DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2017-141407
ARTÍCULOS
Narrative decolonial (re) scripture lessons of history and other: between bets and context
Narrativas descolonias, (re) escrituras da historia e ensinos outros: apostas e contextos
Francisco Ramallo
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
franarg@hotmail.com
Resumen: En este artículo proponemos indagar las discusiones y los debates que desde el campo de reflexión de lo descolonial colaboran en desaprender la mirada excesivamente eurocéntrica que caracteriza la enseñanza de la historia en nuestros contextos de desarrollo profesional. En particular nos concentramos en establecer las coordenadas teóricas que delimitan lo que llamamos “didáctica de las historias otras”. Para ello establecemos algunas consideraciones con relación a las posibilidades de apertura y desprendimientos del conocimiento hegemónicamente legitimado, colonizado y eurocentrado; lo cual insurge desde las miradas que ofrecen las narrativas descoloniales. En este recorrido reconocemos que la enseñanza de la historia puede generar saberes didácticos significativos y potentes para la descolonización de los saberes escolares.
Palabras clave: Didáctica de la historia, Perspectivas descoloniales, Saberes escolares
In this paper we put forward looking into the discussions and debates since the reflection field of the decolonial collaborate in unlearning the excessively eurocentric point of view that characterizes the teaching of history in our contexts of professional development. We will focus particularly on establishing the theoretical limits of what we call “didactic of stories others”. In order to do so, we set some considerations regarding the possibilities of opening and detachment of the hegemonically legitimized, colonized and eurocentralized knowledge; which insurges from the decolonial narratives. In this course we recognize that the teaching of history can generate significant and powerful didactic knowledge for the decolonization of school knowledge.
Keywords: Didactic of history, Decolonial perspectives, School knowledge
Nesse artigo propomos questionar as discussões e debates que no campo das reflexões sobre processos descoloniais, colaboram para reelabora o olhar social que se faz até hoje excessivamente eurocêntrico e que caracteriza o ensino de história no nosso contexto educacional. Em particular nos concentramos em estabelecer as coordenadas teóricas que delimitam o que chamamos de “Didáticas das histórias outras”. Para isso, estabelecemos algumas considerações em relação às possibilidades de abertura e desprendimento do conhecimento hegemonicamente legitimado, colonizado e autocentrado, que se pode sentir, pensar e fazer desde um olhar que oferece narrativas descoloniais. Nesse percurso reconhecemos que o ensino de história pode gerar saberes didáticos significativos e essenciais para a descolonição dos saberes escolares.
En este artículo proponemos enlazar las contribuciones que las
narrativas descoloniales proponen en el territorio que converge
entre lo pedagógico y lo histórico. Las lecturas en relación a cómo
pensar, sentir y hacer una enseñanza de la historia desde una perspectiva
descolonial forman parte tanto de proyectos de investigación individual;
así como de las discusiones colectivas del Grupo de Investigadores en
Educación y Estudios Culturales (GIEEC) de la Universidad Nacional
de Mar del Plata.
En una primera apreciación, reconocemos que el denominado pensamiento
descolonial designa a un conjunto heterogéneo de perspectivas,
que desde diferentes experiencias y latitudes colocan a la descolonización
epistémica del mundo en el centro de sus esquemas. El diálogo entre
fronteras múltiples conforma un territorio colmado de convergencias y
divergencias, en lo ancho y ajeno del conocimiento, entre las cuales se
constituyen los itinerarios, los trayectos y las propuestas que abarca lo
poscolonial, lo decolonial y lo descolonial.
Los discursos poscoloniales y subalternos en las academias del sur
y del norte, posicionaron la idea de que el pensamiento ilustrado de
Occidente se auto-posicionó como fuente inagotable de conocimiento
universal, de la ciencia y la filosofía con “mayúsculas”. Estas
perspectivas iniciáticas denunciaron que se consideró a todo aquello que
fuera no Occidente básicamente como un lugar de sabiduría pueblerina,
tradiciones antiguas, hábitos y significaciones exóticas. Sobre todo, una
fuente de datos sin procesar. En síntesis, estos otros mundos han sido
considerados un reservorio de hechos crudos, nimiedades históricas,
naturales y etnográficas a partir de las cuales la euromodernidad creó sus teorías falsables y sus verdades trascendentes, sus axiomas y
certidumbres, sus postulados y principios (Comaroff y Comaroff, 2013,
p. 15). Los primeros estudios poscoloniales estuvieron concentrados
en la experiencia de los legados coloniales europeos en Asia, si bien si
dieron a conocer a mediados y a fines de los años setenta, fue en los
noventa cuando la discursividad de los estudios subalternos, poscolonial
y culturales se desplazaron por las academias del primer mundo.
Por su parte los discursos descoloniales son aquellos que se asocian
a la herencia directa de una serie de tradiciones tanto del campo
académico como cultural y político de nuestra región. Abarca las huellas
de los movimientos de resistencia a la colonización de América, con los
procesos de descolonización de mediados de siglo XX, las organizaciones
latinoamericanistas, el pensamiento de Frantz Fanon iniciado en los años
cincuenta, la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire y la Investigación
Acción Participativa del sociólogo Fals Borda tan prominentes en
nuestra región en los años sesenta y setenta, los Estudios Culturales, las
perspectivas críticas a la Modernidad, el pensamiento nacional, entre
otros itinerarios. Sumado a ello se encuentran vinculados con propuestas
de comienzos del siglo XXI como las del Buen Vivir ecuatoriano,
la reforma constitucional de Bolivia, el Foro Social Mundial, la
reinvindicación de los derechos e identidad de los Pueblos Originarios,
entre otros exponentes que trazan diversos lazos con estas reflexiones.
En ese marco algunos estudiosos y activistas destacaron los
puntos centrales de la colonialidad del saber, del poder, del ser y de la
naturaleza1. Su irrupción resurgió la búsqueda de nuevas perspectivas
geopolíticas del conocimiento no eurocéntricas, incorporó la perspectiva
de la colonialidad, la filosofía afro-caribeña y una línea esperanzadora
de la transformación social. Los referentes de esta perspectiva ponen en
el centro de la producción del conocimiento y de los llamados saberes
otros, anclados en la diferencia colonial (Mignolo, 2011). Esta mirada
refiere al cuestionamiento de la centralidad epistemológica, del ser y del
poder europeo-norteamericano y recuperan en su mismo desarrollo lo
marginalizado e invisibilizado de América Latina. En ese marco el giro
descolonial involucra un proyecto ético político partiendo del concepto
nodal de colonialidad del poder propuesto por el pensador peruano
Aníbal Quijano en los inicios de la década de 1990. Lo que conforma
una propuesta intelectual que pone en evidencia las articulaciones,
estrategias, mecanismos y categorías propias del eurocentrismo, como la
raza, el control del trabajo, el Estado y la producción de conocimiento.
Afirmadas en la modernidad como patrón civilizatorio, estas irrumpen
y permean los diferentes ámbitos de la vida humana, a partir de la
dominación, el control y la explotación sistemática del ser, así como en
el ocultamiento del otro (diferente al europeo) y de sus posibilidades de
realización y de reconocimiento histórico.
Lo descolonial por su parte se presenta como un discurso articulador
que conjuga la expresión latinoamericana de la decolonialidad, con
las teorías del sur, los diálogos sur-sur y otros marcos epistemológicos
como las matrices de pensamiento de contextos africanos, del sudeste
asiático y otras periferias en los centros globales del poder. Los textos
y pensadores que se (auto) reconocen en estas fronteras suelen destacar
que se ubican más allá de los discursos post y más allá de la especificidad
latinoamericana, y proponen un territorio de indagación en relación a la descolonización del mundo.
Las experiencias humanas pasadas, como las presentes y como
también aparentemente serán las futuras, son múltiples y fragmentarias,
de modo que las narrativas de ellas también deberían recuperarse
desde ese lugar. A lo largo de su historia los hombres han pensado y
sentido de manera muy diversa los modos de relatar el acontecer de sus
días. Estos relatos fueron creando ciertos saberes, que, a la manera de
aprendizajes colectivos, circularon y aún circulan por diferentes espacios
y temporalidades. El conjunto de registros en los que están elaborados,
también abarca una enorme pluralidad de lenguajes que por supuesto
no designan únicamente al escrito. Aquí vale la pena rememorar que
el dominio de lo escrito por sobre los otros lenguajes llegó a ser tan
fuerte, que por un tiempo se creía que la historia había nacido con la
invención de la escritura. Sumado a ello esa pluriversalidad adquiere
matices más divergentes, si reconocemos que las maneras en las que
se construyeron y construyen los saberes asociados a las experiencias
pasadas de los hombres, varían en sus diferentes lugares y momentos,
siendo sumamente singulares y peculiares2.
Considerar esta lectura remarca que las diversas formas de
existencias humanas elaboraron expresiones culturales particulares y
contextuales, que se ocuparon de registrar de formas extremadamente
variables aquellas experiencias que marcaron sus días. De modo tal que
las diferentes culturales y pueblos construyen sus propias narrativas y
representaciones del pasado dándole coherencia a su propio devenir. Tal
como expresa Marshall Sahlins (1997), esas diferentes maneras de narrar
el pasado se construyen bajo los diversos esquemas significativos en
cada una de las culturas.
Específicamente si tenemos en cuenta la tradición occidental se reconoce
el nacimiento de los saberes del pasado, definidos como históricos,
en el escenario temporal y espacial de la Antigua Grecia. El llamado nacimiento
de la historia, aludiendo a una serie reconocida de conocimientos
pretéritos, ocurrió cuando los helenos comenzaron a sentir y pensar
su pasado separado de la filosofía, del mundo mítico y de las narrativas
fantásticas. Ese surgir de la historia, posteriormente reconocida como
occidental y dolorosamente universal, se caracterizó así por ser un discurso
racional y separado de todo aquello cercano al mundo de la ficción.
Fue precisamente aquel carácter de no-ficción lo que la llevó a desterrar
la poesía y otras formas de escrituras que no encajaban en los modelos
racionales de contar el pasado.
Posteriormente, esta forma de narrar la historia excesivamente eurocéntrica
comenzó a tomar fuerza a partir de la modernidad y de la colonización
de los pueblos no-europeos que se inició en el siglo XV. Se
imponía y reconocía un único modo de contar la historia a lo largo no
sólo del mundo occidental, sino también que su pretensión universalista
recorrió la totalidad del planeta tierra. En ese sentido las polémicas
contribuciones que entre otros comenzó a hacer Enrique Dussel (2009)
rescataron lo absurdo que es, por ejemplo, pensar que en las universidades
de China se enseñé la historia con una periodización eurocéntrica
(basada en la trilogía: antigua, medieval, moderna), siendo esta forma
de narrar y ordenar el pasado totalmente ajena a la experiencia histórica
de esa región del mundo. Aquí se desplaza con claridad la propuesta de Provincializar a Europa colocada por el historiador bengalí Chakrabarty
(2008, p. 98), quien describió como el “síntoma cotidiano de nuestra
condición de subalternidad” al paradojal predominio de Europa en tanto
sujeto de todas las historias.
En el camino de la construcción de esa forma única y hegemónica
de relatar lo que acontece en el devenir del tiempo humano, es clave la
profesionalización de la historia como ciencia, que se desarrolló bajo el
positivismo y la consolidación del capitalismo en el siglo XIX. Pues si la
historia eurocéntrica y universal tiene su nacimiento en la Antigua Grecia,
es en este segundo momento paradigmático cuando se vuelve puramente
científica y conquista su tan anhelado método. En tanto la historia
como ciencia social tuvo una función clave para justificar una invención
moderna (los estados nacionales) y para la dominación de las existencias
otras por parte de la cultura europea.
Esta ciencia diseñó la cartografía con la que se dibujaron los mapas
del tiempo, se marcaron los trayectos a seguir, se clasificó a la humanidad
según sus propios parámetros y consolidó un modo de pensar y sentir el
pasado basado en la Hybris del punto cero (Castro Gómez, 2005). Ya
comentamos que esta conceptualización alude a la autoafirmación de
la cultura europea por encima de las culturas del planeta y desde allí en nombre del proyecto neutro y universal de la ciencia ejerció beneficiosamente
su poder. Esta idea universal de la historia, que durante la
modernidad alcanzó su máxima expresión con Hegel, comenzó a ser
cuestionada por pensadores críticos anticoloniales de mediados del siglo
XX y luego retomados en la década de 1990 y principios del siglo XXI
por intelectuales como Immanuel Wallerstein con las ideas de sistemamundo-
moderno y colonialidad; junto a los aportes de Catherine Walsh
(2014), respecto de una pedagogía decolonial. En tramas que se proponen
(re)pensar las ciencias sociales desde un paradigma otro, y desde un
lugar otro en nuestras existencias.
Entre sus reflexiones sobre la narratividad y ficcionalidad, Hayden
White (2005) expresó que la historia, así como la antropología y los
estudios políticos, son campos inadecuados para (re)imaginar el mundo.
Y en contraposición con ello argumentó que otros espacios del saber,
como la literatura y la poesía ofrecen alguna esperanza para eso, ya
que consiguieron sobrepasar ciertas limitaciones y restricciones que no
lograron las otras disciplinas; ya que éstas estaban atadas a su condición
de instrumentos en la colonización del conocimiento. En consecuencia,
la posibilidad de experimentación de los lenguajes, de los sentimientos
y de las ideas que se expresan en lo ficcional, permiten el espacio para
la manifestación de formas otras de existencia en este mundo. A ello se
refirió Elena Yehia (2007), con el acto de nombrar lo innombrado, para
que lo otro pueda ser imaginado y pensando, recuperando formas de unir
ideas y sentimientos.
Desde la apreciación de la posibilidad del lenguaje poético, es en
donde creemos que la historia, y sobre todo su enseñanza como forma de
producción de saberes, permite aperturas y desprendimientos de la razón
colonial, que marcamos su inicio con la racionalización del discurso histórico
y con el nacimiento de la historia universal en la Antigua Grecia.
Frente a ello recuperamos aquí brevemente una serie de ideas y premisas
teóricas en relación al pasado, que nos permitieron construir ciertas rupturas
con los discursos hegemónicos y sobre todo nos ayudaron a construir
puntos desde dónde posicionarnos en las prácticas de enseñanza de
la historia en nuestras aulas.
Entre las consideraciones que se resisten a la colonización de las historias
otras3 y se proponen caminar por relatos pluriversales, que recolocan
y regionalizan categorías forjadas en otras experiencias históricas,
hace ya algunas décadas en los tempranos setenta Enrique Dussel (1977)
se propuso mostrar que la historia y la filosofía se pensaban únicamente
desde la experiencia europea y se expresaban con pretensiones universalistas.
Pues tal como anticipamos, la idea hegemónica de la historia es
la de una historia universal común a todos los pueblos y a la cual cada
región del mundo debe acoplar el relato de su pasado a una única ordenación.
Siendo ésta de tipo líneal y conducente al anhelado y sangriento
progreso de la humanidad. En su libro Política de la liberación: Historia
mundial y crítica Dussel (2009) buscó exponer una posible historia de
los pueblos rompiendo los marcos eurocéntricos. Allí presentó inicial y
parcialmente una narrativa que es entendida como un proyecto futuro
para construir otros marcos que limiten el pasado. En ese camino, se buscó superar las filosofías políticas del helenocentrismo, el occidentalismo
y el eurocentrismo. A la vez que su mirada de la historia intentó superar
la periodización organizada según los criterios europeos de la filosofía
política (en sus palabras, aquella ideológica y eurocéntrica manera de
organizar el pasado). El rescate de la posición de este filósofo argentino
nos permite indagar otro paradigma histórico, que coloca la vida de los
hombres en coordenadas y puntos normalmente desconocidos.
En una línea complementaria, intentando abarcar la pluralidad de las
esferas del hacer y del conocer de los hombres, el semiólogo argentino
Walter Mignolo (2011) ofreció una lectura de las experiencias de cada
pueblo bajo la premisa de que no es posible unificar un relato a un pensamientoúnico. Bajo el concepto de historias locales se subrayó que no
existe uniformidad, en tanto la historia no puede ser universal porque las
historias locales son múltiples y diferentes. Ahora bien, aquí es necesario
resaltar que si bien el debate de las ciencias sociales y de la historiografía
respecto a lo local y lo global reconoce ciertas dinámicas particulares, lo
que introduce la perspectiva descolonial es un pensar de esas historias
locales desde su propia localidad.
Por su parte en su intención y deseo de apostar a una historia que
pueda temporalizar una ética de la posibilidad, Eduardo Mendieta (2013)
expresó que uno de los principales dispositivos de la modernidad/colonialidad
es la temporalidad y espacialidad universal. En tal sentido se
propuso (re)pensar la articulación de la historia mundial a partir de lo que
llamó “Chronotosos”, describiendo la historia sin ventajas ni para unos
ni para otros. Para ello discutió una serie de puntos que consagraron la
idea de historia universal, entre ellos: la temporalización de la desigualdad
(hombres avanzados y atrasados), la creación de un espacio de vanguardia
(siempre hay un lugar más avanzado que otro y con ello la (des)
historización de los otros como aquellos que no están actualizados), el
rechazo de la coetaneidad (negación de que todos lo que existimos en un
momento somos contemporáneos), la creación de jerarquías articuladas
y la negación de la natalidad del otro. Enfrentar a ello implica luchar ante
la pérdida de una posibilidad: la novedad del otro, en su capacidad de
emprender nuevas perspectivas y nuevos recorridos.
La enseñanza de los saberes del pasado como campo de encuentro (y
desencuentro) entre la historia y la pedagogía, también forma parte del
proyecto colonial y moderno que involucra a las ciencias sociales y la
propia disciplina histórica. De modo que, tanto escritura como enseñanza
están ligadas al proceso de colonización al que nos venimos refiriendo.
En relación con la enseñanza podríamos recuperar una serie de aspectos
con respecto a la extensa bibliografía sobre su importante función en la
formación de ciudadanos, especialmente en su papel central para la construcción
de los estados nacionales y junto a ellos la consolidación del
sistema capitalista. Sin embargo, optamos por presentar una perspectiva
de la didáctica de la historia en relación con las lecturas descoloniales.
Omitimos la descripción del camino de críticas a la concepción de clásica
de la enseñanza de la historia, señalada en numerosas ocasiones, y nos
concentramos, de este modo, en cómo interpretar los saberes del pasado
en relación con lo expuesto y al diálogo con algunas concepciones y premisas
pedagógicas emergentes.
Pues las escrituras otras de la historia se entrecruzan con las pedagogías
descoloniales, en la generación de saberes didácticos específicos
con respecto al pasado, por parte de los educadores en las aulas y no únicamente
de los intelectuales expertos que se piensan y sienten por fuera
de las escuelas y de las formas populares de enseñanza. Los aportes de
la línea de trabajo que pondera subir los conocimientos al aula son claves
para disputar aquella creencia de que la escuela no construye saberes sino
que sólo es un receptáculo.
De esta manera se vuelve necesario revisar la idea de que la escuela
no produce saberes, sino que divulga un saber escolar que es la transposición
didáctica de los conocimientos científicos producidos en la academia.
Considerar esto nos obliga a reconsiderar, por ejemplo, la relación
que en la didáctica de la historia se exploró en la vinculación de los
diálogos entre historiografía y escuela, pensando a esta última como un
espacio de reproducción y bajada del saber. Si bien no cuestionamos la
idea que el espacio escolar tiene saberes específicos que deben ser adecuados
a sus diversos contextos, creemos que las preocupaciones por el
conocimiento escolar quedaron inscriptas en modos tradicionales y conservadores
de pensar las prácticas de enseñanza. En contraposición con
ello proponemos subir los conocimientos al aula, lo que implica construir
saberes con nuestros propios estudiantes. No se trata de bajar, ni tampoco
sólo de adaptar, sino de creer, confiar y valorizar la creación, la imaginación
y la experiencia de los niños y jóvenes que pretendemos educar.
Además, entrelazamos la idea de que cada cual construye la historia bajo
sus propios esquemas culturales y marcos interpretativos se vuelve necesario
escuchar al otro. En este caso ese otro son nuestros estudiantes,
el cuestionamiento del bajar por subir es también el de reproducir por
construir, en una enseñanza dialógica y de encuentro horizontal.
En la construcción de saberes por parte de la didáctica de la
historia creemos necesario hacer algunas referencias al respecto de
las conceptualizaciones y definiciones que retomamos. Seguramente
asaltará al lector la pregunta de a qué didáctica nos referimos. Y le
seguirá, posiblemente, en qué medida la didáctica puede contribuir a
reflexionar sobre la enseñanza de las, remarcadas por nosotros, historias
otras. Pues cuando nos referimos a la didáctica, nos alejamos de
cualquier aproximación que la conciba desde una perspectiva normativa,
tecnocrática, tecnológica y aplicacionista. Por el contrario, nos inclinamos
por perspectivas que la comprenden conceptualmente como un campo
teórico-epistemológico y crítico-social. De allí se deduce además que es
la didáctica la que está encargada también de preguntarse acerca de qué tipo de historia necesitamos.
Sabemos que esto responde a múltiples razones que no son objeto de
nuestro trabajo. Sin embargo, es asunto de la didáctica preguntarse acerca
de ellas. Creemos de hecho que más allá de cualquier debate en torno
a la supremacía de la didáctica general o de las específicas (Camilloni,
2007), existe en la práctica (y con un emergente avance) un subcampo de
saberes que se reconoce como didáctica de la historia. A este grupo de
saberes se lo associa fundamentalmente con la preocupación de la distorsión
y desajuste existente entre el contexto escolar (y el sociocultural,
más amplio) y la formación docente donde se encuentra la brecha en la
que la didáctica puede acortar con sus aportes. Ya que es en el interjuego
entre la teoría y la práctica de la enseñanza en que la didáctica de las
disciplinas son privilegiados canales de contacto entre la academia y la
realidad de la escuela.
Este campo de inflexión es por su naturaleza híbrido y complejo, oscila
en los espacios institucionales y tiene una condición de subordinación
en los departamentos y estructuras de los espacios de formación de
profesores de historia. En relación con ello, Pages (2004) remarcó que no
es habitual que los historiadores y las historiadoras universitarias tengan
inquietudes y preocupaciones didácticas. En efecto, “son pocos los profesores
de historia que creen que existe un campo de problemas que tiene
por objeto investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia en
cualquier contexto educativo, y formar al profesorado para que aprenda
a enseñar historia” (Pages, 2004, p.156).
Sumado a ello creemos que enseñar historia debería partir de una idea
razonable de por qué enseñar a los jóvenes dicha materia y para qué. Es
cierto que la historia es un campo de conocimiento complejo, en el que
no existe (al igual que en otros campos) un acuerdo sobre los límites de
la disciplina, sus características constituyentes, y su función social. Sin
embargo puede encontrarse cierto acuerdo en torno a lo que no es, que
paradójicamente es lo que con fuerte potencia reproductiva se sostiene
en la enseñanza escolar: la historia como pasado muerto, contenido inerte;
saber erudito, una recolección de hechos basados en relaciones causales
y una reconstrucción objetiva de acontecimientos científicamente
significativos.
La historia como disciplina abarca un conjunto de saberes que a partir
de sus discursos hegemónicos es creadora de subordinaciones y marginaciones
que muchas veces ocultan posibilidades de sentir y pensar en un
mundo diferente, en donde los denominados “otros” tengan posibilidades
de existencia y de reconocimiento. Es claro que la historia tiende a reproducir
aquella historia hegemónica, que se propone única e inamovible,
pero que es una forma de narrar el pasado entre tantas otras. Ahora bien,
si reconocemos estas miradas: ¿por qué seguimos interpretando bajo una
lógica hegemónica? ¿Por qué si sabemos que la historia antigua, medieval
y moderna aconteció en una única región del mundo, y no en su
totalidad, continuamos con la falsedad de creer que es universal?, ¿por
qué sabiendo (por ejemplo) que en el Siglo X el mundo medieval era uno
entre tanto otros, seguimos creyendo que los señores y los siervos marcaron
el pasado del todo el planeta?, ¿por qué nuestros pasados tienen
como protagonista y como sujeto social legítimo al hombre blanco? y así podríamos continuar. Pues si creemos que los saberes del pasado de los
hombres no son sólo esa historia sino que son mucho más que eso, nos
encontramos en otro camino.
Entonces si existe una historia que es hegemónica y que domina,
también puede existir una historia contra-hegemónica que sea una herramienta
de liberación y de (re)humanización. Es en esa encrucijada donde
nos convocamos a caminar, en un acto de (re)creación de alternativas y
de hilos de nuevas tramas de significados que incorporen experiencias y
voces otras. En otros términos, también podríamos decir que la historia
precisa salir del círculo vicioso de la colonialidad, y recoger, de esta manera,
los modos de narrar el pasado que busquen el respeto por la multiplicidad
de existencias de este mundo. Dice Chackrabarty (2008) en Al
margen de Europa que no hay nada como la habilidad de la razón para
asegurar que todos convergemos en el mismo punto final de la historia,
a pesar de nuestras aparentes diferencias históricas. Diferencias que son
relevantes y aún así el pensamiento eurocentrado se propone decir lo
contrario e interpreta a las sociedades como tábulas rasas. De tal modo“los conceptos universales de la modernidad se encuentran con categorías,
instituciones y prácticas pre-existentes que son traducidas de muy
diversas maneras” (Chackrabarty, 2008, p. 19).
En tanto que para (re)imaginar a la historia como una ciencia de otros
mundos posibles recogemos tres argumentos enlazados. En primer lugar
que es necesario dejar atrás la idea de historia única e universal, para
comenzar a comprender y amar, tal como propuso Frantz Fanon (1973),
los saberes del pasado, reconociéndolos como múltiples y fragmentarios.
Como recortes culturales, producidos contextualmente, necesarios para
desnaturalizar el sufrimiento y el dolor de las variadas existencias de
este mundo. Especialmente este aspecto es profundizado en el segundo
capítulo de esta tesis, cuando nos ocupemos de definir la didáctica de las
historias otras.
En segundo lugar, creemos que esa historia única (y hegemónica)
se enfrentó desde su propia conformación a otras formas de construir
saberes del pasado, que invitan a la liberación de los condenados y de los
oprimidos. No obstante, estas formas otras fueron marginalizadas, ocultadas
y silenciadas por los discursos hegemónicos, que suelen circular
por las escuelas (el modelo de educabilidad de las sociedades modernas).
Sobre ello podríamos ejemplificar con algunas narrativas asociadas a la
ancestralidad de los afrodescendientes que empoderan la capacidad mágica
de acción del hombre y que nos enseñan a imaginar más allá de los
sentidos y de los mundos conocidos.
Finalmente, en tercer lugar, estamos convencidos de que la producción
de saberes históricos desde esta perspectiva cobra una centralidad
clave desde la enseñanza. Ello implica (re)construir y (de)construir la
idea de que “el conocimiento histórico” se realiza solo desde la producción
científica y académica. Retomando lo enunciado por Chackrabarty
(2008) en relación a la traducción de las diversas maneras en que la habilidad
de la razón conforma una historia única, podríamos pensar más allá de nuestras instituciones y prácticas cotidianas. En contraposición a ello
pensar de un modo otro, es posibilidad de comprender que la producción
de saberes acontece cotidianamente en los encuentros culturales que se
presentan en la vida cotidiana del aula. Pues allí es uno de los lugares en
donde se construyen constante y colectivamente saberes.
Notas
1 La tesis central que agrupa a esta perspectiva se relaciona con que la colonialidad no es una situación o un estado que se opone a la modernidad sino que forma parte integral de los mismos procesos de modernización. En consecuencia la experiencia de la expansión y colonización europea se asoció a la emergencia de las principales instituciones modernas entre los siglos XVI y XIX, tales como el capitalismo, la ciencia y el Estado, el arte y la escuela. En consecuencia, todos los procesos de modernización en las periferias fueron mediados por la lógica cultural de las herencias coloniales y en América Latina la modernidad se dio siempre través de la colonialidad, continuando hasta nuestros días.
2 Es oportuno remarcar que los saberes sobre el pasado no son patrimonio único de lo que llamamos historia, sino que forman parte de un conjunto amplio de prácticas culturales, presentes en territorios como la literatura, el cine, el teatro, las artes plásticas, entre otras manifestaciones.
3 El uso del concepto historias otras (y didáctica de las historia otras) alude a una elaboración de las indagaciones propias del autor y se funda en el uso del modo otro. Lo que según Caterinhe Walsh designa a maneras distintas de ser, pensar, conocer, sentir, percibir, hacer y vivir en relación a que desafían la hegemonía y universalidad del capitalismo, la modernidad eurocéntrica y la lógica civilizatoria occidental (Walsh, 2014).
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Fecha de recepción: 04/12/2015
Fecha de aceptación: 16/11/2016