el desarrollo y fortalecimiento de relaciones de carácter afectivo entre los participantes. Finalmente, a partir de las observaciones hechas, podemos decir que el recurso del grupo virtual de Facebook con finalidad educativa, permite la participación de docentes y estudiantes en un nuevo espacio en el que se pueden redefinir las relaciones interpersonales, favoreciendo la construcción conjunta, la comunicación entre los sujetos y también el desarrollo de relaciones sociales colaborativas.
Notas
1 Encuesta de UNICEF sobre acceso, consumo y uso de redes sociales entre 500 adolescentes UNICEF presentó los resultados de la encuesta “Acceso, Consumo y Comportamiento de los adolescentes en internet” realizada en julio de 2013 a 500 adolescentes y jóvenes argentinos de entre 12 y 20 años de edad.
2 Emoji es un término japonés para los ideogramas o caracteres usados en mensajes electrónicos y sitios web. El término es una palabra compuesta que significa: imagen + letra. (Fuente: Wikipedia). Se trata pequeños dibujos estandarizados utilizados en el chat y en las redes sociales para expresar determinados sentimientos.
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Fecha de recepción:
01/03/2016
Fecha de aceptación:
06/082016