ARTÍCULOS
Legal Education in the Economics and Law School in the UNLPam: Between the reform of curriculum and the students requirements
Daniela Zaikoski
Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas –Universidad
Nacional de La Pampa.
danizetabe@hotmail.com; danizetabe@gmail.com
Resumen: En el marco del proceso de reforma curricular de la Carrera de Abogacía que se dicta en la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la Universidad Nacional de La Pampa realizamos un abordaje del plan de estudios y de la opinión que los estudiantes tienen acerca de la carrera, como así también sus requerimientos como actores involucrados. Nos detenemos brevemente en los modelos más relevantes de formación de abogados, analizamos el actual plan curricular, el perfil que contiene para el futuro egresado y nos concentramos en la opinión de los estudiantes sobre la Carrera de Derecho, como asimismo, en las características del proceso de socialización que se lleva adelante en la institución. El proceso de reforma de plan de estudios puede considerarse una herramienta de cambio de la cultura legal. Éste, por ser un concepto amplio y abarcativo de otros aspectos más allá de los estrictamente educativos, requiere tener presente los contextos sociales y políticos que trascienden y, a la vez, implican a la institución universitaria.
Palabras clave: Instituciones educativas, Plan de estudios, Currículo, Abogados, Educación legal
As part of the reforms of the curriculum of law career, that are taught in de Economics and Law School at the La Pampa National University, we approach to an analysis of the curriculum and the opinion that the students have about the career, as well as their requirements stakeholders. We stop briefly at the most relevant models of training lawyers, analyze the current curriculum and the proposed profile for future graduates, and we focus on the opinion of students and the characteristics socialization process that is carried out in the institution. This process of curriculum reform can be considered a tool of legal change. This concept is also encompassing others aspects beyond the strictly educational need, it also require to be aware of social and political contexts that emerge the other one and also involve the university.
Keywords: Educational institutions, Curriculum, Lawyers, Legal education
La Universidad Nacional de La Pampa [UNLPam] dictó en 1995 la
Resolución N°172 emanada del Consejo Superior [CS], por la cual
se aprobó “la creación de la carrera de Abogacía en el ámbito de la Facultad
de Ciencias Económicas, con el perfil, alcances, plan de estudios,
plan de correlatividades y contenidos mínimos de las asignaturas consignadas” (art. 1°).
Esta decisión política de las autoridades de entonces y de los actores
sociales involucrados, se enmarcó en un proceso más totalizante de
expansión del sector educativo superior tanto público como privado que
ocurrió en nuestro país en la década de 1990, años durante los cuales se
crearon nuevas carreras en las universidades existentes y nuevas universidades
en el interior del país (Buchbinder y Marquina, 2008; Buchbinder,
2005) y que estuvo atravesado por tres grandes crisis: de legitimidad,
de hegemonía e institucional como lo refieren Cardinaux y Gonzalez
(2010).
Vínculos institucionales previos entre la entonces Facultad de Ciencias
Económicas de la UNLPam con la Facultad de Ciencias Jurídicas y
Sociales de la Universidad Nacional de La Plata [UNLP], hicieron que se
adoptara el plan de estudios de esta unidad académica, que data del año
1958, reformado parcialmente en 1984. Es así que el programa curricular
de la Carrera de Abogacía de nuestra Facultad se compone de treinta y
una materias obligatorias, un seminario de aportaciones teóricas recientes
y dos ciclos de adaptación profesional, las llamadas prácticas civiles
y penales. Las materias tienen distinta carga horaria asignada, según la
importancia que el plan de estudios les otorga, el seminario consiste en
la presentación de un trabajo monográfico evaluado por un docente que
hace las veces de director del alumno y los ciclos de adaptación profesional
pretenden desarrollar habilidades y destrezas para la aplicación del
derecho a los problemas de las personas en la vida cotidiana. El Plan de
Estudios de la Carrera de Abogacía de la Facultad de Ciencias Económicas
y Jurídicas [FCEyJ] de la UNLPam tiene una carga total de 3312 h.
repartidas en cinco años.
La Resolución N° 172/95 del Consejo Superior establece el régimen
de correlatividades entre las asignaturas que traduce un modo de construcción
del conocimiento que debe ir progresivamente adquiriendo el
alumno para obtener la titulación. La obligatoriedad del cursado de todas
las materias que componen el plan de estudios impide que sean los
estudiantes quienes vayan construyendo su propio perfil como futuros
abogados según sus preferencias y afecta la capacidad de la institución
de adaptarse rápidamente a cambios legales, políticos, sociales y económicos
que ocurran en la comunidad.
Entre los objetivos del plan de estudios establecido por la Resolución
N° 172/95 CS, se enuncia la pretensión de: “a) Estimular una concepción
crítica del Derecho, que convierta a la Facultad en el ámbito adecuado
para generar e incentivar inquietudes de investigación científica como
modo y como forma de crecimiento académico y profesional. b) Posibilitar
la capacitación del egresado para resolver los problemas profesionales
más complejos, fomentando un espíritu creativo para imaginar y obtener
soluciones jurídicas originales. c) Formar para una concepción acabada
de la realidad, de manera que permita reconocer las necesidades de la
sociedad y las transformaciones requeridas en relación con el derecho”.
Es por ello que el egresado debe: “contar con la preparación necesaria
para desempeñarse con eficiencia en las incumbencias. Con un sólido
conocimiento de nuestro sistema jurídico para que sirva con conciencia
a los ideales de libertad, igualdad, comunidad y justicia consagrados en
nuestra Constitución Nacional” (Resolución CS 172/95).
En consecuencia, el perfil del egresado debe posibilitar lo siguiente:“1-Ejercer el patrocinio o la representación en actuaciones judiciales y
administrativas. 2- Asesorar en cualquier asunto que tenga relación con
el sistema jurídico. 3-Desempeñar funciones en la administración judicial.
4- Desempeñar funciones en la administración pública. 5- Asesorar
en cuestiones que requieran de una técnica y política legislativa. 6- Desarrollar
tareas de investigación. 7) Desempeñarse en la carrera diplomática.
8- Asesorar en materia jurídica internacional” y entre los alcances
del título se agrega: “Intervenir en toda otra actividad que requiera el
conocimiento del derecho”.
De la lectura del listado de materias que se dictan en la carrera aparece
claramente el carácter profesionalista de la formación de los futuros
abogados. Se hace hincapié en la formación de un abogado litigante
(Puntos 1 y 2 del Perfil del Título según la Resolución 172/95 CS), cuya
consecuencia es formar un técnico compenetrado con la particularidad
del caso en el que trabaja, es decir proclive a la judicialización de la vida
social a través de su traducción judicial. La internalización del discurso
instruccional plasmado en el Plan de Estudios y el discurso regulativo1 como parte de la amplia cultura institucional −tanto de la Facultad como
de la Judicatura− condicionan, cuando no directamente impiden la percepción
de los casos judiciales como procesos sociales, con lo cual los
conflictos que se ventilan en tribunales son vistos como problemas de las
personas individualmente consideradas, descontextualizándose el caso
de los factores sociales, políticos y económicos que subyacen.
En otro orden, las tareas propias de la investigación contenidas en el
Punto 6 del Perfil del Título, conforme Resolución 172/95 CS, son escasamente
aprovechadas por los estudiantes. En la última gestión, las autoridades
de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la UNLPam
han incentivado las actividades de investigación, en las que quedan
comprendidos además los docentes y los graduados. Hay muy pocos estudiantes
que investigan o que se propongan ser investigadores y, conforme
las reglamentaciones vigentes, existen inconvenientes para acreditar
proyectos o para presentarse a determinados programas de becas por la
inexistencia en la Facultad de suficientes profesores categorizados. En la
Resolución N° 62/07 CS que aprueba el programa de Desarrollo de Recursos
Humanos Académicos de la UNLPam se consigna que la Facultad
de Ciencias Económicas y Jurídicas tiene una planta integrada por 305
cargos, sólo 4 profesores tienen dedicación exclusiva y 71 semiexclusiva
mientras que hay 26 docentes categorizados, es decir menos del 10%. El
bajo porcentaje de docentes con mayores dedicaciones y con actividades
orientadas a la investigación es una constante en las Carreras de Derecho
que se reproduce en universidades más grandes como La Plata, Córdoba
o Buenos Aires (Salanueva y Gonzalez, 2008) y no puede dudarse que
constituye un factor que obstaculiza y dificulta, en nuestro caso, el perfil
del egresado precedentemente expuesto en su Punto 6.
Por otra parte, no conocemos a ningún egresado que haya optado por
desarrollar su profesión mediante el ejercicio de las incumbencias que
debiera recibir a partir de los Puntos 7 y 8 del perfil profesional.
La situación precedentemente descripta no es casual teniendo en
cuenta que se privilegia entre los contenidos curriculares aquellos relacionados
con el saber derecho, que involucra el conocimiento exhaustivo
de las leyes positivas, la dogmática jurídica y el algunos casos, la jurisprudencia;
por sobre aquellos aspectos culturales, políticos, económicos
y sociales de los hechos que el Derecho regula.
En la medida que el discurso instruccional se orienta a formar
abogados para el litigio profesional; es comprensible que el plan de estudios
priorice el derecho civil (5 materias con un total de 528 h. del plan)
más el ciclo de adaptación práctica de 112 h.; el derecho penal (208 h. del
plan) más el ciclo de prácticas penales de 112 h.; el derecho comercial
(208 h. del plan) y el derecho administrativo (208 h. del plan), lo que en
la argot jurídico se llaman materias codificadas. Como consecuencia de
este clivaje, las asignaturas troncales confrontan con las materias formativas,
en vez de articularse y generar un proceso sinérgico y superador.
La elección ideológica que esto supone, explica que las materias vinculadas
con los problemas iusfilosóficos, sociológicos, políticos, históricos
y económicos del derecho tomado en sentido amplio, representen
apenas seis materias (576 h. del plan).
Este escenario responde a una concepción positivista de las ciencias
y a las ideas del liberalismo político que la universidad pública no ha podido
contrarrestar. En este marco se reproduce la separación del derecho
de su carácter de práctica social y se oscurecen otros posibles usos del
derecho además de la tradicional función de resolución de los conflictos
interindividuales. De esta manera, la judicialización de la vida social no
es vista como un proceso sino como una serie cada vez más larga y hasta
extenuante de casos particulares. Tal vez esto, también explique que la
materia Derecho Social sea comúnmente conocida como Derecho del
Trabajo. Éste está comprendido en aquel, pero no lo agota. El Derecho
Social es mucho más que relaciones individuales o colectivas de trabajo.
Tampoco se percibe la utilidad de la historia de las ideas jurídico-políticas
para la formación de los abogados, máxime si tenemos en cuenta que
una gran proporción de políticos son abogados o son asesorados por este
tipo de profesionales; es decir se ha hecho una profesión de la política
que conlleva “vivir de la política” en la que cada vez más se implican los
profesionales del derecho.
Asimismo pueden observarse rastros del liberalismo político en la
enseñanza del Derecho de Familia (uno de las áreas del Derecho Civil)
cuando en realidad hay que empezar a preguntarse cuánto de “civil” (en
el sentido de Derecho Privado) le queda a la familia, institución social
cada vez más atravesada por las lógicas de las políticas públicas y la
consecuente acción intervencionista del Estado, más aún en la actualidad
en la que esta rama del Derecho ha empezado a ser constitucionalizada a
partir de la obra de la doctrina, de la jurisprudencia y del nuevo Código
Civil y Comercial sancionado en 2014. Autores como Herrera y Spaventa
(2006) y Gonzalez (2007) desde hace años vienen denunciando
la inadecuación de la enseñanza del Derecho de Familia ante las problemáticas
actuales de la organización familiar y que el sistema jurídico no
alcanza a resolver.
Para acercarnos a las ideas esbozadas, resulta conveniente detenerse en
algunas consideraciones sobre la educación jurídica y sus modelos. Tomaremos
de Gordon (2004) la caracterización de los modelos de educación
jurídica que realiza en uno de sus artículos dado el espacio que
tenemos para explayarnos. No desconocemos otros aportes, sino que los
de este autor guían en alguna medida la exposición anterior.
Según este Gordon (2004) los modelos de educación legal están relacionados
con las particularidades que presenta la cultura jurídica de cada
país en un tiempo determinado. Para Santos (2009, p. 116),
La cultura jurídica es el conjunto de orientaciones hacia valores e intereses que configuran un patrón de actitudes frente al derecho y a los derechos, y frente a las instituciones del Estado que producen, aplican, garantizan o violan en derecho y los derechos […] por otro lado, la cultura jurídica reside en los ciudadanos y en sus organizaciones, y en este sentido es también parte integrante de la cultura de la ciudadanía.
Las dos grandes culturas legales pueden sintetizarse en los modelos
del common law, propio de los países anglosajones y Estados Unidos de
América, que en mayor medida guían la práctica en los precedentes autorizados
para la resolución del caso; y por otro lado, la cultura legal continental
en la que el sistema jurídico se basa generalmente en la legislación
codificada (códigos civil, comercial, penal, procesal) como modelos de
regulación jurídica que están a cargo del legislador2. Cobra importancia
la construcción doctrinaria, es decir interpretativa de las normas y del
precedente, tarea que está a cargo de personajes autorizados cuyas afirmaciones
a veces resultan indiscutibles.
Cada uno de los modelos de cultura legal percibe al derecho, a los
operadores, al campo jurídico (Bourdieu, 2000) y a los conflictos que
se desarrollan en él de un modo particular, aunque no necesariamente
contrapuesto. Conforme lo analizan Gonzalez y Cardinaux (2010) los
modelos de enseñanza se relacionan a clases o tipos de estudiantes: el
aprendiz, el receptor, retenedor y reproductor de normas, el sistematizador
del Derecho, el resolvedor de problemas y casos y el crítico.
Quien ha estudiado cómo los modelos de educación jurídica han influido
en el desarrollo de las sociedades capitalistas ha sido Weber (1969)
cuya obra es de consulta obligatoria en tanto la profesión crecientemente
tiende a una organización burocratizada del trabajo jurídico tanto en el ámbito público (los poderes del Estado y sus organismos descentralizados)
como en la empresa privada de abogados (progresivo proceso de
salarización/proletarización de los abogados en grandes bufetes jurídicos),
tal como lo han puntualizado autores como Bergoglio (2005, 2007).
Retomando a Gordon (2004), este autor desarrolla los siguientes modelos
de educación jurídica:
-Modelos tradicionales: en los que se prioriza la capacitación de
aprendices practicantes; la enseñanza del derecho positivo; la enseñanza
a los estudiantes de los modos de pensar como un abogado y la educación
de la ciencia legal. Entre los contenidos curriculares de este tipo de
enseñanza se encuentran el desarrollo de aquellas habilidades y destrezas
que permitan al futuro egresado encuadrar el caso de su cliente en la
normativa vigente, alegar bien sobre los hechos que pueda probar y –si
es inteligente– omitir todo aquello cuya prueba no pueda producir; no
olvidar la voz de la doctrina que puede servirle a la posición o interés que
defiende en el caso; implica un aprendizaje que empieza por el desenvolvimiento
de tareas rutinarias y semiautomáticas para ir progresivamente
ocupándose de actividades y operaciones más complejas; comprende las
tareas de hipotetizar sobre posibles situaciones que puedan llegar a darse
en la realidad (a veces en realidad el caso ya ha ocurrido, existe ya jurisprudencia
y lo que se busca en que se halle otra solución o se llegue a la
misma conclusión mediante otros ejercicios intelectuales) de manera que
a lo largo de la vida profesional se pueda ir cambiando de especialidad,
según los cambios que ocurran en el mercado, por lo que el profesional
así formado debe ser versátil y tener capacidades adaptativas. En cuanto
a la educación en la ciencia legal o denominada dogmática jurídica,
puede decirse que ha sido muy exitosa profundizando y extendiendo la
idea que el derecho es un sistema cerrado, autosuficiente y autopoiético
(en lenguaje luhmanniano) que se autoabastece y no requiere de otros
mecanismos que generarse a sí mismo a partir de una norma hipotética
fundamental que se halla fuera de toda valoratividad. Este tipo de formación
jurídica oculta que el derecho es un discurso social, que es opaco
(Cárcova, 2006) generalmente ininteligible para sus destinatarios.
-El derecho como política: en este modelo se encuentran aquellas
prácticas de enseñanza que relacionan el derecho con los aspectos políticos
de su surgimiento, expansión y consolidación como modelo regulativo:
la política como suplemento de la educación legal; la política como
técnica instrumental y la política como educación del arte de gobernar
en sus vertientes liberales y economicistas. Aun cuando esta forma de
enseñanza del Derecho incorpora aspectos políticos, no se hace cargo
de los conflictos entre la multiplicidad y heterogeneidad de lo político.
Bajo este modelo aparece menos cuestionable la decisión política de añadir
conocimientos de otras disciplinas (psicología al derecho de familia;
siquiatría al derecho penal o contabilidad al derecho comercial) aunque
no se llega a comprender ni a intentar hacer comprender la ideología que
nutre la división social de las ciencias ni sus respectivos paradigmas.
Ejemplo de este intento es la lectura que hacen los magistrados del fuero
de la familia y la niñez de los modelos de intervención social que subyacen
a los informes y pericias que presentan expertos de otras disciplinas:
debido a la incomunicación entre la formación de los actores involucrados
y al mito de la interdisciplina, a veces no puede distinguirse pobreza
de disfuncionalidad familiar y así, sobre la base de esta confusión o
ignorancia se toman decisiones desacertadas y con graves consecuencias.
En cuanto a la política como arte de gobernar, la enseñanza se focaliza
en el rol del derecho como fundante y ejecutor de políticas públicas.
Nuevamente no interesa de qué políticas públicas se trate. Se procura introducir
la formación legal como pauta importante para el funcionamiento
de las instituciones y el rol del abogado como garante de la institucionalidad.
Se supone que con este modelo de educación jurídica (tomado
por el perfil de la carrera en los puntos 2 y 5) el abogado se descentra del
caso particular de su cliente, porque desde la función de legislador o de
asesor del político, debe poder ver el amplio espectro de problemas que
se regulan en las normas.
-Otras perspectivas: Este otro grupo de modelos de enseñanza jurídica
según Gordon (2004) se apoyan en: el desinteresado estudio del
derecho científico y social; las perspectivas críticas y la educación de
una vanguardia de activistas para el cambio social. Sin llegar a educar
a una vanguardia o a una élite, menos en una universidad pública conforme
la base democrática de sus estatutos y la creciente conciencia de
la igual dignidad de las personas; el Plan de Estudios de la Carrera de
Abogacía de la FCEyJ de la UNLPam hace mención en los apartados a),
b) y c) del Perfil de Título al “espíritu creativo”, “incentivar inquietudes”,“soluciones jurídicas originales” siempre que fuere con “eficiencia” y “sólido conocimiento de nuestro sistema jurídico”, por lo que sea cual
fuere el modelo educativo que se siga más o menos conscientemente, el
egresado debe poder “Intervenir en toda otra actividad que requiera el
conocimiento del Derecho”. De más está aclarar que conocer no necesariamente
implica analizar críticamente, ni mucho menos valorar; operaciones
intelectuales que no aparecen de manera manifiesta en el texto de
la Resolución N° 172/95 CS hasta aquí analizada.
Creemos que una modificación del plan de estudios, es decir de aquello
que documentada y oficialmente establece la institución universitaria
para titular la formación jurídica y ofrece a los estudiantes en términos de
perfil de graduado e incumbencias profesionales en una de sus carreras,
debe necesariamente incorporar la perspectiva de todos los involucrados:
los docentes, los no docentes, los estudiantes, egresados y en lo posible,
también debería recabarse las reflexiones de otros actores, sea porque
las necesidades que retoma la universidad provienen de la comunidad y ésta puede o no verse reflejada en quienes tienen a su cargo el uso y el
conocimiento del derecho, o bien porque sus egresados vuelven a ella
para insertarse laboral y profesionalmente.
Sin perjuicio que el proceso aludido es amplio, complejo y altamente
valorable la recopilación y sistematización de experiencias comparativas
de otras instituciones; nosotros hemos focalizado en la opinión de los
estudiantes. Para ello hemos encuestado a todos los estudiantes de la materia
Sociología Jurídica de las cursadas por promoción dictadas en los
años 2011 y 2012 y sometimos a discusión algunas cuestiones relativas
al proceso de reforma de Plan de Estudios que surgen de la consulta efectuada
a un universo de 43 estudiantes. Al final de ambas cursadas, administramos
un cuestionario semiestructurado que permitió obtener datos
sobre las consideraciones acerca de la carrera que tenían los cursantes.
Así tomamos para este trabajo 24 encuestas de 2011 (11 mujeres y 13 varones)
y 19 de 2012 (16 mujeres y 3 varones). El hecho de que hayamos
trabajado con quienes han podido permanecer en la Facultad, no implica
desconocer la existencia de procesos de deserción y desgranamiento, así como migraciones estudiantiles, por llamarlo de algún modo, hacia instituciones
privadas de educación superior.
Sociología Jurídica tiene una carga de 96 hs. y se encuentra en quinto
año del diseño curricular. Los estudiantes que la cursan tienen gran parte
de la carrera cumplida y pueden recibirse de abogados con la aprobación
de esta asignatura. No todos los planes de estudio de abogacía, sea en
las universidades públicas o privadas del país prevén el dictado de esta
materia que integra lo que se ha dado en llamar núcleo formativo o materias
generalistas junto a las asignaturas de primer año (Introducción a la
Sociología, Introducción al Derecho, Historia Constitucional, Economía
Política y Derecho Político) que suman algo más de 500 h. entre todas.
Conforme el régimen de correlatividades, los estudiantes deben tener
aprobada Filosofía del Derecho, lo que en sí mismo es una exigencia que
no se sostiene fácilmente ya que la construcción especulativa de la última
no necesariamente se requiere para el aprendizaje de Sociología Jurídica;
teniendo en cuenta −al menos en nuestro país− que la Sociología Jurídica
ha seguido un rumbo determinado por los estudios empíricos3. Tampoco
existe fundamentación explícita en la Resolución N° 172/95 CS ni se
desprende que la correlatividad se justifique si se observan los contenidos
mínimos de una y otras materias. Aún cuando formalmente sólo se
exija Filosofía del Derecho, el alumno debe contar con Derecho Procesal
Penal, por lo que el plan de estudios vigente permite que un estudiante
pueda cursar la materia que nos ocupa sin haber previamente cursado
algunas otras asignaturas troncales cuya crítica se pretende con el dictado
de Sociología Jurídica.
En este sentido y conforme a la encuesta, el régimen de correlatividades
aparece como un aspecto problemático: 21 estudiantes consideran
que no es necesario cambiarlo mientras que 19 si lo harían (3 no
contestan).
En otro orden, la materia nunca ha tenido profesores regulares y ha
sido dictada por docentes interinos, con dedicación simple en la mayoría
de los casos o bien semiexclusiva en el caso que el docente fuera viajero4 durante los meses que duraba la promoción. La cursada por promoción
data de hace cinco años.
Con la mira puesta en los datos obtenidos en la encuesta (edad/sexo),
el universo de 43 de encuestados es el siguiente:
Los datos de este cuadro, información proporcionada por el Departamento
de Alumnos de la Facultad y un reciente trabajo de investigación
que corresponde al Seminario de Aportaciones Teóricas5 confirman lo
que habíamos podido apreciar en estudios anteriores, (Zaikoski y Sacra,
2004) en el sentido que se prolonga la duración de los estudios superiores.
Los estudiantes de Abogacía no se reciben en los cinco años estipulados
en el plan de estudios; de otra manera no habría tantos casos de
estudiantes que tienen 26 años o más, siempre teniendo en cuenta que
inician sus estudios entre los 18 y 19 años. El promedio de duración de
los estudios de Abogacía en la Facultad se extiende en las mujeres hasta
los 29 años y en los varones hasta los 30, siendo de nueve años el plazo
promedio de finalización de los estudios. Es decir, en la práctica casi se
duplica el tiempo que un estudiante afecta a su formación de grado.
En cuanto a la cantidad de materias que los estudiantes encuestados
tenían al momento de cursar Sociología Jurídica, observamos que la asignatura
se cursa al final de la carrera como plantea el plan de estudios.
Preguntados si la carrera de Abogacía debería contar con un perfil
especializado, los estudiantes se pronuncian afirmativamente en 28 de 43
casos (14 estudiantes en 2011 y 14 en 2012).
Entre las orientaciones de una posible especialización del plan de estudios
y que los estudiantes prefieren, se encuentran las clásicas ramas
del derecho: más Derecho Civil y más Derecho Penal con sus respectivas
prácticas. En menor medida aparecen áreas de contenido social como
podría ser la profundización de las materias llamadas formativas. Sin
perjuicio de que reclamen orientación en las áreas más tradicionales, las
materias formativas no han sido escogidas en la opción “sacar del Plan
de Estudios”, es decir que podría inferirse que para la formación de los
abogados, los estudiantes creen que la carga horaria de estas materias
es adecuada. En 16 casos los estudiantes eliminarían materias del plan
mientras que 27 estudiantes de ambas promociones se pronuncian por no
sacar materias del currículo.
Todos estos datos deben ser ponderados conjuntamente con los que
surgen de las respuestas a otra pregunta acerca de la pertinencia del plan
de estudios a los fines de la inserción laboral del graduado y en consecuencia
deben ser analizados cuidadosamente a la hora de tomar decisiones.
Nueve mujeres y siete varones en 2011 y 13 mujeres en 2012, es
decir 29 casos, manifiestan que el plan de estudios no es pertinente para
la inserción laboral.
Entre las justificaciones que los estudiantes expresan cuando contestan
sobre la pertinencia de la formación y del plan de estudios al egresar
se encuentran las siguientes manifestaciones:
(no) “el perfil es de abogado litigante y ni siquiera salimos preparados
para eso” (2012 mujer 26 años 30 materias)
(no) “creo que la sociedad necesita abogados más conciliadores,
no personas formadas para el conflicto” (2012, mujer, 26 años 31
materias)
(no) “conocemos lo teórico, pero no estamos familiarizados con el
manejo práctico para resolver” (2012, mujer, 22 años, 18 materias).
(si) “porque al principio vamos a tener que usar varios tipos de derecho,
antes de poder especializarnos” (2012, varón, 24 años, 30
materias).
(si) “por el ambiente y las posibilidades de la zona territorial” (2011,
varón 26 años, 19 materias).
(si) “porque a pesar de los cambios seguimos en una sociedad pequeña
que hasta ahora no demanda grandes cambios” (2011, varón, 25
años, 28 materias).
En general el reclamo más notorio es para asignar mayor carga horaria
a las prácticas profesionales y en su caso, la creación de materias con
contenidos prácticos referentes a los derechos administrativo y laboral.
Si esto es así se confirma la formación de un tipo de egresado hábil para
el litigio interindividual y orientado a la resolución de conflictos, lo que
refuerza el carácter profesionalista de la carrera en detrimento de otras
incumbencias que según hemos señalado escasamente son promovidas
por la institución o utilizadas por los destinatarios, o peor aún impide
pensar en otros roles a adjudicar a los abogados en las sociedades. En
ese sentido pensamos que no sólo influye un discurso instruccional determinado
como el que contiene el plan de estudios (los contenidos, la
carga horaria de cada materia, entre otros factores), sino que es dable
pensar que en la formación de esta representación social acerca de la
profesión también intervienen otros aspectos que tienen que ver con el
discurso regulativo. Si el ejercicio profesional que desarrollan con éxito
los abogados matriculados, muchos de los cuales son profesores en las
carreras de derecho, requiere de experticia y práctica tanto como tener
vínculos sociales y políticos; es razonable que los estudiantes crean que
para ser abogados exitosos deben cumplir con esas condiciones6, poseer
esas habilidades y contar con tales vinculaciones.
Por otro lado, analizamos las respuestas a la pregunta acerca de si: ¿Considera que debería ampliarse/mantenerse/disminuirse la carga horaria
de la carrera? (se debía optar por una sola respuesta).
Es importante resaltar que los estudiantes no han pedido disminuir la
cantidad de horas de la carrera7 que asciende a 3312 h., cuando otras carreras
apenas superan el mínimo de horas establecido reglamentariamente.
En cambio, los estudiantes reclaman la redistribución de la carga horaria
de las materias según la importancia que dan a cada asignatura,
demanda que resulta difícil de satisfacer con un plan de estudios pétreo
es decir sin orientaciones posibles. En 32 casos consideran que la carga
horaria debe mantenerse y en 11 casos piensan que debería ampliarse el
número de horas cátedra, no siendo significativas las diferencias por año
de cursada ni por sexo.
Si bien la opción contenida en la encuesta referida a “ampliar la carga
horaria” es elegida en menos de un tercio de los casos, aparece en las
respuestas el interés por el desarrollo de distintas actividades o desarrollo
de temas, sea con carácter optativo u obligatorio, entre los que se encuentran:
Derechos Humanos, contenidos sobre medio ambiente, estudio de
idiomas o computación y actividades culturales y en los barrios.
En el caso de actividades culturales y de extensión, más que incluírselas
en el Plan de Estudios, tal vez una manera de satisfacer esta demanda,
tenga que ver con generar nuevas estrategias de comunicación institucional,
si es que existe en ese sentido alguna deficiencia, es decir que los
estudiantes tomen conocimiento que esas opciones están disponibles en
la Facultad o en alguna de sus secretarías universitarias.
Más difícil es satisfacer la demanda de dictado de materias obligatorias.
En estos casos o bien se cambia en plan de estudios, o se analiza
la posibilidad de incluir estos contenidos en los programas de las materias
que ya están previstas. Debería abordarse la relación entre Derechos
Humanos y los contenidos del Derecho Constitucional y el Derecho Internacional
que han sido revolucionados por el Derecho de los Derechos
Humanos sobre todo a partir de la Reforma Constitucional de 1994;
como así también podrían revisarse los programas de las materias Derecho
Agrario y Derecho de Minería y Energía para verificar si se prevén
contenidos relacionados al medio ambiente. Estas acciones no dependen
tanto de una reforma del currículo sino más bien de la orientación y
asesoramiento pedagógico que obtengan los profesores de Derecho, casi
todos abogados sin formación específica cuando formulan sus carreras
docentes o modifican los programas de las materias que dictan.
Por otra parte, no puede desdeñarse en este proceso la consideración
de las oportunidades que conlleva la implementación de la Resolución
N° 289/2010 CS “Programa de Prácticas Profesionales Asistidas y Supervisadas” y la “Práctica Profesional Comunitaria” prevista en la Resolución
N° 297/2011 CS, que tienden a dar un perfil más social a los estudios
superiores, acercando a los distintos actores con la realidad social.
Habíamos adelantado que el proceso de reforma de un Plan de Estudios
requiere de una persistente e ingeniosa labor política de los operadores,
quienes deben auscultar las opiniones y representaciones de los
actores involucrados, ya que en general los cambios se presentan como
amenazantes de un statu quo cristalizado en prácticas y rutinas institucionales.
Un aporte para llevar a cabo este proceso, es la indagación y la
puesta en marcha de proyectos de investigación acerca de esos intereses,
obstáculos, ventajas y limitaciones; sistematizarlos y lograr una decantación
que armonice los reclamos sectoriales.
Lo que hemos indagado acerca de la opinión de los estudiantes puede
constituir un pequeño pero valioso aporte para afrontar con responsabilidad
y sobre la base de un diálogo institucional democrático, la difícil
tarea de cambiar lo que “siempre se hizo así”.
Sin dudas, las investigaciones deben extenderse a muchos otros aspectos
relevantes, entre los que arriesgamos los siguientes: a) estudiar los
contextos en los que se inserta la carrera dentro de la unidad académica
y la relación de fuerzas entre las carreras que allí se dictan como también
al interior de los claustros; b) la formación pedagógica de los profesores,
las dedicaciones y carrera docentes; c) la disponibilidad de infraestructura
edilicia y presupuesto para incentivar la formación de recursos humanos
que pueden encargarse de desarrollar las actividades de extensión e
investigación8 y d) la forma en que se posiciona la Facultad de Ciencias
Económicas y Jurídicas en el contexto institucional de la Universidad
Nacional de La Pampa y de la comunidad.
El análisis del modelo de enseñanza legal dominante que se reproduce
sine die y otro que responda a un nuevo paradigma de formación
profesional, no sólo depende de las modificaciones que puedan lograrse
en la dimensión del discurso instruccional. La fuerza del discurso regulativo
no es desdeñable, ya que es la fuente de la representación que los
estudiantes y futuros abogados tienen de sí mismos.
En ese sentido, se enfrentan la racionalidad instrumental del discurso
legal dominante con otras lógicas, escasamente exploradas. En todo
caso, la idea es que los procesos de cambio permitan una socialización
que recree los objetivos de la institución universitaria aún en contextos
altamente competitivos, individualistas y despersonalizantes para los futuros
egresados.
Debido a que los estudiantes son los principales destinatarios de los
esfuerzos de la universidad, es posible decir que actualmente la enseñanza
en la Carrera de Derecho es ideológica.
Según Kennedy (2004, p.117),
Decir que las facultades de derecho son ideológicas significa decir que lo que los profesores enseñan junto con los conocimientos básicos está mal; que lo que se enseña sobre cómo es el derecho y cuál es su funcionamiento no tiene sentido; que los mensajes sobre la naturaleza de las destrezas jurídicas y de su distribución entre los estudiantes son erróneas y tampoco tienen sentido; que las ideas que reciben los estudiantes acerca de las posibilidades de la vida como abogados son equivocadas y absurdas […] Lo que pretende inculcar es que es natural, eficiente y justo que los estudios jurídicos, la profesión de abogado en general y la sociedad a la que los abogados sirven esté organizada de acuerdo a los patrones actuales de jerarquía social y dominación.
No habría demasiadas posibilidades de problematizar la profesión de abogado ni poner en crisis la selección de contenidos del currículo ni las maneras en que éstos son transmitidos. Es ideológica en la medida que
Debido a que [los estudiantes] creen en lo que se les dice, explícita e implícitamente, respecto del mundo al que están ingresando, los estudiantes se comportan de un modo en el que cumplen las profecías que el sistema crea sobre ellos y sobre ese mundo. Este es el eslabón que completa el sistema. Los estudiantes no hacen más que aceptar las cosas como son y la ideología no hace más que disipar toda oposición (Kennedy, 2004, p. 117).
De allí el acierto de Brígido, Lista, Begala y Tesio Conca (2009)
cuando explican la metamorfosis que se produce en el transcurso de la socialización
profesional en las carreras de derecho, transformación que se
logra mediante la violencia simbólica que porta el discurso pedagógico.
La formación de egresados con capacidades, actitudes y entrenamientos
críticos de la realidad social, permeables a los cambios sociales y
sensibles a las necesidades de la comunidad a que la sirven, van más allá de una reforma del Plan de Estudios, sin embargo por algo se empieza.
Notas
1 Respecto de los discursos instrumental y regulativo pueden verse Brígido, Lista, Begala y Tessio Conca (2009), Lista y Begala (2002) entre los autores más destacados que han trabajado la socialización profesional de los abogados en Argentina.
2 Esto último se compadece con la idea que no se gobierna sino a través de los representantes que justifica los Puntos 2, 4 y 5 del Perfil enunciado más arriba y que la sentencia es una norma jurídica particularizada al caso que resuelve, lo que corresponde a los Punto 2 y 3).
3 Al respecto puede consultarse la reciente compilación de Gonzalez y Lista (2010) en la que se desarrollan las perspectivas y el estado de la Sociología Jurídica en Argentina.
4 Se llama docente viajero a los que venían a dar clases desde La Plata o Buenos Aires. Luego de casi 20 años, la carrera aún tiene docentes viajeros de esas y otras universidades del país.
5 El trabajo de investigación corresponde al Seminario de Aportaciones Teóricas realizado por la alumna Carolina Ghione, inédito. Conforme este trabajo de 198 egresados 37 se graduaron con 26 años, 26 con 27 años y 21 con 28 años. Los egresados que tenían entre 23 y 25 años suman 37. También puede verse Zaikoski y Sacra (2004) para el caso de los estudiantes de Abogacía de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la UNLPam.
6 Así al menos surge de la investigación llevada a cabo por Zaikoski y Sacra (2004, p. 722) en la que los estudiantes manifiestan que para insertarse en el mercado de trabajo no solo se requieren de conocimientos técnicos y habilidades profesionales cuyo formación y entrenamiento obtiene en el transcurso de la carrera, sino que también hay que tener ‘contactos’ y ‘recomendaciones’ que son productos de relaciones informales y posiblemente ajenas al ámbito universitario.
7 En tal sentido la carrera de derecho que se dicta en la Universidad de Buenos Aires tiene una carga horaria de 2650 horas conforme información que surge de http://www.derecho.uba.ar/academica/carreras_grado/nuevo_plan.pdf consulta del 12 de noviembre de 2013, la carrera de Abogacía que se dicta en la Universidad Nacional de Córdoba tiene una carga horaria de 2640 horas según plan de estudios reformado en 1999 conforme surge de www.derecho.unc.edu.ar/normativas/bachiller...en-derecho/at.../file (consulta del 12 de noviembre de 2013), mientras que la carrera de abogacía que se dicta en la Universidad Nacional de Rosario tiene un plan de estudios con 3796 horas, conforme surge de http://www.fder.unr.edu.ar/upload/Plan_2012_DEFINITIVOcon_anexo_uno_Resolucion_415_2011_2.pdf (consulta del 13 de noviembre de 2013).Teniendo en cuenta que la Disposición 01/10 de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria que establece una carga horaria mínima de 2600 horas, el hecho que los estudiantes no requieran un cambio en el plan de estudios que implique la disminución de horas cátedra es alentador.
8 Recientemente se ha dictado la Resolución 187/2013 del Consejo Directivo que crea el Programa de Fortalecimiento de la Docencia, Investigación y Extensión para promover esas actividades en los docentes de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la UNLPam y se ha creado en Centro de Investigaciones Jurídicas por Resolución 113/2013 en la misma Facultad.
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VI) Documentos:
Resolución 172/95 Consejo Superior UNLPam.
Resolución 289/2010 Consejo Superior UNLPam.
Resolución 297/2011 Consejo Superior UNLPam.
Resolución 187/2013 del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la UNLPam.
Resolución 113/2013 del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la UNLPam.
Disposición 01/10 de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. Disponible en http://portales.educacion.gov.ar/spu/gestion-universitaria/normativa_dngu/
Páginas web consultadas:
http://www.derecho.uba.ar/academica/carreras_grado/nuevo_plan.pdf Consulta realizada el 12 de noviembre, 2013.
www.derecho.unc.edu.ar/normativas/bachiller...en-derecho/at.../file Consulta realizada el 12 de noviembre, 2013.
Fecha de recepción:
24/02/2013
Fecha de aceptación:
26/02/2014