Naciff, Natalia; Olaiz, María Alejandra. Entre talleres, voces y experiencias: la ESI en la Universidad. Cuadernos de Extensión Universitaria de la UNLPam, Vol. 9, N.º 2, julio – diciembre 2025. Sección: Dossier, pp. 15-35. ISSN 2451-5930 e-ISSN 2718-7500. DOI https://doi.org/10.19137/cuadex-2025-09-0201

Este trabajo busca dar cuenta de una sistematización de experiencia de talleres de Educación Sexual Integral (ESI) desarrollados en el marco de las Prácticas Socio Educativas (PSE) y de la extensión crítica en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. La propuesta busca responder, principalmente, a dos preguntas: ¿es posible implementar la ESI en las universidades argentinas? ¿Cuál es su potencial en las pedagogías? Desde un enfoque situado y a través de la investigación-acción participativa, nos proponemos construir posibles respuestas en torno a la relación entre ESI y las pedagogías en el ámbito universitario, con especial atención a las experiencias de las y los participantes en los talleres, el deseo y el horizonte emancipatorio que la ESI propone.

Palabras clave: universidad; extensión crítica; pedagogías feministas; educación sexual; experiencias.

This paper seeks to systematize the experiences of Comprehensive Sexual Education (CSE) workshops developed within the framework of Socio-Educational Practices (SEP) and critical outreach at the Facultad de Filosofia y Letras of the Universidad Nacional de Cuyo. The proposal seeks to answer two main questions: Is it possible to implement CSE in argentine universities? What is its potential for pedagogies? From a situated approach and through participatory action research, we propose to construct possible answers regarding the relationship between CSE and pedagogies in the university setting, paying special attention to the experiences of workshop participants, desire, and the emancipatory horizon that CSE proposes.

Keywords: university; critical outreach; feminist pedagogies; sexual education; experiences.

O trabalho tenta dar conta de uma sistematização da experiência de oficinas de Educação Sexual Integral-ESI no campo das práticas socioeducativas e de extensão crítica, que pretende responder principalmente a duas questões, é possível implementar a ESI nas universidades argentinas? Quál é seu potencial nas pedagogias? A partir de uma abordagem situada, e por meio da pesquisa-ação participativa, propomos construir possíveis respostas em torno da relação entre ESI e pedagogias no ambiente universitário, com especial atenção às experiências dos participantes da oficina, ao desejo e ao horizonte emancipatório que a ESI propõe.

Palavras-chave: universidade; extensão crítica; pedagogias feministas; educação sexual; experiências.

Este trabajo narra la sistematización de una de las experiencias llevada a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad Nacional de Cuyo, surgida durante los talleres denominados ESI en las Prácticas Sociales Educativas (PSE)^[1], en 2023 y 2024. Esta tarea se hizo pensando una experiencia de extensión universitaria, desde un enfoque teórico feminista, lo cual nos lleva a definir qué entendemos por ciertos conceptos y categorías. Espinosa Miñoso (2019) señala algunos detalles para el estudio de experiencias en su crítica al método científico, sobre todo la “experiencia de las mujeres y de las mujeres negras y de color como base válida para la producción de conocimiento” (pp. 2017-2018).

La sistematización de experiencias leídas desde el campo pedagógico de la Educación Popular, el extensionismo crítico, pero también desde la pedagogía de las organizaciones sociales y los feminismos (Korol, 2007) son herramientas que potencian, recrean y cuentan la historia de pedagogías liberadoras, y prácticas de libertad. En ello, Francke y Morgan de la Luz (1995) señalan que el proceso de sistematizar las experiencias “permite transformar la ‘experiencia’ en conocimiento ordenado, fundamentado y transmisible a otros” (p. 9). Jara (2003), por su parte, señala que se trata de:

la interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y porqué lo han hecho de ese modo. (p. 4)

De allí, que una de las ideas fuerza de este trabajo consista en relevar y sistematizar las experiencias que hemos construido y, además, generar material para continuar repensando estas vivencias desde los feminismos y desde las prácticas docentes en la extensión. Para ello, construimos preguntas que pueden pensarse como categorías y, mediante las cuales, estructuramos la escritura sobre nuestras experiencias.

El telón de fondo que recorre este trabajo es la lectura del texto Enseñar a transgredir de bell hooks^[2] (2020) y su diálogo con la pedagogía de la liberación de Freire (1971). Ambos comparten la creencia de una pedagogía liberadora, que busca el empoderamiento de estudiantes para que se liberen de las estructuras de opresión. Tanto Freire como hooks abogan por un enfoque educativo que fomente la conciencia crítica y la acción transformadora, es decir, la educación como práctica de la libertad y la emancipación, lo cual también es un desafío a las estructuras de poder, apoyadas en las desigualdades de género, raza y clase. Las experiencias de la autora, como educadora, la empujan a cuestionar las prácticas educativas y el sentido de la educación tanto de y para docentes como para estudiantes. Las nociones de inclusión y de ciudadanía parecen ser categorías ficticias en los procesos educativos, ya que las prácticas de las y los docentes y de profesores terminan reproduciendo un sistema de educación bancario (Freire, 2005). Influenciada por la obra de Paulo Freire, hooks considera que la educación no es un “ámbito políticamente neutral. La educación, dentro y fuera del aula, tiene que ser abordada desde un posicionamiento y una consciencia de la raza, la sexualidad, el género y la clase” (hooks, 2020, p. 65).

Nuestras preguntas surgen del proceso reflexivo-colectivo, para dejar de lado la mera descripción de la experiencia. Las categorías se vertebran a partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo es posible la ESI en el ámbito universitario? ¿Qué efectos tiene la ESI en las prácticas extensionistas?

Tensionamos la ley Nacional de Educación Sexual Integral N.° 26150 de Argentina y la relación con los principios de autonomía y autarquía de las Universidades Nacionales de gestión estatal de nuestro país. Esta ley específica que “los educandos” de establecimientos educativos públicos, tanto de gestión estatal como privada, tienen derecho a recibir ESI, en todas las jurisdicciones educativas. Sin embargo, determina que solo está destinada a “los educandos” de nivel inicial y hasta “nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria”. De esta manera, las Universidades Nacionales de gestión estatal no se piensan a sí mismas como garantes del derecho a la Educación Sexual Integral. Si tenemos en cuenta la autonomía y la autarquía de las universidades en Argentina, como freno a su aplicación, ambos principios se transforman en un gris a nivel legislativo. No obstante, quienes abogamos por su aplicación en las universidades sostenemos al menos dos hipótesis: por un lado, que la ESI está legitimada en ciertos espacios sociales y educativos y, por otro, que se va posibilitando desde ciertos espacios marginales. La autarquía y autonomía de las universidades, en algunos casos, ha sido un límite y en otros, como la experiencia aquí presentada, se convierten en una posibilidad de implementación de la Ley 26150.

En ESI y Formación docente, Graciela Morgade cuenta que sus páginas están transitadas por los debates abiertos a partir de las preguntas nodales de la línea de investigación del colectivo Mariposas Mirabal^[3]. Una de esas preguntas, interpela:

¿cómo se hilvanan las tradiciones de las instituciones formadoras con las propuestas de una ley nacional como la ESI y con otras políticas que tienen en su objetivo ampliar derechos a diversos sectores de la sociedad y de las comunidades educativas en particular? (Morgade, 2022, p. 16)

Luego de la pregunta vertebradora, fueron surgiendo otras, por ejemplo: ¿cuál es el rol de las personas facilitadoras o acompañantes de estas trayectorias educativas opcionales? ¿Cómo juegan las nociones de cabildeo y de abogacía o advocacy^[4] en estos tramos formativos? En estos roles se tensionan las nociones de gestión y la idea de “buena voluntad” que sobrevuela a la implementación de la ESI. En nuestra experiencia, el cabildeo interno o el juego de lobby fue fundamental: el acercamiento de voluntades, el convencimiento y posterior aprobación de autoridades, la fuerza de las argumentaciones, pero sobre todo el gran número de personas interesadas en la propuesta son la clave para comprender la puesta en marcha del taller de ESI en las PSE.

Otras preguntas que surgieron cuestionan la disputa entre una ESI curricularizada y una transversal, porque aquí aparece otro binomio, nos referimos a la institucionalización de la ESI y la potencia que provoca.

Las buenas prácticas pedagógicas en ESI establecen objetivos y una metodología clara, en función de las necesidades del contexto; al mismo tiempo, debe evitarse que se entienda a la ESI de un modo fragmentado, aislado, descontextualizado de otras prácticas educativas. “Para ello es fundamental que exista, por un lado, capacidad y mecanismos para institucionalizar la ESI, y, por otro lado, formación integral del equipo docente, entendido como medio disponible institucional” (Naciff, 2023, p. 10).

Nos encontramos con la posibilidad de la institucionalización versus autonomía de la ESI, y nos preguntamos si la institucionalización de la práctica borra la potencialidad de esta, o si la transforma para permear mejor las capas sociales que integran la comunidad educativa.

Por otro lado, la temporalidad pensada para el dictado de ambos talleres revistió un cuestionamiento tanto didáctico como pedagógico, en el que apareció el deseo como otro componente que posibilita la ESI. Esto significó que las personas participantes nos propusieran más espacios de formación, por lo acotado de nuestra propuesta.

En otra arista del análisis, apareció la interpelación por las voces, tanto de les cursantes como de las docentes, las voces que interpelan a un saber bancario y androcéntrico encarnado en la idea de universal (Freire, 1990; hooks, 2020) que tanto la ESI como la extensión crítica han señalado. Estas voces están visibilizando la circulación de la palabra y otra discusión, que gira entre la autorización y la desautorización.

Por último, una de las preguntas-categorías que reformulamos y hoy cobra un nuevo sentido: ¿Qué efectos tiene la ESI en las prácticas de extensión, en este caso, en las Prácticas Sociales Educativas? ¿Cuál es la relación pedagógico-política entre la práctica de la ESI y las PSE?

A partir de las preguntas planteadas por las mismas docentes del taller, se presentarán las reflexiones sobre las experiencias que han tenido lugar en 2023 y 2024.

Elegimos preguntar poniendo la mirada en la práctica de la ESI para demostrar la aplicabilidad en el ámbito universitario. Para nosotras, el cruzamiento entre extensión crítica y Educación Sexual Integral es un campo fértil para nuevas formas de mirar la extensión, pero también para nuevas formas de mirar la ESI en el ámbito universitario.

Si ponemos en diálogo los principios de la ESI con los de la extensión crítica (EC), vemos que la EC comprende acuerdos teóricos, políticos y metodológicos para el trabajo con movimientos, actores y organizaciones sociales, que establecen una lectura crítica del orden social vigente, cuestionando el papel reproductor que ha jugado en ello la educación en general. ESI y EC contribuyen a la emancipación de amplios sectores, siendo esos mismos sujetos los protagonistas de su transformación, también fortalecen la autonomía personal o de sus organizaciones, ambas constituyen herramientas de democratización del poder. La EC prioriza el trabajo en territorio con movimientos, actores y organizaciones sociales como un proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de educador y educando, ya que, así como la ESI, sostiene que todos pueden aprender y enseñar.

La extensión crítica es un proceso que contribuye a la producción de conocimiento nuevo y vincula críticamente el saber académico con el saber popular, a través de un abordaje interdisciplinario y el trabajo en conjunto entre movimiento/actores y organizaciones sociales, en todas y cada una de las etapas: definición del problema, planificación, ejecución y evaluación (Tommasino et al., 2018). Imaginemos, entonces, que conjuntamente ESI y EC pueden lograr un diálogo de saberes que aborde la sexualidad, que pueda desmontar las opresiones impuestas y aprendidas.

Cabe decir que los talleres se desarrollaron en el ámbito de las PSE y surgieron de la necesidad de dar respuestas y herramientas frente a situaciones concretas en los territorios y organizaciones que integran las prácticas de extensión en la Facultad de Filosofía y Letras. Una de las situaciones se produjo cuando una estudiante extensionista se vio acosada por un integrante de la organización en la cual participaba con un proyecto; la segunda situación, se desarrolló en un hogar de niños y niñas, lugar de PSE, en la cual las extensionistas observaron maltrato. En ambas situaciones, las extensionistas no supieron cómo actuar; se sintieron interpeladas por circunstancias que reconocían como injustas, pero no contaban con herramientas para intervenir, sin poder resguardarse a sí mismas ni proteger a otros/as. La herramienta que argumentaron carecer fue la ESI.

2023: el primer taller

La experiencia de curso taller de ESI en 2023 tuvo como objetivo brindar herramientas mínimas para formar en Educación Sexual Integral a estudiantes de la Práctica Socio Educativa - PSE de las distintas carreras de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo. Fueron tres los encuentros teóricos prácticos, en los que se abordaron los enfoques y fundamentos de la ESI, su relación con múltiples experiencias educativas y las posibilidades de implementación en las PSE en los territorios.

La fundamentación de esta experiencia en ESI tuvo en cuenta a las y los participantes como ciudadanos/as sujetos de derechos, por lo cual la formación en ESI significó asumir desde la Facultad la función de garantizar derechos para los/as estudiantes y, por extensión, a los niños, niñas y adolescentes que serán formados o tengan relación y vinculación con los/as estudiantes.

Nos preguntamos ¿cuál es el rol de la Universidad pública con respecto a la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), como garante de derechos y de políticas públicas?

¿Cuáles son los límites y potencialidades de la autonomía universitaria que pueden o no dar lugar a una vinculación entre la universidad y la sociedad donde se promueva la ESI como un derecho? ¿Cuáles son las posibilidades de inclusión de una perspectiva de género y de una ESI para la universidad, teniendo en cuenta las limitaciones y alcances de la autonomía?

La universidad debe atender la implementación de leyes nacionales que legitiman y otorgan derechos a los ciudadanos y ciudadanas, resguardándose en la autonomía universitaria y en su carácter de garante de derechos y de las políticas públicas.

Consideramos que los ámbitos de aplicación de la ESI en la universidad pueden ser, al menos, cuatro: la formación, la investigación, las relaciones institucionales y la extensión universitaria.

Esta fue una experiencia de formación, pensada en relación con la extensión universitaria, puesto que las PSE son prácticas que la universidad realiza en diversos territorios, con organizaciones o instituciones de la sociedad civil. Por otra parte, en cuanto a las relaciones institucionales que se dan en la realidad cotidiana de las universidades, se hizo referencia a la transversalidad y a las buenas prácticas promoviendo ambientes sin discriminación y libres de violencias. Para ello, el curso se dispuso a la promoción colectiva de señalar la obligación de la universidad de garantizar y promover el acceso y la permanencia de mujeres y diversidades sexuales, jardines para el cuidado, lugares para lactancia, protocolos frente a la violencia, licencias, entre otros.

En el campo de la extensión universitaria, son escasas las propuestas institucionales que acerquen la universidad a la comunidad desde temáticas que aborden la ESI (docentes, graduados/as, estudiantes), en algunos casos se piensa únicamente a la ESI desde la formación. Como ya hemos mencionado, esta experiencia de escritura y sistematización de experiencia posterior se convierte en la búsqueda de formas de aplicabilidad o implementación de la ESI en la universidad, desde lo que consideramos buenas prácticas (Faur y Lavari, 2018).

Cabe decir que, por la cantidad de personas inscriptas, el grupo debió ser desdoblado. El primer encuentro tuvo lugar el 24 de octubre de 2023, destinado al primer grupo y, a la semana siguiente, se sumó el otro. Este primer encuentro se basó en aspectos teóricos de la ESI, a partir de los cuales se revisaron conceptos fundamentales y se abordaron los enfoques de la educación sexual, teniendo en cuenta que siempre hay educación sexual (Morgade et al., 2011), pero que esta no siempre es ESI. También se trabajó con el marco legislativo de la Ley Nacional 26150, rastreando histórica o genealógicamente su implementación. Además, se relacionó con otras leyes más actuales, acercándonos críticamente a este paraguas legal y a este paradigma que se aleja de la mirada tutelar. Al mismo tiempo, se abordaron los cinco ejes de la ESI, avalados y definidos por la Resolución 340/18 del Consejo Federal de Educación: reconocimiento de la perspectiva de género, defensa de los derechos, el cuidado del cuerpo y la salud, respeto a la diversidad y valoración de la afectividad.

Uno de los planteos fue: ¿Cuál fue mi ESI? Guiada por la pregunta ¿dónde aprendiste ESI? ¿y qué aprendiste? Para responderla, las y los participantes eligieron uno o dos carteles que las docentes de ESI habían repartido en el espacio. Las participantes iban recorriendo el espacio para elegir una de las láminas o carteles.

Aquí es menester hacer una de las primeras paradas reflexivas. En primer lugar, cabe destacar lo que podríamos denominar el género de la ESI. Destacamos como primera característica la alta matrícula de personas que se autorperciben como mujeres que cursaron y concluyeron el taller. Si bien se inscribieron varones, estos no asistieron. La segunda reflexión es el uso del espacio que permite la ESI, lo que nos lleva a pensar en la disposición de los cuerpos en las aulas (flores, 2021) y a una pedagogía propia de la ESI. Es decir, implica desarmar la disposición tradicional y formal del mobiliario, incorporar actividades lúdicas y realizar actividades fuera del aula.

Cada encuentro apuntaba a un planteo; por ello, la pregunta que cerró este primer encuentro nos interpeló: ¿qué ESI tiene/enseña tu institución/organización o el espacio de las PSE?

La segunda instancia del taller tuvo lugar en noviembre del 2023. En este encuentro socializamos diversos casos en los que el análisis reflexivo requería, por parte de las cursantes, comenzar a colocarse las lentes de la ESI. En otras palabras, acercarse a la complejidad de un hecho educativo, desde los enfoques de la educación sexual, desde los cinco ejes de la ESI, desde las puertas de entrada de la ESI e, ineludiblemente, desde la categoría de interseccionalidad. Para ello, trabajamos con artículos de la prensa, en los que se desarrollaban noticias referidas a situaciones de vulneración de derechos: embarazos adolescentes, abuso sexual y maltrato, violencia en el noviazgo, bullying por razones de género; los y las estudiantes debían pensar cómo resolver situaciones parecidas a las narradas en las noticias, si estas ocurrieran en las instituciones u organizaciones donde desarrollaban su PSE.

Lo que advertimos como reflexión es que, en el sentido común expresado en las respuestas de los y las participantes, se utilizaron herramientas muy precarias, pero orientadas al cuidado del otro, al respeto y el consentimiento informado en cada momento de las posibles personas afectadas. Esto nos llamó la atención y nos permitió profundizar en las respuestas, en lugar de comenzar desde cero con cada caso.

El último encuentro se basó en lo vivencial, en lo experiencial. Se trabajó con tres juegos críticos y colaborativos, pensando desde la interseccionalidad y desde el trabajo colectivo. Las voces de las cursantes comenzaron a hacerse notar, cada vez con más fuerza, porque se fue generando el espacio. Siguiendo algunas ideas fuerza de ESI y Formación Docente (Morgade, 2022), podemos pensar en los espacios que se abren para las voces de las y los cursantes, ya que pueden pensarse como sujetos históricos, sociales, transformando dichas experiencias en diálogo de saberes. Esto pone en evidencia una de las potencias de la ESI. A su vez, los talleres fueron configurando tanto la metodología y la didáctica de los encuentros educativos, como la disposición corporal. Se partió desde instancias explicativas, hasta llegar a poner el cuerpo, hasta aprender con y desde el juego. De este modo, se ponen en tensión otros saberes.

Prosiguiendo con la circulación de la palabra, habilitada desde las prácticas ESI, compartimos las reflexiones de dos cursantes:

fomenta el respeto a la diversidad, la igualdad de género y la no discriminación, contribuyendo así a crear un ambiente educativo inclusivo y respetuoso;

concientiza acerca de la prevención de situaciones de violencia de género, abuso sexual y otras formas de violencia, abriendo las puertas a la formación de ciudadanos responsables y conscientes de sus derechos y responsabilidades en temas relacionados con la sexualidad y las relaciones interpersonales;

y va más allá de lo reproductivo, abarcando también la salud emocional y mental, contribuyendo a la construcción de un mundo más empático y equitativo.

Juntos, como educadores del futuro, tenemos el poder de crear un impacto duradero en las aulas.

Es muy necesario generar y difundir estos espacios en donde se puede aprender y dialogar libre y respetuosamente sobre esta temática (F. L.)

2024: el segundo taller

Comenzamos esta escritura plasmando el análisis, con una noticia que cala, que duele: la muerte de la tercera víctima de un atentado lesboodiante^[5].

En primer lugar, observamos que durante el taller en 2023 la política argentina se veía disputada por, al menos, dos modelos de país, mientras que hoy, estamos viviendo las condiciones de vida impuestas por un paradigma necro-político elegido democráticamente. Con respecto a esto, tensionar la situación nacional con la experiencia del taller de ESI en las PSE, nos permitió acercarnos a las dinámicas que se juegan en torno a la ESI.

En cuanto a la cantidad de personas inscriptas, vale decir que, durante el lanzamiento del taller, en marzo de 2024, la cifra superó la centena. La matrícula se mantuvo durante los tres encuentros presenciales propuestos.

La difusión del taller en las redes sociales del Área de Articulación Social de la Facultad de Filosofía y Letras posibilitó que el taller llegara a les estudiantes de las PSE. También, a raíz del relevamiento de datos, las inscripciones se vieron fortalecidas por comentarios de quienes cursaron el primer taller en 2023.

Otro factor que fortaleció el número de inscripciones puede relacionarse con el momento del año en el cual se promocionó el taller, es decir, durante los primeros días de cursado del ciclo lectivo 2024. Además, el taller se llevó a cabo antes del inicio de las PSE.

La estructura de los talleres en 2024 estuvo dispuesta de igual forma que en el año 2023, dos encuentros teórico-prácticos y un encuentro vivencial. En esta segunda edición, abordamos los aspectos más relacionados a las prácticas socio educativas, a las formas de implementar la ESI en los territorios. Volvimos a preguntar sobre la ESI que enseñamos en esos ámbitos, y la respuesta una vez más, fue la de seguir desaprendiendo colectivamente mandatos impuestos y enseñar-nos desde una “práctica de la libertad” (hooks, 2020).

Cabe destacar que mientras en 2023 el taller nace desde una irrupción que se convierte en demanda estudiantil y un área específica (Acción Social) que escucha, aloja y acciona; en 2024, su implementación se diferencia por la planificación y de algún modo, aunque precaria, su curricularización. Es decir, comienza a tener presencia el proceso que incorpora actividades de extensión universitaria a la currícula de una universidad.

herramienta de análisis y de reflexión muy potente para la implementación de la educación sexual en las instituciones educativas, pues se refieren a todas las formas posibles en que la sexualidad, entendida integralmente, se puede tematizar en la escuela y constituir una instancia de aprendizaje tanto para las y los docentes y equipos escolares como para los/as estudiantes. (Arévalo et al., 2020, p. 10)

En esta praxis que supone la ESI, se juega también el rol docente. La reflexión se hace ineludible y partir de las Puertas de Entrada de la ESI, no como espacios estancos o como acontecimientos únicos, permite repensar tanto la temporalidad como el espacio, habilitando el análisis de lo particular. De este modo, las Puertas de Entrada de la ESI se convierten en llaves y hasta en pasillos comunicadores. Recapitulando, el primer taller surge a raíz de un hecho que irrumpe en las PSE; mientras que, tomada esta irrupción, en 2024 pudimos pensar la continuidad del taller desde otra puerta, que podríamos denominar, curricular. Es claro que la configuración de los encuentros ha ido cambiando a partir de la reflexión docente y colectiva.

Uno de los ejes de reflexión es el de las voces autorizadas y desautorizadas que transitan y hacen mella en las instituciones educativas, en ello nos proponemos pensar en las voces de docentes y de cursantes, desde el siguiente enfoque:

Es posible remarcar cómo el carácter androcéntrico del conocimiento hace sistema con este modo de comprender la relación entre educación y pedagogía. Desde nuestra perspectiva es posible sostener que la división entre conocimiento y su enseñanza no es sino un rebote del modo androcéntrico de comprender el conocimiento. En esta distribución arbitraria de los roles y la legitimidad pensada en términos binarios exclusivamente, los varones cis son portadores de la palabra autorizada para producir conocimiento, y las mujeres cis, en su rol de docentes, meras reproductoras del saber producido en otro lugar, al que ella no tienen acceso. (Morgade, 2022, p. 22)

Entonces: ¿Cómo pensar el trabajo docente desde esta dicotomía centrada en el binarismo? ¿Cómo comprender la autorización de nuestras voces siendo mujeres que abordan temas de ESI en la Academia? ¿Cómo pensar un espacio ESI al margen de la currícula?

En la misma línea, la maestra e investigadora independiente, val flores^[6], también se cuestiona sobre las voces des-autorizadas de las maestras. Compartimos un pasaje de la entrevista realizada a dicha maestra por la docente Mercedes Barischetti, en el marco del Congreso Interoceánico, realizado en Mendoza, Argentina en noviembre de 2022. En esta conversación, flores, en consonancia con el texto de las Mariposas Mirabal, nos interpela a partir de la relación docencia y construcción de saberes:

Es importante pensar críticamente esas dinámicas de inferiorización o de minorización, junto con los dispositivos de feminización que obturan la producción intelectual. Se está pensando un sujeto meramente receptor y transmisor. De hecho, esta realidad fue asumida durante buena parte de nuestra historia. (Entrevista a val flores por Mercedes Barischetti, 2022)

El panorama no dejaría resquicios para la creatividad, sin embargo “las maestras siempre recurrieron a sus microdecisiones, esas que cada una toma en virtud del curriculum vivido, y de la propia dinámica del aula” (Barischetti, 2022).

En los encuentros que hemos llevado a cabo, hemos podido vivenciar la potencia que se da al colectivizar el trabajo docente, en este caso al construir el taller en pareja pedagógica. También, en el taller de 2024, al desarrollar la actividad ocupando otros espacios para la construcción y socialización de los saberes. Específicamente, el último de los tres encuentros se desplegó en el espacio abierto de la Facultad de Filosofía y Letras, un espacio rodeado de jardines, donde una escalinata lo separa del edificio donde se erige la facultad. Esta escalinata fue el escenario donde se desarrolló una de las actividades propuestas, desarrollada a continuación. El objetivo consistió en visibilizar los privilegios y la vulnerabilidad de derechos a partir de ciertos desplazamientos que cada integrante realiza. Cada participante, previamente, recibe una tarjeta en la que se indican las características del personaje que representará, les otres participantes desconocen qué características tienen sus compañeres. Todas las personas parten de una misma línea y según las consignas emitidas por la tallerista, les participantes avanzan subiendo de a un escalón o se van quedando en el lugar. De este modo, la interseccionalidad (Cubillos, 2015) se corporaliza, hace cuerpo, acuerpando tanto los privilegios como los derechos vulnerados. Se genera un mapa, donde ciertos cuerpos no llegan a la universidad, no ascienden al último escalón, solamente llegan algunos. En este ejercicio, a partir de la noción de voces autorizadas y desautorizadas, Lorena –una de las cursantes– identificó un giro novedoso. Compartimos un pasaje de su trabajo final (un vídeo que será alojado en la plataforma de Articulación Social):

… que es fundamental la Educación Sexual Integral en las Prácticas Socioeducativas, sobre todo para que mucha gente “aprenda a mirar al costado y no solo al frente” y que se pongan los “lentes de la diversidad para que vean que este mundo está lleno de colores”. (Aporte de Lorena, 2024. El subrayado es nuestro)

Aquí traemos algunas características de la ESI, la circulación de la palabra y la construcción de los saberes:

Una de las líneas de indagación que atraviesa todos los capítulos, radica en la construcción del conocimiento a partir de los feminismos en general y en/desde la ESI en particular. Nos referimos al espacio que se les da a las entrevistas con estudiantes, ya que pueden pensarse como sujetos históricos, sociales, transformando dichas experiencias en diálogo de saberes. Lo que va mostrando una de las potencias de la ESI. (Olaiz, 2022, p. 3)

Cuando Lorena dice: que mucha gente “aprenda a mirar al costado y no solo al frente” (el subrayado de la cita), se refiere al juego de las tarjetas y de la interseccionalidad. En su voz aparece una arista que las talleristas docentes no habíamos detectado. Lorena hace ver que en cada escalón o incluso antes de comenzar a subir la escalinata que lleva a la facultad, a la educación, se encuentran personajes corporizados en el juego, con algunas características similares, con casi los mismos derechos vulnerados. Al poner el ojo en ese aspecto del análisis, Lorena observa que quienes están “en el mismo escalón” pueden mirarse y desde esa mirada reconocerse, colectivizarse y comenzar a “subir los escalones juntes”. De esta manera, los derechos vulnerados se pueden ir transformando en derechos garantizados desde lo colectivo y se puede llegar a la educación, a la facultad, en este caso. Esta fue una de las experiencias que nos llevó a seguir abriendo las Puertas de la ESI. Pensar las actividades, cambiar los espacios (virtual o presencial, con o sin escalinatas) generar diferentes posibilidades y potenciar diversos aprendizajes.

Recapitulando, en la primera actividad durante el último encuentro, se utilizó una gran tela, denominada paracaídas, la cual permitió la realización de juegos comunitarios, cuya finalidad era el trabajo en equipo no competitivo. La segunda actividad consistió en abordar la interseccionalidad, los privilegios, los derechos vulnerados y la posibilidad de lo colectivo. En cuanto a la tercera actividad, nos desplazamos nuevamente al aula, sin dejar de poner el cuerpo, trabajando nuevamente con lo colectivo y reinventando juegos tradicionales. En este último juego nos propusimos dar un cierre al taller, que no implica una clausura; por el contrario, se trata de un cierre abierto, en el que el deseo cobra centralidad.

Retomamos la pregunta: ¿qué le hace la ESI a las PSE?, para seguir ensayando provisorios cierres y posibles respuestas, nos parece importante volver a traer a bell hooks y Paulo Freire, y sus enseñanzas de la educación como práctica de libertad. Ambos acuerdan en incorporar lo subjetivo del educador y el deseo en la práctica pedagógica, la búsqueda de conciencia de transformación; la consideración de las intersecciones entre diferentes formas de opresión, como género, raza y clase social, para abordar la diversidad de experiencias; y la esperanza como una herramienta para la emancipación personal y social.

El deseo y el placer modelando las prácticas pedagógicas y las prácticas educativas, “en contra de la educación para la dominación, identifica que la pedagogía crítica debe incorporar una perspectiva integral que permita que el conocimiento no se desligue de la vida; es decir, que reconcilie ‘el deseo de conocer con el deseo de devenir’” (hooks, 2020). El deseo dentro de un enfoque integral de la educación sexual no busca desarticular a las personas en biología y emociones, busca, por el contrario, la integralidad de esos aspectos humanos.

Aquí, para darle más potencia a las ideas presentadas mencionaría que van a hacer un contrapunto con lo que se “enfrenta la ESI”. El deseo y la afectividad en los talleres presentados en esta sistematización son parte del eje de la ESI más visitado por los talleristas, y es llamativo si ponemos la mirada en las acciones que proponen quienes detractan a la ESI, una de las coincidencias es desterrar a la afectividad, para incorporar la “Educación Emocional”^[7]. Si bien no es el tema principal de este trabajo, no podemos dejar de alertar sobre este desplazamiento que algunos sectores “antiderechos” intentan realizar sobre la afectividad y sobre la ESI.

El eje “valorar la afectividad” es el que menos resistencia presenta. Sin embargo, quienes se escudan en este eje para no abordar la ESI, lo desarticulan del resto de los ejes y hablan de emociones. Este desplazamiento se presenta como tierra fértil para la gestión de las emociones. Este corrimiento no solo se aleja de la integralidad, sino que, epistemológicamente, marca un cambio de rumbo.

Si bien no es el tema principal de este trabajo, no podemos dejar de alertar sobre este desplazamiento que algunos sectores opositores a la ESI intentan realizar sobre la afectividad y sobre la Ley Nacional 26150. Por ello, preguntarnos por el placer, el deseo, la afectividad y lo colectivo potencia lo que la ESI le hace a las Prácticas Socio Educativas.

Otra potencia de la ESI en las PSE es el horizonte político de transformación que propone una vida libre, sin coerción ni violencia, parte de la trama indisoluble de los derechos humanos, como rasgo constitutivo de los sujetos:

educar en los derechos humanos lleva a desestructurar los roles tradicionales (…), suele contradecir las costumbres arraigadas en los estereotipos culturales de género. Por eso causa enormes resistencias manifiestas u ocultas por parte de los sectores políticos conservadores que basan su poder en las estructuras patriarcales de dominio, discriminación y subordinación de las mujeres y de las personas que no se identifican con uno de los dos términos de la matriz binaria naturalizada masculino/femenino, o que se expresan en disidencia con su asignación de género al nacer. (Rosemberg, 2021, p. 2)

Educar-se en ESI trae consigo un horizonte político transgresor, que subvierte el deseo, el mundo conocido y las normas establecidas. Es una invitación a transformar los sistemas de opresión.

Bach, A. (2010). Las voces de la experiencia. El viraje de la filosofía feminista. Biblos.

Colectivo Mariposas Mirabal (2019). Educación Sexual Integral. Epistemología, pedagogía y política en los debates curriculares. Cuadernos del IICE Nº 3 | ISSN 2618-5377.

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[1] Las Prácticas Sociales Educativas (PSE) constituyen una estrategia de innovación educativa para alcanzar la formación universitaria integral. Implican el desarrollo de acciones reiteradas en el territorio, incorporadas al trayecto académico (currícula), que involucran las tres funciones sustantivas de la universidad: investigación, docencia y extensión. Las PSE tienen como objetivo contribuir y fortalecer la función social y humanizadora de la Universidad Pública. Cf.: Res. N.º 233/2018 del Ministerio de Educación de la Nación https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/resoluci%C3%B3n-233-2018-306735

[2] Gloria Jean Watkins elige el nombre de su bisabuela materna, bell hooks, para nombrarse; lo hace usando minúsculas, intencionalmente, para quitarle centralidad a su persona y exaltar su obra, el contenido colectivo de su pensamiento. Nosotras decidimos usarlo como ella se autonombra, en minúsculas, aunque rompa algunas normas editoriales.

[3] “Mariposas Mirabal” comenzó a trabajar como equipo de investigación en 2004 en el marco del programa UBACyT. Fue creciendo en complejidad y articulaciones diversas de investigación, docencia, extensión,

vinculación territorial y militancia. Honrando a las hermanas Mirabal, luchadoras dominicanas asesinadas por su lucha política antidictatorial, y ya con varios proyectos en su seno, nuestro colectivo intenta ser una modalidad feminista de hacer universidad. Cf.: https://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Cuaderno%20IICE%203.pdf

[4] “Advocacy es hacerse oír, llamar la atención de la comunidad hacia un problema importante y dirigir a las personas con poder de decisión hacia una solución. Advocacy es trabajar con otras personas y organizaciones que producen efectos decisivos”. CEDPA: Cairo, Beijing and Beyond: A Handbook on Advocacy for Women Leaders.

[5] Ramos, Agustina, La trama detrás del doble lesbicidio y ataque en Barracas: amenazas y saña. Disponible en línea: https://agenciapresentes.org/2024/05/10/la-trama-detras-del-doble-lesbicidio-y-ataque-en-barracas-amenazas-y-sana/

[6] “Las minúsculas en mi nombre es una estrategia poética y una táctica visual de minorización del nombre propio, de problematización de las convenciones gramaticales, de dislocación de la jerarquía de las letras. Es un gesto político que apunta al desplazamiento de la identidad y el lugar central del yo en el texto, que se inscribe en una genealogía de feministas que han adoptado esta estrategia para enfrentar la supremacía del ego y sus ramificaciones simbólicas y materiales, entre las que se destaca la teórica y educadora negra bell hooks” (flores, 2021, p. 12).

[7] “El discurso de la EE, que incluye términos como “productivo”, “gestión”, “adaptación” y “regulación”, remite directamente al discurso gerencial (Laval y Dardot, 2010), y puede entenderse como una trasposición de la lógica neoliberal a la forma en que concebimos la educación y los procesos educativos” (Sorondo, 2019).