Departamento de Educación, Maestría en Educación Popular de Adultos, Universidad Nacional de Luján

Resumen

La articulación entre la experiencia educativa de la Escuela de Formación Juana Azurduy y un conjunto de equipos universitarios de la Universidad Nacional de Luján se inscribe en una estrategia de trabajo que articula las funciones sustantivas en el marco de una acción acordada. La Escuela es un espacio de formación dirigido a integrantes de la organización popular Vientos de Libertad (VDL) y un proyecto productivo rural. VDL es una organización inserta en el Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE), que aborda el problema del consumo, al que entiende como emergente de la dinámica de una sociedad desigual. Nuestro apoyo y acompañamiento a la realidad en construcción tiene como tareas: a) el enlace con los equipos de las disciplinas técnicas para acercarlas a la propuesta y colaborar en su implementación, b) coordinar el proceso de sistematización de la experiencia de modo que pueda ser apropiada por otros espacios de VDL. El trabajo incluye una reconstrucción de la experiencia y un análisis de la mirada de los sujetos implicados.

Palabras clave: economía popular; movimientos sociales; consumos problemáticos; formación; educación popular.

Abstract

The articulation between the educational experience of the Juana Azurduy Training School and a set of university teams from the National University of Luján is part of a work strategy that articulates the substantive functions within the framework of an agreed action. The School is a training space aimed at members of the popular organization Vientos de Libertad (VDL) and a rural productive project. VDL is an organization part of the Excluded Workers Movement, which addresses the problem of consumption, understanding as emerging from the dynamics of an unequal society. Our support and accompaniment to the reality under construction has the following tasks: a) liaison with the teams of the technical disciplines to bring them closer to the proposal and collaborate in their implementation, b) coordinate the process of systematizing the experience so that it can be appropriated by other VDL spaces. The work includes a reconstruction of the experience and an analysis of the perspective of the subjects involved.

Keywords: popular economy; social movements; problematic consumption; training; popular education.

Resumo

A articulação entre a experiência educativa da Escola de Formação Juana Azurduy e um conjunto de equipes universitárias da Universidade Nacional de Luján insere-se numa estratégia de trabalho que articula as funções substantivas numa ação concertada. A Escola é um espaço de formação dirigido a membros da organização popular “Ventos de Liberdade” (VDL) é um projeto produtivo rural. VDL é uma organização integrante do Movimento dos Trabalhadores Excluídos (MTE), que aborda a problemática do consumo, que entende como emergente da dinâmica de uma sociedade desigual. Nosso apoio e acompanhamento à realidade em construção tem as seguintes funções: a) ligação com as equipes das disciplinas técnicas para aproximá-las à proposta e colaborar na sua implementação, b) coordenar o processo de sistematização da experiência para que ela possa ser apropriada por outros espaços VDL. O trabalho inclui uma reconstrução da experiência e uma análise da perspectiva dos sujeitos envolvidos.

Palavras-chave: economia popular; movimentos sociais; consumo problemático; formação; educação popular.

Introducción

El presente trabajo da cuenta de la articulación entre una experiencia de organización popular, Vientos de Libertad, y un conjunto de equipos universitarios de la Universidad Nacional de Luján (UNLu). Una tarea que se inicia en 2018, pero que toma una forma específica a partir de 2022 con la creación de la Escuela de Formación Política Juana Azurduy (en adelante “la Escuela”), en General Rodríguez, en la periferia oeste del AMBA.

Vientos de Libertad (VDL) es una organización popular, presente desde hace dos décadas en el conurbano bonaerense, que ha replicado su práctica en otros puntos del país. Se estructuró en torno de una línea de acción consistente en el desarrollo de ámbitos convivenciales y su objetivo es abordar la problemática del consumo de jóvenes y personas adultas. Desde hace algunos años, se ha sumado al Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE), constituyéndose como una de sus “ramas”^[1] y, desde esa inserción, integra la Unión de Trabajadores y Trabajadoras de la Economía Popular (UTEP)^[2].

Con la impronta que hallamos en otras experiencias populares, basada en enfrentar los problemas con el hacer colectivo, y con relativa independencia de la ausencia de recursos, la propuesta se inicia en una casa convivencial. Su crecimiento se apoya centralmente en el trabajo y la experiencia de las personas recuperadas con un protagonismo decisivo y sin un encuadre institucional externo a quienes asumen la tarea como su propia militancia social^[3]. Avanzado el proceso de construcción de la experiencia se sumaron profesionales que se complementan con quienes sostienen la actividad a través de su formación en la práctica; en este sentido, se desplegaron procesos de formación que reconocen, a la par de la práctica, como significativos tanto las personas profesionales, como las recuperadas. Con el tiempo, se ganó mayor reconocimiento frente al sistema judicial y de salud.

Luego de una extensa experiencia de casas convivenciales de varones se desarrolla, desde 2015, la primera casa del país capaz de albergar a mujeres y disidencias con sus hijas e hijos. Los procesos convivenciales desarrollados por mujeres, por lo general, se imposibilitan por la necesidad de dejar las hijas e hijos en cuidado de una persona cercana o recurrir a alguna medida de abrigo.

Por otra parte, desde 2014 se crean Centros Barriales en distintos puntos del conurbano bonaerense y del país. Se articulan con otros espacios de organizaciones sociales, lo que acentúa una red de interacción entre organizaciones populares, para abordar la problemática del consumo.

VDL recibe personas provenientes de las barriadas populares empobrecidas: poblaciones con frecuencia excluidas de los sistemas de protección social, incluyendo, en algunas ocasiones, personas en “situación de calle” y otras cumpliendo penas judiciales. En la actualidad componen la experiencia de VDL 13 Casas Convivenciales y 89 Centros Barriales.

Tras la observación del carácter integral de las problemáticas relacionadas al consumo y la constatación de la debilidad en que se hallan quienes deben volver a recrear su vida en escenarios que resultan adversos, se comenzaron a delinear estrategias de formación para el trabajo y propuestas de autogestión económica. Es frecuente hallar, en las experiencias convivenciales y en los Centros Barriales, cursos de formación en diferentes oficios, como herrería, carpintería, peluquería, entre otros. Se sostienen, por otra parte, actividades cooperativas protagonizadas por personas que han atravesado procesos terapéuticos, como el caso de la producción de bloques y baldosas o la producción de aberturas en aluminio.

La Escuela de formación se inscribe en la intencionalidad de aportar a la construcción de alternativas laborales para cada persona que transita la experiencia terapéutica comunitaria. Desde la perspectiva de quienes sostienen la experiencia, la acción de autoorganización en torno al trabajo requiere además políticas públicas que den cuenta de la problemática del consumo en un sentido amplio, que incluyan el problema del acompañamiento a quienes han transitado los procesos terapéuticos, pero tienen que insertarse en un mercado de trabajo que les cierra sus puertas^[4].

Encuadre teórico y metodológico de este trabajo

Hemos puesto atención tanto en sus experiencias formativas intencionales y sistemáticas, como en el carácter formativo de la praxis. Partimos de la observación de los propios movimientos, en tanto productores de experiencias vitales que son significativas en términos de lo que la gente se pregunta, indaga, aprende, así como, también, transmite y enseña (Michi, Di Matteo y Vila, 2021; Michi, 2021). Por supuesto, son significativas en otras dimensiones, principalmente en lo que son capaces de enfrentar, alcanzar, construir y/o revertir. Los movimientos expresan la capacidad de ciertos sujetos colectivos de impugnar el carácter injusto y opresivo de nuestras sociedades, contrarrestar en alguna medida los efectos excluyentes y opresivos del capitalismo en su estado actual y en ocasiones, desafiar las formas instituidas de regulación social (Tapia, 2008).

Nuestra tarea de investigación se asocia a las actividades de extensión y de enseñanza, con el objetivo de ganar integralidad en esa articulación, en el sentido que lo proponen y teorizan docentes universitarios que impulsan la perspectiva de la “extensión crítica” (Erreguerena, Nieto y Tommasino, 2020). Se entiende que la práctica social en el marco de experiencias del mundo popular se constituye en desafío a nuestra capacidad de aportar desde la extensión universitaria a los procesos que las organizaciones y movimientos impulsan en favor de la democratización de la sociedad. Al mismo tiempo, representa una oportunidad para el aprendizaje y la formación de futuras/os profesionales, ahora estudiantes. Por último, representa también la oportunidad de construcción de agendas y prácticas de investigación en diálogo con quienes construyen acciones, saberes y políticas y se enfrentan a desafíos significativos en términos de conocimiento.

Esa actividad se nutre en términos teóricos de los desarrollos de la Corriente Latinoamericana de Educación Popular, un proceso colectivo que se ha construido con una fuerte referencia en el pensamiento y la práctica de Paulo Freire, y en diálogo con la teoría crítica que, desde diferentes vertientes aportan a pensar la praxis popular y su dimensión formativa (Freire, 2008, 2011; Jara, 2020; Michi, Di Matteo y Vila, 2021b y 2021c). Se inscribe, además, en el marco de iniciativas de coproducción de conocimiento junto a movimientos populares. La información empírica que sustenta este trabajo se construye en el marco de un acercamiento apoyado en metodologías cualitativas de indagación, especialmente a través de un conjunto de observaciones participantes, el desarrollo de registros resultantes de la interacción con los sujetos en los ámbitos de la organización y en el contexto de las tareas de extensión y de docencia y entrevistas abiertas y semiestructuradas.

Por último, vale destacar que la opción por formas de co-producción implica que determinados productos que se hacen públicos se construyen de forma dialógica y en ciertos casos se comparte la autoría. En esta oportunidad, borradores avanzados de este texto se pusieron a disposición de protagonistas de la experiencia y se recibieron impresiones y comentarios.

La Escuela de formación

La experiencia de la Escuela comenzó a organizarse en el transcurso del 2021 y se materializó en noviembre de ese mismo año. El propósito es doble y en palabras de Sebastián Sánchez, referente nacional de VDL, se expresan en una “pata formativa y una productiva”:

en lo formativo, porque entendemos de qué es importante que los compañeros nuestros, que los pibes que atraviesan los procesos, y las pibas, entiendan que esto no es una enfermedad; que para nosotros es una problemática social. Hay un plan sistemático de exterminio, (...) en toda la región de Latinoamérica, no solamente en Argentina. (…) Hay que formar políticamente a nuestros compañeros y compañeras para que entiendan que no es una cuestión individual, que no es una cuestión solamente familiar, sino que hay una cuestión social, una cuestión un poco más amplia para ver y para entender de por qué funciona cómo funciona la droga en barrios populares. (Referente de VDL)

Respecto de lo productivo, se apunta a la conformación de una unidad productiva rural que sirva de referencia para otras, en el marco de una estrategia cuyos objetivos se definen de este modo: “generar trabajo genuino para nuestros compañeros y compañeras una vez terminado sus procesos dentro de los barriales y dentro de las casas” (Referente de VDL).

La actividad durante el primer año fue incipiente, orientada a ensayar y aprender con articulaciones que incluyen formación y asesoramiento de extensionistas del INTA y de docentes de la UNLu. Para el desarrollo de actividades productivas el espacio comenzó con gallineros, corrales, un pequeño galpón, que fueron acondicionados y mejorados y se construyeron nuevos corrales, establos y un invernáculo. El predio tiene una extensión de siete hectáreas.

La mayoría de quienes integran de manera permanente la Escuela son personas que provienen de zonas urbanas, sin relación con la vida rural en su experiencia personal y familiar. Una integrante del proyecto, que ejerce la tarea de “referencia”, explica el sentido de la Escuela.

Yo soy compañera recuperada de la casa de mujeres, yo trabajo acá y vivo acá en la Escuela de Formación de Vientos de Libertad (...) llevo rehabilitada tres años. Hoy soy referente de esta casa, de esta Escuela, mi tarea es muchas tareas a la vez, acompañamos a los chicos, otros días estamos con el mantenimiento del lugar, hay días que por ahí es ambas, pero más que nada es acompañar a los compañeros que vienen de un proceso o que están dentro de un proceso. Es acompañarlos desde acá y poderles enseñar una salida laboral. (Referente de la Escuela 1)

Con el tiempo, se configuró un grupo que osciló entre cinco o seis personas que trabajan a diario en la Escuela; reciben grupos que provienen de los espacios convivenciales y que llegan al lugar para aprender actividades productivas rurales. Para quienes participan de esta primera etapa, los resultados de la organización colectiva para llevar adelante el trabajo rural y sostener la Escuela resultaron significativos: suelen contrastarlos con sus historias personales y analizarlos como continuidad del proceso propio de recreación de sus proyectos de vida.

La conformación del grupo se construye con una pauta sostenida en la práctica de VDL: personas que han atravesado el proceso ocupan roles destacados de la propuesta, son quienes coordinan y conducen los dispositivos. Por lo tanto, las/os integrantes del equipo de trabajo de la Escuela son recuperadas y recuperados y, por otro lado, como mencionamos, población urbana. Muchas de ellas vivieron en situación de calle y de extrema vulnerabilidad. El ambiente rural constituye un desafío constante por ser ajeno a cualquier experiencia que hayan transitado. Se suman al equipo las personas que demuestran interés durante la participación en los cursos o manifiestan su voluntad de sumarse una vez que han culminado su proceso.

En el caso de la Casa de Mujeres y Disidencias fue menor la concurrencia ya que la falta de un espacio para las infancias, en caso de que asistan a la Escuela, la dificulta. Aun así, en algunas ocasiones pudieron participar. Por ejemplo, cuando terminó su proceso una compañera se sumó al equipo de la Escuela para trabajar de manera permanente en el área productiva de vivero.

Uno de los jóvenes que es parte del equipo de la Escuela se dedicó durante muchos años a la venta ambulante; nunca había tenido a cargo el cuidado de animales. Resulta interesante cómo describe su experiencia:

cuando llegué el primer día me quedé asombrado del lugar, imagínate, yo nunca tuve ni mascotas y al encontrarme con el campo dije ¿qué hago acá? (...) Me acuerdo cuando entré al gallinero y agarré la primera gallina con las manos. A través de la compañera que vive en el espacio, me acuerdo que le decía, quiero agarrar una gallina, pero no puedo. Ese día hice un cambio terrible (...) la compañera tiene una hija de tres años, la nena agarró la gallina y me mostró cómo tenía que agarrar una gallina. (Referente de la Escuela 2)

La organización de las tareas, la resolución de problemas y la toma de decisiones guarda relación con la modalidad de organización de las Casas Convivenciales, ya que los momentos de intercambios de ideas, propuestas o miradas se realizan de manera compartida y tanto en reuniones pautadas como espontáneas. La circulación de la palabra es fundamental para reflexionar sobre las actividades del día, resolver conflictos y planificar, son parte de una práctica que se aprende durante el proceso terapéutico en las Casas Convivenciales.

Hoy hubo un aplauso en la reunión y tiene que ver con esta reorganización de dejar, no sé si decir los problemas, a un lado; problemas siempre van a haber y ahí se demuestra el compromiso que tenemos todos con la escuela. Ese aplauso es para todos, no es individual y es maravilloso, porque eso tampoco pasa en otro trabajo. No existe eso, de tener una reunión todos los lunes de una horita, de una horita y media para no solo que el compañero te diga el animal no está comiendo, sino de parar la mesa y que diga: “che, me siento mal por esto y esto”, y se le da un punto de vista al compañero, entonces no estamos perdiendo la costumbre de lo que nos enseñó la Casa. Eso pasa acá, solamente acá, y en todos los lugares de Vientos de Libertad, y cada vez funciona mejor. Tenemos más trabajo y más compromiso, así que por un lado está buenísimo, pero por el otro, es más exigencia. (Referente de la Escuela 2)

La actividad durante el primer año fue incipiente y orientada a ensayar y aprender. Comenzó con la incorporación de varias decenas de gallinas, tres chanchas, cajones de miel, una vaca de ordeñe y dos terneros, una pequeña majada de chivas, una huerta, algunos plantines para el futuro vivero y una unidad de producción de bioinsumos. Las actividades rurales que se impusieron para sostener el proyecto de la unidad productiva se decidieron en el transcurso de la experiencia del primer año, en base a las dificultades y posibilidades del espacio, la sequía que afectó la disponibilidad de pasturas y los recursos disponibles. Así, por ejemplo, se desestimó la cría de chivas por presentarse con muchas dificultades para el equipo por desconocer su manejo. Se pospuso el proyecto de tambo, debido a las dificultades para garantizar pasturas. En contraste, la cría de gallinas ponedoras generó más resultados y excedentes, incluso se expandió.

En este mismo sentido, se avanzó con la preparación de compost orgánico que abastece de un producto de calidad a los emprendimientos de huerta y vivero de las Casas Convivenciales y se vende embolsado a particulares. La actividad tuvo avances significativos y provisionó de plantines a algunas Casas Convivenciales que las requerían. Desde hace poco tiempo redunda en algunos ingresos económicos.

Desde el inicio y a la par de actividades productivas, se sostuvieron actividades formativas sistemáticas. A partir de febrero de 2022, comenzó el curso de apicultura a cargo de un militante del MTE Rural^[5]. Luego siguieron los cursos brindados por docentes.

La duración de los cursos fue de dos a cuatro meses. Tomaron un ritmo que se generalizó en 2023, de una clase de aula universitaria seguida de una clase en el campo de la Escuela. De ese modo, se construyó una dinámica de intercambio entre exposiciones ofrecidas por docentes y actividades prácticas. En esa segunda clase de campo se ponía en práctica lo visto en el curso o se planteaban nuevas preguntas para el encuentro siguiente. El 2023, por otra parte, se amplió la actividad productiva a las Casas Convivenciales, desarrollándose huertas y gallineros en ellas, lo que potenció la dinámica de los aprendizajes. Asimismo, se desarrollaron cursos de botánica básica, compostaje y biopreparados, avicultura, producción de hongos comestibles y plantas nativas. En tanto que en la segunda parte del año se dictaron cursos de huerta, crianza de cerdos y apicultura.

La capacitación de la cría de cerdos en el primer año ocurrió a través de diferentes iniciativas. Por un lado, el aporte de las y los técnicos y militantes del MTE Rural que se sumaron al proyecto productivo, en diferentes aspectos vinculados a la alimentación y al bienestar animal. La Escuela contó con visitas de técnicas/os del INTA que realizaron asesoramientos para la mejora de la producción porcina^[6]. Un lugar destacado ocupa los aprendizajes que propiciaron a partir del vínculo con un vecino, pequeño productor y, por otra parte, de los aportes de participantes con alguna experiencia previa en tareas rurales. Uno de los integrantes del grupo recibió una capacitación en producción porcina la segunda mitad de 2022 por parte de un equipo universitario que no tuvo posibilidad de organizarse como curso para las Casas Convivenciales. Esta situación pudo resolverse mejor en 2023.

Como anticipamos, en las Casas Convivenciales se habían ofrecido cursos sobre diferentes oficios con prácticas productivas específicas, lo que en ocasiones incluía algún desarrollo de huerta y de cría de animales, aunque con una perspectiva más terapéutica que productiva. Con el inicio de la Escuela de Formación, y consecuentemente, con la presencia de personas que asistían a ellas, se realizaron más prácticas productivas ganando estabilidad y tamaño. Así lo manifestaba un integrante del equipo de la Escuela en una ronda al momento de cierre de un curso del año 2022:

hoy en día se están armando gallineros, se están armando huertas, avicultura, en sus propias casas. Marcos Paz, Fraternidad, Luchando Moreno, Luchando Rodríguez, la Casa de Lezica. Se están construyendo viveros, próximamente las colmenas (...) ustedes son los que los que llevan la visión de la escuela, se la llevan y la trasmiten en sus casas y en sus casas toman el dispositivo, como que es por acá. (Referente de la Escuela 2)

Hacia finales de 2022 la Escuela tuvo la oportunidad de criar 500 pollitos recién nacidos que se distribuyeron en las Casas Convivenciales, dándole una escala mayor a los gallineros. Se trataba de gallinas ponedoras, pero en tanto no estaban sexados, la experiencia redundó en la crianza de gallinas y de pollos, a los que hubo que criar y faenar y, por tanto, desarrollar los aprendizajes que acompañan esas tareas. En septiembre de 2023 se repitió la experiencia de cría.

Aprendizajes y sentires de la experiencia

Como mencionamos anteriormente las y los jóvenes que participaron de los cursos y de la Escuela provienen de sectores populares urbanos que padecen los efectos de las desigualdades sociales. Es interesante poder compartir algunos de sus testimonios que aportan a la reflexión sobre procesos de interacción entre los saberes técnicos-académicos, los del mundo popular, y los que emergen de la propia experiencia. Uno de los jóvenes comenta cómo fue su experiencia y la manera en que superó las dudas sobre su capacidad de aprender:

Al no retener información, en mi cabeza y al molestarme eso a mí ¿por qué me pasaba eso a mí? yo me olvidaba de lo que me habían dicho, no de todo, pero en gran parte me olvidaba y me daba bronca. Era frustrante, y era por el daño que me había hecho la droga en la cabeza, pero después con lectura, prestando atención, poniéndome cosas mínimas fui ejercitando la cabeza y fui reteniendo información, y eso fue lo que más me gustó a mí, poder anotar y con mi compañero P. y mi compañero C. en el colectivo íbamos practicando, porque nos pasaba lo mismo “¿qué te quedó a vos?” “yo me acuerdo de esto y esto”… íbamos así todo el viaje, memorizando… llegábamos a la casa y hacíamos un repaso y de vuelta, cuando veníamos acá en el viaje, por si nos preguntaban (...) fue mi mejor parte porque fue como que estamos generando conciencia con nosotros mismos, de vuelta despertando y nos entusiasmaba más y queríamos saber más, queríamos tener información y preguntamos un montón de cosas y queríamos meternos de lleno (...) fue re groso, fue hermoso (...) al darme cuenta que soy capaz, que soy capaz. (Participante de la Escuela 1)

Este fragmento de entrevista fue elegido por el equipo de la Escuela en el marco de un trabajo de sistematización de la experiencia, por su capacidad de sintetizar el potencial formativo de la Escuela y, en cierta medida, lo que representan los procesos terapéuticos en VDL, en el plano de la recuperación de la autoestima de las personas.

Otra de las cuestiones significativas que destacan las y los jóvenes es la experiencia de “pisar una universidad”, es decir, asistir, cursar y recibir una certificación, fue considerada trascendente. En los intercambios manifestaban sentirse orgullosas/os, cumplir un sueño, o bien, nunca haber imaginado llegar a ingresar en la universidad. Por ejemplo, decía uno de los jóvenes:

Yo terminé la primaria nomás y nunca me imaginé que iba a ir a una universidad. Pero en el pensamiento, cuando iba al colegio y era chico, siempre dije que quería ser abogado, quería ir a la universidad, quería terminar la secundaria, todo… porque en la imaginación siempre aparecieron esas cosas. Y hoy en día haber pasado un proceso de consumo, de tener un trabajo e ir a la universidad, hoy en día estoy más que contento y feliz. (Referente de la Escuela 2)

En otros casos, la confianza recuperada tras su propio proceso de aprendizaje incentiva a continuar con los estudios ya sea para finalizarlos o para seguir capacitándose o especializarse. Por supuesto, esto se produce en el marco más general del proceso terapéutico comunitario. Podemos pensar que la actividad de formación relacionada al trabajo añade impulso a reflexiones como la siguiente:

A mí lo que algo que me gustó mucho de poder hacer esto es que quizás yo pensaba que ya no estaba capacitado como para seguir estudiando y haber hecho mi proceso me di cuenta de que me gusta mucho aprender y estudiar y ahora me anoté para rendir dos materias, que debo de la secundaria y estoy muy incentivado en seguir aprendiendo. (Participante de la Escuela 2)

Otros testimonios dan cuenta de las reflexiones que transmiten al integrar una organización y el poder pensarse en la universidad como parte de logro compartido y colectivo:

En mi puta vida tenía pensado, me imaginaba, que iba a pisar una universidad o que iba a ser parte de una organización tan grande en mi vida, de que hoy iba a estar acompañando a pibes con la misma problemática que yo, formándose de la misma manera que me formaron a mí (...) chicos que están buscando este camino. (Participante de la Escuela 1)

La experiencia de los cursos es pensada, además, en relación con el contacto con la vida, a los aprendizajes sobre el cuidado de las plantas y los animales, que fueron también motivo de reflexiones acerca de la naturaleza y de los modos de producción que deterioran el ambiente. A menudo, ese vínculo con la naturaleza se asocia a las prácticas de madres, padres y abuelas/os, “gente del campo”, o que siendo urbanas/os sostenían actividades productivas de cría y siembra. Compartimos algunos testimonios al respecto:

Como que el consumo me tapó y deje de ser esa persona que era curiosa con los animales, con los bichos, con las plantas y ahora sí, esto me hizo recordar una banda de cosas de lo que hacía con mi viejo, con mi abuelo, que ahora no lo tengo presente a mi abuelo, pero fue una persona que me enseñó mucho. La verdad que se me abrieron varios… varios sentidos, en acordarme por ahí el tema de mi abuelo (...), la verdad que fue un golazo. (Participante de la Escuela 3)

Y yo quería tener vida, quería ser un buen fruto, quería hacer algo de bien…y me acuerdo que le puse ficha a laburar (...), me levantaba todos los días a la mañana, semilla por semilla plantaba y salió una re linda huerta. Y todos me felicitaban y eso fue un gran orgullo… y yo me acordaba de mi mamá cuando yo era chico, cuando estábamos juntos y éramos una familia yo le regaba el jardín a mi mamá, le daba vuelta la tierra, le plantaba sus plantas y todas esas cosas se me vinieron a la cabeza (...) Y a través de mover una simple tierra, una simple semilla, de poder pensar, estar conectado, como dicen, con la naturaleza, con la vida, ahí vos podes pensar, centrarte en vos, qué es lo que querés ser vos, cómo querés ser. (Participante de la Escuela 1)

De nuevo, los aprendizajes relacionados a la producción rural se dan en el marco de un proceso que impacta sobre la vida de cada persona. De este modo, los individuos logran recuperar dimensiones de sí que la situación de consumo impedía observar. En ese sentido, el proceso terapéutico se asocia al rescate de la vida, que ocupa un lugar central en las actividades de aprendizaje del cuidado de plantas y de animales. A su vez, se suman significaciones relacionadas al hacer, a materializar la acción en resultados concretos, a la capacidad de transformar:

Como hoy en día, más que nada cuando conocí la casa de Marcos Paz, vi la importancia que le dan a la agricultura, a la agroecología y está bueno eso. Ahorita como que me dan ganas de seguir eso más que nada, por eso encuentro una tranquilidad, claro, la mente ocupada en otras cosas, que ayuda más al proceso también. (Participante de la Escuela 4)

El lugar me transmite mucha paz y casi todas las veces que estoy haciendo algo acá, pienso en cómo estaba, cómo era mi vida y de la forma que hoy la estoy transformando, haciendo una huerta, trabajando con las abejas. Para mí, está muy bueno (...) que hacer una huerta, sea lo que a mí me cambie. Jamás pensé que era tan poderoso el estar conectado a la tierra, me gusta mucho sentirme parte de la tierra, poder cuidarla y darle un poco de lo tanto que nos da. (Participante de la Escuela 2)

Sobre los aprendizajes, se dieron diferentes situaciones, en algunos casos se vivieron como totalmente novedosos, en otros completaron saberes adquiridos en la infancia o adolescencia y en algunos removieron recuerdos de relatos de parientes o personas mayores que habían trabajado en el campo, pero sin haber existido una transmisión de esos conocimientos. Frecuentemente, la significación que da cuenta de “volver a las raíces”. Algunas personas que pasaron por la Escuela tenían en su haber experiencias productivas rurales y, sin embargo, valoraban los aprendizajes que las complementaban:

Yo ya tenía un conocimiento del lado de afuera que mi papá nos crio, mayormente, nos crio con el tema de la huerta; entonces cuando era chico lo ayudaba y tenía un conocimiento de eso; acá en la escuela de formación aprendí un poco más cosas que no sabía del tema del abono, el tema de los bichos, cómo curarlo, de lo que se le puede echar a la planta, cada cuánto se riega, cómo se riega, que no hay que mojarle las hojas, solamente hay que mojar la tierra. Después, el tema de la protección del sol, que se le pone la cobertura que puede ser de hoja o de paja, esas son cosas que no sabía. (Participante de la Escuela 3)

Voy aprendiendo más, o sea de la base que tenía, voy aprendiendo más cosas nuevas y sería bueno en el día de mañana volcarlo a otra gente que no tiene conocimiento y para que sepan. Y me llevo algo lindo y ojalá y si siguen dando oportunidades, de volver y seguir aprendiendo... (Participante de la Escuela 4)

La participación en los cursos brindados en la Escuela les permitió a muchas/os sumar elementos al replanteamiento de su proyecto de vida, poder planificar y tener alternativas de trabajo o de pensarse siendo parte de algún proyecto colectivo.

Los trabajos y las formas de subsistencia que realizaban antes de entrar a VDL, en la mayoría de los casos, tornan difícil mantenerse alejados del consumo. En general, se propone a las y los jóvenes que construyan nuevos escenarios de vida y de trabajo, a sabiendas la dificultad que esto implica dadas las condiciones sociales actuales. Por eso, la formación para el trabajo y el desarrollo de iniciativas productivas cobra mayor sentido. El horizonte de trabajo en torno de las actividades productivas rurales depende de muchas condiciones, pero el ejercicio de prácticas productivas y los aprendizajes “prácticos” y sistemáticos lo acercan un poco más:

Por ejemplo, todo lo que es el ciclo de las abejas, el proceso que hacen para producir la miel y los productos que salen de la miel y el manejo en las colmenas, los ciclos, qué son, o sea desde cuando son núcleos hasta que son enjambre y eso está bueno, o sea, me interesa. Así que tengo pensado el día de mañana, si vuelvo al norte, hacer algo de apicultura como un proyecto (...) está jodido acá en la ciudad siempre; uno vuelve a sus raíces. Me llevaría un conocimiento que me sirve mucho, ¿verdad?, el día de mañana y está muy bueno. (Participante de la Escuela 4)

Este otro testimonio da cuenta también de un horizonte laboral posible en torno a los saberes en juego:

Yo soy del barrio de Fraternidad. Hago el proceso ahí, vivo ahí y allá hay muchos campos de huertas, hay gallineros, también, donde la gente va a laburar, van a empresas, van a laburar, hay varios sectores ahí. El día de mañana poder tener la experiencia y un título, poder tener el laburo ahí. (Participante de la Escuela 3)

La llama de la docencia

Nos pareció interesante recuperar cómo fue la experiencia de las y los docentes que participaron en esta primera etapa de la Escuela de Formación. Entre las y los capacitadores y formadores encontramos quienes vienen de la Rama Rural del MTE, que ya habían tenido experiencia dentro de la organización con tareas agroproductivas. Sin embargo, era un desafío integrarse a este proyecto junto a personas diferentes a las que habitualmente frecuentaban.

Para los equipos docentes de UNLu, la convocatoria de brindar capacitaciones a los grupos de la Escuela de Formación significó un novedoso desafío. Por una parte, coincidió con el regreso a las clases presenciales después del periodo de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), que había impuesto la virtualidad y, por otra parte, ir al encuentro de otras y otros destinatarios que no conocían.

Para nosotros fue un desafío volver a pararnos delante (de un grupo), encima un público al que no estábamos acostumbrados y creo que planteamos la primera clase de dos horas y se nos pasó así (rápido)… Nunca, nunca, había tenido tantos desafíos y tantas preguntas, que no eran ilógicas, o sea que volvíamos a la raíz. Esto nosotros… ¿lo damos por sobreentendido? Nosotros (normalmente) le damos clases a estudiantes de Agronomía que son colegas o están a nada de ser colegas. (Equipo de Avicultura)

En principio, la diferencia que las y los docentes destacan tiene que ver con un público que no presenta la misma formación que el estudiantado universitario, que llega a las asignaturas “productivas” luego de muchos años de cursada. Pero, además, los testimonios de docentes dan cuenta del interés, la curiosidad, la capacidad de aprender y relacionar los conceptos que mostraron en cada encuentro quienes participaron de los cursos. Apoyados en el conocimiento que disponemos y que se encuentra en construcción acerca de la experiencia de VDL, podemos inferir una continuidad entre el modo de ejercer el rol de estudiante y la experiencia terapéutica. Esa actitud de curiosidad, por una parte, así como la tendencia a expresarse, a pronunciar las dudas e hipótesis de interpretación acerca de lo que las y los docentes enseñan, creemos, están asociadas al método terapéutico, en tanto este propicia la autonomía y la actividad de las personas. Las y los “pibes” se expresan y ponen en común lo que sienten frente a las experiencias que transitan de manera permanente a lo largo de sus procesos. Lejos de lo que esperaba, el equipo docente encontró otra realidad:

Nuestra expectativa era gente que iba a estar callada, que iba a estar mirando el celular, que iba a estar en otra y nos encontramos con preguntas tras preguntas, (con) participación. Contaban alguna experiencia que habían tenido y dudas. Y la verdad es que terminamos… con una cara de felicidad. (Equipo de Avicultura)

Por otra parte, se destaca la avidez, el entusiasmo, el interés por apropiarse de los saberes que estructuran los cursos:

A mí me sorprendió cómo iban aprendiendo a lo largo de las clases, como ellos iban relacionando, iban preguntando a partir de cosas anteriores y con sólo el hecho de haber escuchado dos horas, eso fue muy importante. Porque vos pensá que a veces les decís que lean, que esto, que lo otro, y ellos con el solo escucharnos iban relacionando los temas, eso a mí me sorprendió muchísimo, cómo le quedaban los conceptos. (Equipo de Avicultura)

Esa expresión de deseo de aprender la describe el docente que citamos a continuación:

Probábamos distintos métodos que se le hacen a las semillas antes de ponerlas a germinar. Bueno, el esfuerzo por hacer cada una de las técnicas que les explicamos, la dedicación, ¿viste?, era para que quedaran “¿y está bien?, ¿así te parece?” Hacemos esto, me mostraban, “¿esta está bien lijada?” O sea, súper, absolutamente predispuestos y con la alegría de aprender. (Equipo de Botánica)

El Equipo de Avicultura, además de valorar la experiencia, la relaciona con la vocación docente propia; de este grupo, tomamos la expresión que encabeza este apartado: “Ahí fuimos ajustando un montón de cosas para adelante e incluso de la primera evaluación que hicimos dentro del equipo era volver a sentir esa llamita de la docencia”.

Apertura de la universidad

El primer año no existía un lugar de cursado estable. En la medida que la Escuela era en sí misma una unidad productiva, se veía como “natural” que sea ese el espacio de la enseñanza. Esto incluía la mirada docente, dado que salir a trabajar con la comunidad es un hecho que siempre se considera valioso. Así se comenzó, aunque algunos equipos propusieron intercalar sus actividades y uno en particular sólo podría dar respuesta a la demanda con acciones en la universidad y algunas visitas menos regulares al predio. Esto generó que las y los jóvenes de VDL vinieran con frecuencia a la universidad, lo que luego comenzaron a considerar como algo positivo y necesario de ser sostenido. Al indagar sobre cómo se vivió el tránsito por la universidad, las y los docentes destacan dos aspectos. Por un lado, aprovechar las comodidades que brindan las instalaciones, la disposición de medios técnicos, como microscopios, proyectores, galpones productivos, etc.; y, por el otro, la significación que tiene para quienes fueron excluidas/os “de casi todo”, el hecho de transitar la universidad. Las y los jóvenes de VDL en general, agradecieron la recepción del equipo docente a lo largo de cada curso. Las citas que siguen reflejan bien esa doble significación:

el hecho de venir a la universidad no sólo fue por una cuestión de comodidad para explicar desde cero lo que es un pollo o la fisiología de un pollo que íbamos a ver, o qué es un huevo, sino también porque siempre a mí me quedó, de cuando daba los talleres introductorios (a estudiantes de Agronomía), de que cualquier pibe que pase un rato por la Universidad es como que hay una apertura de algo. (Equipo de Avicultura)

No es menor para los pibes el que vengan a la universidad, como que había muchas ganas también de los chicos de venir a hacer un curso en la universidad y después bueno, eso por lo menos yo lo vi reflejado en algunos de ellos. (Equipo de Botánica)

A continuación, compartimos otra apreciación que da cuenta de una dimensión afectiva de la experiencia, que fue destacada por todas y todos pero que en el caso de las y los docentes se presentan como una experiencia marcadamente diferente a lo habitual:

y además lo que en todos los encuentros nos pasaba… era el agradecimiento de ellos a nuestro tiempo y a nuestros conocimientos, que nosotros terminábamos... encima los dos somos un poco sensibles, terminamos moqueando cada vez, o sea, no había clase que, cuando nos despedíamos, eran cada 15 días, nos despedíamos y llorábamos… porque no dejaron pasar un encuentro sin dar las gracias. Entonces fue realmente muy movilizante, para todo el equipo, el encuentro con ellos, aprendimos un montón de cosas, nosotros, siempre. (Equipo de Botánica)

Conclusiones y apertura a nuevas preguntas

Hasta aquí intentamos describir algunos aspectos de esta primera etapa de creación y puesta en marcha de la Escuela de Formación Juana Azurduy y de la unidad productiva rural como parte de una experiencia novedosa dentro de Vientos de Libertad, y que adquiere ciertas características que, inferimos, son parte de la metodología de trabajo de la organización. Hicimos un recorrido por las primeras actividades formativas que se desarrollaron, aportamos testimonios de participantes y docentes. En este tramo final, vamos a señalar algunas cuestiones que inicialmente nos parecen significativas para continuar con la profundización del análisis y la reflexión.

La experiencia del método “político-terapéutico”, en los términos de las y los militantes de VDL, pareciera poder explicar algunas de las características de la participación de las personas que fueron parte de esta experiencia incipiente. Esa condición de escucha y la disposición a hablar, preguntar, contar, dudar de lo que se piensa, es algo que aprenden las personas en VDL, como ejercicio, de intercambio “comunitario”, es decir, en grupos humanos en los cuales se acostumbra a poner en común experiencias y sentimientos, tanto actuales como pasados. Conocer esa experiencia con mayor profundidad puede ser interesante, no sólo para tener saber específico de la misma, sino también para entender cómo se construyen subjetividades activas, solidarias y lúcidas a partir de la vida de personas que han atravesado múltiples opresiones.

Un segundo conjunto de inquietudes se relaciona con el impacto que la apertura a estas experiencias puede tener sobre la universidad pública, sobre docentes y estudiantes, sobre los modos de enseñanza y aprendizaje y su vínculo con las tareas de extensión. La participación estudiantil ha sido lateral en nuestro caso, acotada a las posibilidades de cada equipo de acompañarse de estudiantes que son parte de proyectos de investigación o de extensión. La posibilidad de curricularizar este tipo de tareas es alta, porque son previsibles y recurrentes, porque tiene efectos claros, tanto en planos subjetivos como materiales, y porque tienen lugar para el desarrollo de muchas prácticas desde distintas disciplinas. Por supuesto, la oportunidad de diálogo profesional con los sectores populares es uno de los atractivos más interesantes de este tipo de propuestas. Habrá que ver si logramos que estas oportunidades sean aprovechadas.

En tercer lugar, en relación con lo anterior, podemos ubicar algunas reflexiones referidas a la actividad intelectual del estudiantado, su capacidad de preguntar e intervenir, su actitud activa podría ayudar a repensar algunos elementos de los procesos de enseñanza universitarios. Los equipos docentes de la UNLu manifiestan sorpresa y valoración respecto del interés que manifiestan los estudiantes de VDL que se expresa en altos niveles de participación, variedad y calidad de preguntas que realizan durante las clases. Es interesante, entonces, proponernos la reflexión acerca de la pregunta en el proceso de aprendizaje y cuál es el lugar frecuente que tienen en el espacio de la clase de la universidad.

Las investigaciones en el marco de la teoría psicogenética permiten afirmar que preguntar constituye un aspecto nodal en la construcción del conocimiento. No sólo porque implica reconocer que no se sabe, sino porque da señales respecto de las estrategias que las personas ponen en juego para aprender y del involucramiento con el objeto de conocimiento, de las reinterpretaciones que llevan adelante en función de los propios esquemas, de las posibilidades de resignificación y de utilización de los conocimientos en contextos diferentes al del aula (Lerner, 1985). Sin embargo, las y los docentes suelen afirmar con frecuencia que sus estudiantes no preguntan, no se interesan, no saben realmente si están o no ahí, por más que sea evidente la presencia física. En las aulas de la universidad el aprendizaje se ve teñido implícitamente por la evaluación, por la idea de que “aprender a ser estudiante, es aprender a ser evaluado” (Ezcurra, 2011) dado que hay aspectos del funcionamiento institucional que afectan profundamente la relación que establecen con el saber (Charlot, 2015). Desde estas representaciones, preguntar en la universidad aparece asociado al supuesto de que “preguntar es no entender” y esto merece tanto una baja calificación, como la sanción por parte del o de la docente y del grupo. Esta cadena de supuestos que explicita el modo en el cual el contrato didáctico se pone en juego en las aulas –del sistema educativo en general y de la universidad en particular– y se asume que el trabajo docente es transmitir y el del estudiantado escuchar y reproducir lo más fiel posible el conocimiento como objeto acabado. Por motivos que tienen que ver con el proceso en el que están inmersos, quienes llegan desde Vientos se involucran y participan de estas cuestiones.

Por último, en otro registro, nos interesa de manera específica poder indagar en la dinámica de construcción de conocimientos y de una experiencia socio-productiva, referida a una población urbana que ensaya iniciativas rurales de producción de alimentos y formas de autorregulación del trabajo y, a su vez, se inscribe en experiencias mayores de organización de las trabajadoras y trabajadores de la economía popular. El desafío en términos de democratización de la actividad económica, de generación de propuestas exitosas en la construcción de trabajo y de ingreso, con las particularidades de la población que VDL nuclea, se torna estratégico.

Más allá de la diversidad de sujetos universitarios/as que interactuamos en esta experiencia, con nuestras formaciones y lecturas específicas, con nuestros recortes ideológicos y sesgos profesionales, acordamos en que con este sujeto vale la pena probar, ensayar, poner en juego la solidaridad. Esto último implica reencontrarnos con la idea de que somos parte de un conjunto de sujetos, de un pueblo, que cada persona vale como tal y puede aportar a la vida colectiva y que no hay lugar para la cultura del desprecio y la exclusión.

Referencias

Bruno, D. (Comp). (2017). La organización política y sindical de lxs últimxs de la fila: notas sobre los procesos organizativos de lxs trabajadorxs de la economía popular en la CTEP. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales.

Camarotti, A. C. y Guelman, M. (2018). Revisión histórica de las respuestas socio-terapéuticas para los consumos de drogas en Argentina, Acta Psiquiatría y Psicología América Latina.

Charlot, B. (2015). La relación con el saber de los alumnos y de los estudiantes. En M. A. Benvegnú (Comp.), Ingreso Universitario. Políticas y estrategias para la inclusión: nuevas complejidades, nuevas respuestas. EdUnlu.

Erreguerena, F., Nieto, G. y Tommasino, H. (2020). Tradiciones y matrices, pasadas y presentes, que confluyen en la Extensión Crítica Latinoamericana y Caribeña. Cuadernos de Extensión Universitaria de la UNLPam, 4(4), 177-204.

Ezcurra, A. M. (2011). Abandono estudiantil en educación superior. Hipótesis y conceptos. En N. Gluz (Ed.), Admisión a la universidad y selectividad social: cuando la democratización es más que un problema de “ingresos”. Los Polvorines, UNGS.

Freire, P. (2008). Pedagogía de la Esperanza: un reencuentro con la "Pedagogía del oprimido". Siglo XXI.

Jara, O. (2020). La Educación Popular Latinoamericana. Historia y claves éticas, políticas y pedagógicas. EdUNLu y El Colectivo.

Lerner, D. (2002). La autonomía del lector. Un análisis didáctico. Proyecto. Revista de Educacão, 4. Porto Alegre, Brasil.

Michi, N., Di Matteo, J. y D. Vila. (2021). Universidad, Movimientos y Educación. Entre senderos y bordes. EdUNLu.

[1] Los movimientos sociales de carácter popular en la Argentina desarrollaron, a partir de la segunda década de este siglo, una nueva significación referida a la economía popular, dando cuenta y procurando organizar sindicalmente al sector de los “excluidos” del mercado de trabajo, o en términos usados por los actores con frecuencia, a quienes “se han inventado su trabajo”. Las “ramas” corresponden a sectores de actividad en el mundo de la economía popular: recicladores urbanos, trabajadoras/es del espacio público, trabajadoras/es sociocomunitarias/os, textiles, rurales, de construcción -u obra pública-, liberados (salidos de prisión e incluidos en propuestas de trabajo colectivo). Las denominaciones varían al interior de cada movimiento. Para profundizar al respecto, puede indagarse en los trabajos compilados por Daniela Bruno (2017).

[2] La UTEP es la denominación que adquiere la CTEP tras el ingreso de un conjunto de organizaciones a esa confederación preexistente. La Central de Trabajadores de la Economía Popular, creada desde 2012, constituye una novedosa confluencia de distintos movimientos sociales que comparten un programa de acción de carácter reivindicativo y sindical (a pesar de que puedan diferenciarse en otras dimensiones de la acción, como las articulaciones en el plano electoral, las perspectivas ideológicas o las formas de construcción en los territorios). Se caracteriza por el desarrollo de exigencias de reconocimiento y de recursos inmediatos para la mejora en las condiciones de trabajo de quienes “se han inventado su trabajo”, a la par de la exigencia de medidas de Estado con carácter de derechos. Véase al respecto Di Matteo (2020) y Bruno (2017).

[3] Otros dispositivos terapéuticos, que se despliegan en el país en los últimos 30 años se vinculan a fundaciones, o iglesias, lo que les otorga ciertos rasgos específicos y más tarde, con el despliegue de políticas de subsidios estatales, se amplía la cobertura privada (Camarotti y Guelman, 2018).

[5] De este primer curso recuperamos la historia de un joven que pasó por la casa de Marcos Paz y se involucró en la tarea de huerta de una manera muy comprometida. Se incorporó al equipo de la Escuela y de la unidad productiva por muchos meses. En agosto del mismo año se sumó como capacitador en la segunda versión del curso de apicultura, junto a quien fuera su instructor.

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