Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
DOI https://doi.org/10.19137/cuadex-2024-08-05
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DOSSIER
Santiago Andrés Martín
Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales (INCIHUSA) CONICET, Universidad de Mendoza
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5230-2615
Mariela Muñoz Rodríguez
Universidad de Mendoza, Universidad Nacional de San Luis
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3960-6304
María Emilia Torres
Universidad de Mendoza
ORCID: https://orcid.org/0009-0005-2069-8199
Fecha de recepción: 07-10-2023
Fecha de aceptación: 29-12-2023
En 2018 referentes de la Asamblea Popular por el Agua de Luján de Cuyo de Mendoza compartieron su inquietud por posibles afectaciones en la salud de personas de la localidad de El Remanso, ubicada en un territorio cercano a explotaciones petroleras. Al llegar a la comunidad reconocimos diversas afectaciones de las actividades económicas a los bienes comunes que modificaban los modos de vida. Desde la asignatura Salud Mental Comunitaria, perteneciente a la carrera de psicología de la Universidad de Mendoza se han construido espacios de formación superior integral para realizar abordajes interdisciplinarios e intersectoriales en el lugar. De estos han derivado investigaciones epidemiológicas críticas e intervenciones comunitarias participativas entre las que se encuentra una obra de teatro con infancias. El artículo ofrece una reflexión sobre las posibilidades del trabajo territorial en sus distintas modalidades. Recuperamos diarios de campo, informes de investigación y de prácticas profesionales para reconstruir los aportes de la metodología de formación integral. La experiencia permitió generar preguntas en estudiantes de las prácticas profesionales, en vecinos y vecinas, y promovió modificaciones en el programa de la materia para adecuarlo a las particularidades territoriales.
Palabras clave: formación integral en educación superior; contaminación del agua; participación comunitaria; ruralidad.
In 2018, representatives of the Popular Assembly for Water of Luján de Cuyo de Mendoza shared their concern about possible effects on the health of people belonging to the town of El Remanso, located in a territory close to oil exploitation. Upon reaching the community we recognized various ways in which ongoing economic activities affected the common goods that modified ways of life. From the Community Mental Health subject of the psychology degree at the University of Mendoza, work has been done on the construction of comprehensive higher education spaces to carry out interdisciplinary and intersectoral approaches in place. These resulted in the carrying out of critical epidemiological investigations and participatory community interventions, including a play with childhoods. This article offers a reflection on the possibilities offered by territorial work in its different modalities. We recover field diaries, research reports and professional practices to reconstruct the contributions of comprehensive training methodology. The experience generated questions in students of professional practices, in neighbors and allowed modifications in the subject program to adapt it to the territorial particularities.
Keywords: comprehensive training in higher education; water pollution; community participation; rurality.
Em 2018, representantes da Assembleia Popular pela Água de Luján de Cuyo de Mendoza compartilharam sua preocupação sobre os possíveis efeitos na saúde das pessoas pertencentes ao povoado de El Remanso, localizado em um território onde se realiza a exploração petrolífera. Ao chegar à comunidade, reconhecemos várias maneiras pelas quais as atividades económicas em curso afetam os bens comuns que modificaram os modos de vida. A partir da disciplina de Saúde Mental Comunitária do curso de psicologia da Universidade de Mendoza, trabalhou-se na construção de espaços integrais de ensino superior para implementar abordagens interdisciplinares e intersetoriais. Estas resultaram na realização de investigações epidemiológicas críticas e em diferentes intervenções comunitárias participativas, incluindo uma brincadeira com as infâncias. O artigo oferece uma reflexão sobre as possibilidades oferecidas pelo trabalho territorial em suas diferentes modalidades. Recuperamos diários de campo, relatórios de pesquisas e práticas profissionais para reconstruir as contribuições da metodologia integral de formação. A experiência gerou questionamentos entre os estudantes sobre as práticas profissionais nos vizinhos e permitiu modificações no programa da disciplina para adequá-lo aos conhecimentos e particularidades territoriais.
Palavras-chave: formação integral no ensino superior; poluição da água; participação comunitária; ruralidade.
“¿Cómo me puedo colocar yo frente a aquello que quiero conocer?” Con esta pregunta Hugo Zemelman (s/f, p. 3) ofrece una reflexión sobre las relaciones entre pensamiento y realidad, al invitar a clarificar y explicitar el lugar de enunciación desde el que se produce conocimiento, en lugar de definir de antemano un conjunto de categorías analíticas a aplicar sobre un supuesto objeto a intervenir.
En correspondencia con esa indagación, nos preguntamos de qué manera podemos habitar procesos de producción de conocimiento, en el marco del trabajo universitario, que consideren los puntos de partida que refiere Zemelman. Esto último, no como una cuestión meramente declarativa sino, también, como una forma de advertir el carácter particular y situado de esa producción y con ello sus alcances y limitaciones. Una de las opciones para tratar este asunto tiene que ver con esclarecer las funciones de la formación y la producción de conocimiento que se gesta en la universidad. Los modelos universitarios en América Latina se han transformado a lo largo de la historia y han requerido revisiones en torno a los proyectos políticos-pedagógicos encarados por las universidades (Torres, 2017). En este sentido, es importante señalar que las perspectivas de formación y producción de conocimiento que se ponen en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios marcan de una forma específica las prácticas en los territorios y cómo dichas prácticas pueden permitir, o no, una revisión del conocimiento producido y reproducido en las universidades.
Como mencionamos anteriormente, los modelos universitarios en América Latina se han transformado a lo largo de la historia. Aquellos modelos que han pretendido una construcción de conocimiento comprometida con las realidades sociales han intentado posicionar a la extensión universitaria como una función fundamental en construcción de un conocimiento situado y potencialmente transformador. Sin embargo, muchas veces la extensión ha sido una función marginal, que no ha logrado integrarse con las tareas de docencia e investigación de las universidades. En ese contexto, la formación integral aparece como una propuesta que busca superar la fragmentación de las funciones universitarias, ubicando a la extensión en un rol protagónico. A decir de Humberto Tommasino (2016), la extensión se presenta como un faro pedagógico-político en los procesos de formación universitaria.
Entendemos la extensión como parte de una perspectiva que le proporciona a la educación universitaria una función de transformación social y, por lo tanto, que signa la universidad como un espacio de proyección política. La universidad deviene, así, un lugar que asume el compromiso de contribuir al fortalecimiento de la autonomía de las comunidades y la garantía de derechos. De ahí que la extensión crítica deba “catalizar” las demás funciones de la universidad. Es decir, tanto la investigación como la docencia se apoyan en la tarea extensionista para consolidar la integralidad de la formación de grado (Tommasino, 2016).
Al situar estas perspectivas en torno a la formación de grado en Psicología, es posible advertir desafíos propios de la formación disciplinar. Según algunos autores como Hugo Klapplenbach (2018), Alejandro Dagfal (2014), Yago Di Nella (2010) y Enrique Saforcada (2008), la Psicología en la Argentina, históricamente, ha tenido una impronta que lleva a encuadrar la formación y la práctica profesional bajo el modelo de atención de consultorio privado. Esto ha dificultado la idoneidad de las prácticas en ámbitos por fuera del consultorio y ha obstaculizado que las y los profesionales construyan una comprensión adecuada sobre las determinaciones sociales que afectan los procesos de salud-enfermedad mental y las implicancias en la salud integral de las comunidades. Sin embargo, en la actualidad, es posible rastrear otras claves de trabajo en psicología que identifican procesos colectivos, grupales y territoriales como objetos de abordaje. En estos casos, la posibilidad de circulación de palabras, afectos, historias y memorias constituyen motores para significar lo común, aquello que hace trama en los territorios.
Construir procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del trabajo en territorios específicos es fundamental para disputar los sentidos tradicionales de la construcción de conocimientos académicos y profesionales. La práctica situada permite aprender y enseñar no solo desde la teoría sino desde las interpelaciones de la experiencia. En este sentido, es posible crear procesos con sentido para las propias comunidades y, al mismo tiempo, problematizar los roles tecnocráticos que atraviesan los espacios de formación profesional.
En esa dirección, y con la intención de consolidar proyectos pedagógicos críticos, la materia de Salud Mental Comunitaria de la carrera de psicología de la Universidad de Mendoza viene diseñando la práctica profesional de las y los estudiantes en el cruce de tareas de extensión, investigación y docencia. El escenario de trabajo elegido se encuentra en una zona rural, área de vacancia en los procesos de formación de grado en Psicología (Conti et al., 2022).
El presente artículo reflexiona sobre los alcances y desafíos de una experiencia de educación integral superior. Se trabaja sobre un conjunto de tareas de formación, investigación y extensión vinculadas a un proceso de problematización sobre el ambiente con niñas y niños de una comunidad rural. Este proceso se llevó a cabo, en gran medida, a través de la realización de una obra de teatro, cuyos personajes protagonistas, Contaminator y Acuatichic, fueron producidos por niñas y niños de la comunidad. El trabajo requirió de reflexión con grupos de estudiantes de la universidad en torno al rol profesional.
En un plano general, la intención de este artículo es contribuir a los debates vigentes sobre la construcción de prácticas integrales universitarias en psicología en relación con escenarios rurales de trabajo. Para ello, se realiza una reflexión en distintas dimensiones de trabajo. En primer lugar, se consideran las prácticas de cuidado del ambiente en términos generacionales y de género a propósito del trabajo con niñas y niños. Luego, se reflexiona sobre la Práctica Profesional Supervisada (PPS) de estudiantes en torno a su trabajo con la comunidad, las problematizaciones e invisibilizaciones que conllevaron las experiencias. También se considera cómo estos procesos retroalimentan la tarea docente a la vez que nutren procesos territoriales.
Las asignaturas desde las que trabajamos son dos. Una de carácter teórico; y otra, centrada en la realización de las prácticas profesionales, ambas sobre salud mental comunitaria. La materia de carácter teórico se dicta durante el segundo cuatrimestre de tercer año y está construida desde los aportes de la salud y la psicología comunitaria, la salud colectiva y la epidemiología crítica. La práctica profesional supervisada (PPS) se dicta durante el primer cuatrimestre de cuarto año e implica la inserción, por grupos reducidos de estudiantes, en actividades propias de proyectos de extensión e investigación.
El tránsito por la materia intercala momentos de acercamiento a la comunidad por parte de las y los estudiantes con momentos de reflexión y orientación con el equipo docente. Estos últimos, nombrados como “co-visiones”, tienen la intención de ofrecer una instancia de formación integral. En dicho momento, las preguntas en base a la experiencia contextual permiten abrir debates en los que convergen claves de las distintas funciones de la universidad.
La integralidad es primeramente un concepto operativo: se parte de una situación desintegrada que es necesaria aunar mediante la operación de un proceso de educación integral (Tommasino et al., 2010). A partir de ello, resulta válido preguntarse a qué se hace referencia cuando hablamos de fragmentación y en qué sentido la integralidad supone una propuesta superadora. Cuando se habla de fragmentación de la educación superior no se alude a una desintegración absoluta de la misma. Caer en dicha valoración sería negar los esfuerzos realizados por algunas universidades del cono Sur a partir de los años 80 (particularmente en Argentina, Brasil y Uruguay) por retomar los postulados reformistas y fortalecer la relación entre docencia, investigación y extensión. Sin embargo, pese a dichos esfuerzos, las funciones universitarias se han desarrollado de manera aislada, sobre todo aquellas referidas al campo de la extensión universitaria (Tommasino y Cano, 2016; Tommasino y Rodríguez, 2011; Arocena, 2010) y la investigación. Frente a esto es que es válido retomar la pregunta anteriormente planteada: ¿En qué sentido la integralidad supone una propuesta superadora a la desarticulación de la educación universitaria? Y es oportuno agregar una interrogación más: ¿De qué manera la integralidad pretende alcanzar dicha propuesta? Ante la fragmentación de la educación universitaria la propuesta de integralidad está explícitamente orientada a generar un proyecto de universidad que articule las funciones universitarias, a la vez que busca sincronizar el trabajo conjunto entre actores universitarios y actores sociales desde lógicas participativas (Tommasino et al., 2010). Un ejemplo en la búsqueda de la integralidad es la estrategia adoptada en la Universidad de la República (Uruguay) con la generación de Espacios de Formación Integral (EFI). Cano y Castro (s/f) definen los EFI de la siguiente manera:
Son ámbitos para la promoción de prácticas integrales en la Universidad, favoreciendo la articulación de enseñanza, extensión e investigación en el proceso formativo de los estudiantes, promoviendo el pensamiento crítico y la autonomía de los sujetos involucrados. Las prácticas integrales promueven la iniciación al trabajo en grupo desde una perspectiva interdisciplinaria, donde se puedan vincular distintos servicios y áreas del conocimiento, reunidos por una misma temática, un territorio o problema. De este modo, los EFI son dispositivos flexibles, que se conforman a partir de múltiples experiencias educativas en diálogo con la sociedad –prácticas, cursos, talleres, pasantías, proyectos de extensión y/o investigación– asumiendo diferentes formas de reconocimiento curricular según las características de cada servicio. (p.3)
El proceso de construcción de integralidad en educación superior en la asignatura Salud Mental Comunitaria y su respectiva práctica profesional se remonta al menos al año 2012. Por entonces la Universidad de Mendoza no presentaba líneas de extensión ni de investigación. El Instituto de Investigaciones Biomédicas de la Universidad de Mendoza (INBIOMED) era el único espacio institucional que realizaba investigaciones, en articulación con el CONICET y con la Universidad Nacional de Cuyo. Por entonces, la investigación se realizaba principalmente con la carrera de medicina y disciplinas afines, aunque luego se hizo también con psicología. Estos cruces disciplinares nos permitieron tener apoyos institucionales y económicos mínimos para desarrollar los primeros procesos de investigación con comunidades.
Desarrollar investigación en comunidades implicó transitar una disputa para situar a la psicología como una ciencia comprometida con lo social en una facultad con historia biologicista. Si bien el ingreso de la carrera de psicología a las actividades de investigación estuvo cargado de prejuicios acerca de lo científico y del saber investigar, los avances de equipos de investigación contribuyeron a construir una legitimidad institucional que se fortaleció en los llamados a concursos de proyectos de investigación. Esto permitió que la Facultad de Ciencias de la Salud contara con tres proyectos de investigación seleccionados en la Dirección de Investigaciones de la Universidad de Mendoza (DIUM).
Las investigaciones desarrolladas en el marco de la asignatura Salud Mental Comunitaria se han relacionado con la epidemiología y con propuestas participativas en sus diseños. Estas han sido parte de la PPS de la materia, de modo que realizar investigación con estudiantes en las comunidades comenzó a ser motor de pregunta y de construcción de abordajes territoriales. Recientemente, la consolidación de procesos integrales de educación superior se ha dado por la apertura de concursos de proyectos de extensión en la Facultad de Ciencias de la Salud y su correspondiente financiamiento.
Estos proyectos han permitido construir nuevos sentidos de trabajo en la materia de la que formamos parte y en la Facultad. En relación con la Facultad, las disputas sostenidas para los trabajos integrales en educación superior se han traducido en procesos institucionales de valoración de los proyectos de extensión y de investigación por numerosos miembros de la universidad.
La carrera de Psicología es una carrera incluida en el capítulo 43 de la ley de educación superior (ley N.° 24521, 1995) ya que su ejercicio puede comprometer el interés público. La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), en tanto agente de evaluación y validación de las carreras, ha sido un actor importante para validar la institucionalización de ambas funciones universitarias. Particularmente, nuestra experiencia de construcción de procesos de formación integral nos ha permitido reformular los programas de estudio, apoyándonos en las prácticas profesionales y en los aportes de estudiantes al programa luego de cursar ambas asignaturas.
A lo largo de poco más de diez años, las prácticas profesionales han habilitado revisiones integrales de los modos de vida en cada escenario de trabajo según los temas de problematización emergentes. La experiencia que desarrollaremos ahora nos acercó a la pregunta por los saberes sobre el territorio en distintas generaciones; los modos de uso del agua y sus naturalizaciones y los vínculos sexo-genéricos que se tejen en el territorio. Estas problematizaciones han sido nodales para comprender perspectivas que excedan el campo psi hegemónico, lo que permitió adentrarnos en los procesos psicosociales y territoriales.
Desde el año 2018, a pedido de la Asamblea Popular por el Agua de Luján de Cuyo comenzamos un proceso de trabajo territorial con una comunidad rural con la que continuamos trabajando hasta la fecha. La comunidad está ubicada en la localidad de El Remanso, perteneciente al distrito de El Carrizal, departamento de Luján de Cuyo, Mendoza. El distrito cuenta con una población de 4200 personas aproximadamente y registra una densidad de 13,37 hab./km2, según información disponible en la web de la Dirección de Estadísticas e Investigaciones Económicas de la provincia. Mayormente el trabajo remunerado de la población de la localidad corresponde a la contratación de mano de obra por parte de fincas de ajo o vid, el empleo en fábricas locales en tareas de limpieza, seguridad, mantenimiento o manufactura de productos enlatados y el comercio de productos en almacenes o ferias cercanas de manera tanto personal como familiar.
Una de las expresiones rurales más importantes en la localidad que nos ocupa tiene que ver con los sistemas socio-productivos que implican lo agrario, pero también otras actividades económicas de tipo manufacturera y petrolera. En zonas cercanas a la localidad se han instalado, progresivamente, algunas fábricas envasadoras desde principios del siglo XXI. Por su parte, las explotaciones petroleras tienen larga data en el paisaje de la localidad, aunque se han realizado perforaciones más recientes en la cercanía de la localidad. En conjunto la proliferación y consolidación de estas actividades han ido modificando las características del paisaje, el suelo, el agua y las formas de vida asociadas a ellas.
Resulta importante señalar que el clima de Mendoza presenta características áridas y sus precipitaciones no superan los 200 mm anuales, por lo que el manejo intencionado del agua es clave para todas las actividades humanas locales (Ivars, 2015). En ese marco, se evidencia que la división entre zonas irrigadas –llamadas oasis– y zonas no irrigadas –conocidas como secano– ha sido producida históricamente en un plano tanto material como simbólico, “a través de conflictos políticos, económicos y culturales entre distintos grupos sociales y étnicos, básicamente entre colonizadores, inmigrantes europeos e indígenas y criollos, por incorporar sus tierras a las zonas de regadío” (Saldi, Wagner y Escolar, 2014, p. 102). Podemos sintetizar que los procesos de territorialización en Mendoza se han producido históricamente en estrecha relación con la manipulación del agua.
Hay al menos dos grandes procesos que afectan el abastecimiento de agua en la zona que nos ocupa. Por un lado, la construcción del Dique Potrerillos en la precordillera, que afecta el caudal de ríos y arroyos que están por debajo de él. Por otro lado, la modificación de políticas públicas de acceso al agua en la zona y las lógicas de su implementación. La tenencia de pozos de agua ha sido una forma histórica con la que poblaciones rurales de Mendoza se abastecen del bien natural para riego y consumo. Sin embargo, es notoria la proliferación de pozos de agua con fines de regadío desde los años noventa de la mano del llamado proceso de reconversión vitivinícola (Martín y Larsimont, 2016). En ese marco la posesión de pozos de agua en numerosos casos ha sido manipulada por empresas del sector o emprendimientos ecoturísticos que compran terrenos con posesión de agua en áreas más baratas y llevan sus permisos a regiones productivas de lujo (Grosso, 2020). Esta situación ha afectado las zonas bajas, como es el caso de El Remanso, puesto que las actividades agrarias y productivas de las áreas de lujo han tendido a la tecnologización del riego, en detrimento del uso de canales superficiales, para lograr insertarse de manera competitiva a los mercados (Grosso, 2020).
La importancia histórica de lo hídrico se expresa en la provincia en cierta “cultura del agua”, que fue clave para el nacimiento de la Asamblea Mendocina por el Agua Pura (AMPAP), organización en la que diversos grupos que rechazan la megaminería comenzaron a coordinar acciones y planificar estrategias de lucha desde el año 2006. Ese año, la movilización de las asambleas logró la sanción de la ley 7722 que prohíbe la minería metalífera contaminante en la provincia. Es reconocida la lucha llevada adelante en 2019 frente al intento de esta modificación para facilitar el extractivismo, avance que fue detenido por la gran movilización social que se realizó en la provincia (Arteaga et al., 2021). Conversaciones mantenidas con referentas asamblearias entre los años 2018 y 2019 llevaron a indagar las características del acceso y del uso del agua en la localidad de El Remanso.
Desde entonces hemos desarrollado una investigación (2020-2023) y tres proyectos de extensión (períodos 2018-2020, 2021-2022 y 2023-2024). Si bien el advenimiento de la pandemia interrumpió parte de las actividades programadas para entonces, luego los proyectos fortalecieron su continuidad en intervenciones que aún permanecen en marcha.
La investigación tuvo como objetivo caracterizar el perfil epidemiológico de la comunidad a partir de la aplicación de un cuestionario que incluye variables sociodemográficas e instrumentos para la identificación de sintomatología en salud mental, malestar subjetivo, consumo de sustancias, uso del tiempo, tareas de cuidado, sueño y sexualidad. Además, contiene preguntas por redes de apoyo, acceso al sistema de salud, sentido de comunidad y sobre el uso del tiempo. Esta información se ha compartido en procesos de socialización participativa que intentan problematizar los procesos de salud-enfermedad-cuidados-atención en la comunidad.
Los proyectos de extensión que nos ocupan surgieron a partir de una articulación con referentes de una organización social y posteriormente con referentes institucionales de la escuela primaria de la localidad. Desde entonces, los proyectos han tenido como horizonte contribuir a la organización comunitaria, acompañar la problematización de las relaciones con el ambiente y de las inequidades de género en la comunidad. El trabajo se ha realizado con distintas personas, implicando a referentas barriales, institucionales, maestras de la escuela, niños y niñas escolarizadas de la comunidad.
La categoría experiencia es una categoría polisémica que, de acuerdo con el campo de discusiones que tomemos como punto de referencia, nos remite a diferentes conceptualizaciones y problematizaciones en torno a la misma (Bach, 2010). Aquí tomamos la experiencia como un puente para pensar la producción de conocimientos situados en el marco de la formación integral superior. La categoría de experiencia nos permite conocer la vida cotidiana en tanto que se desarrolla en un territorio y en una territorialidad específica.
Con el objetivo de compartir claves específicas sobre la experiencia extensionista focalizamos en el trabajo en torno a la problematización ambiental. Esta línea fue nodal para establecer nuestro horizonte de trabajo en la convergencia de problemáticas locales, con la tarea docente y con las inquietudes de una organización socioambiental del departamento (Asamblea popular por el agua de Luján de Cuyo) que articula con la Asamblea popular por el agua pura provincial. Algunas personas de la asamblea departamental se comunicaron con nosotras y nosotros para comentarnos sobre la hipótesis de afecciones cancerígenas en varias zonas del departamento posiblemente vinculadas al extractivismo y a la contaminación de las napas y los acuíferos.
Durante los primeros acercamientos a la comunidad la problemática ambiental se nos presentó como prioritaria para comprender la cotidianidad del lugar. La iglesia católica fue nuestra primera puerta de entrada y tanto el párroco como las mujeres catequistas mencionaron la falta de agua y la contaminación como ejes a considerar. Después, una serie de comentarios ofrecidos por maestras y vecinas permitieron mirar no solamente las dificultades de acceso al agua sino también su polución, el deterioro paisajístico y la contaminación de la tierra.
La limitación en el acceso al agua es un asunto para destacar de la vida cotidiana de la zona. Esta es utilizada para riego y para el consumo local. No hay red de agua en la zona por lo que las personas tienen dos modos de suministro: por pozo o bien por intermedio de un repartidor de agua municipal que llena los tachos que las personas tienen en sus hogares. La necesidad de optimizar el bien natural ocupa un lugar central en los relatos y en la vida diaria de las personas, quienes despliegan numerosas estrategias para ello.
A su vez, la contaminación y sus efectos en los usos del agua dan cuenta de recientes modificaciones del territorio. Al respecto, una de las referencias ofrecidas por las mujeres de la localidad es el arroyo que pasa cerca de la mayoría de las viviendas. El arroyo El Carrizal surca los distritos de Ugarteche y El Carrizal y ha sido, en otros momentos, de caudal permanente proveniente de la recarga del río Mendoza que afloraba al norte y, tras recorrerlo, desembocaba en el río Tunuyán. Sin embargo, las frecuentes extracciones de las perforaciones de riego redujeron su flujo, de modo tal que actualmente es discontinuo. Además, la creciente actividad agraria y manufacturera aledaña, junto con la consolidación de urbanizaciones, representan fuentes de contaminación frecuente para el arroyo (Municipalidad de Luján de Cuyo, 2017).
En la perspectiva de las maestras de la escuela local, “antes el Remanso era conocido por su arroyo… pero hoy el agua en El Remanso es una bendición y un conflicto”. Por su parte, algunas vecinas hacen mención de la polución del arroyo o la variación de su caudal. Una de ellas refiere que “éramos chicas y el arroyo estaba verde, con árboles, piedras en el fondo del agua que estaba clara”; otra refiere que había cargado un balde en el arroyo y que “el agua estaba turbia… de tanto químico digo…”. En conjunto estos elementos daban indicios de un proceso de transformación territorial que, en la perspectiva de vecinas y maestras, se asocia al cambio en el sistema socio-productivo de la zona. A su vez, este proceso de transformación se expresa en un deterioro ambiental significativo.
Las docentes de la escuela estaban realizando en ese momento un proyecto para problematizar la contaminación y el cuidado del arroyo de la zona. Se encargaron de planificar el armado de un mural con elementos reciclados que representara esta situación y pidieron colaboración a la asignatura con el propósito de realizar otras acciones para trabajar la temática. Ellas pidieron apoyo para realizar una obra de teatro con niñas y niños sobre las relaciones de conflicto y cuidado con la naturaleza que les eran importantes.
Anteriormente, las docentes habían realizado acercamiento a la temática del medioambiente, el cuidado de los comunes y la importancia del agua en nuestras vidas. La técnica de construcción narrativa de la obra se hizo posterior a la definición del tema y de los personajes. Se realizó de manera colaborativa, se dividieron por grupos realizando cada uno la introducción, el nudo y desenlace de la obra. Fragmentos que posteriormente se unieron para articular la trama. Específicamente, se solicitó a estudiantes de psicología que trabajaran con las y los niños de la escuela en torno a la posibilidad de expresar ideas y de romper esquemas que inhibían y dificultaban la actuación. El uso del arte se convirtió en posibilidad para ahondar en esas deconstrucciones. También se trabajó con las y los niños en el armado de disfraces y escenografía desde sus saberes y en función de los materiales disponibles con los que se contaba. El proceso de apropiación colectiva del trabajo en cuestión fue nodal para expresar sentidos. La obra luego de varios ensayos se presentó en el acto de fin de año con la participación de la comunidad educativa, momento en el que participaron las familias.
La dramatización en cuestión expresaba las transformaciones sufridas por el arroyo de la mano de la contaminación. En la obra los responsables de tal contaminación eran los villanos, llamados Contaminator, que tenían características robóticas y su poder era arrojar basura de las fábricas sobre el arroyo y sus inmediaciones. Estos robots fueron construidos en una localidad vecina, dentro de una fábrica y colaboraban con la eliminación de desechos de las empresas sin mediar ética social. Contra ellos, unas superheroínas guardianas del arroyo, llamadas Acuatichic, resuelven el conflicto convenciendo a los villanos con el siguiente argumento: “El agua es vida y nos beneficia a todos. Si la contaminan ustedes también se van a morir”.
Las y los niños denuncian que los efectos de la contaminación son sufridos por todas las personas y el cuidado del ambiente se vuelve, entonces, un asunto común. Apoyándonos en las palabras de la maestra podemos decir que, para niñas y niños, la bendición del agua se juega en su función vital asociada al sostenimiento de la propia vida, puesto que su falta o contaminación se vincula a la muerte.
El conflicto se asocia a las disputas con las y los vecinos de la localidad cercana, o bien a la intervención de las industrias. Si bien la basura viene de otra localidad, quienes la dispersan son los villanos robóticos construidos en una fábrica y no los propios vecinos y vecinas. Aunque se asocia la contaminación a la localidad cercana, se sitúa el problema en relación con lo que se hace dentro de la fábrica y sale al exterior. Esto nos permite pensar que las empresas y el modelo industrial de producción son identificados como principales fuentes de contaminación, en descuido de las personas víctimas de la recepción de los residuos.
Es considerable que en la narrativa de las y los niños no se presenta el problema de la contaminación con relación a las fincas aledañas, probablemente porque sus familias participan de las actividades agrícolas. En efecto, durante un evento escolar en el que se compartieron fotografías para contar historias de la comunidad (parte de un proyecto de recuperación de memoria colectiva) una de las madres intervino para relatar cómo iba de niña a las fincas junto con su familia y afirmó “somos cosechadores”. Pareciera que la posibilidad de problematizar cierta relación con la naturaleza está mediada por la inserción social del grupo familiar en las actividades productivas de la zona que, a su vez, numerosas veces les define no solo en términos laborales sino identitarios.
Por su parte, no se cuestionan las políticas públicas de abastecimiento de agua ni tampoco los usos y contaminación que provocan los pozos petroleros. Estas ausencias en los procesos de problematización abren espacios para profundizarlos. Si bien se ha trabajado con estos temas en el espacio académico, lograr estas problematizaciones con la comunidad aún es un desafío.
Por otro lado, es destacable el género asignado a villanos y heroínas. Esto se ancla en los roles de género predominantes en la comunidad, puesto que las mujeres son las principales cuidadoras tanto de los bienes comunes como de las infancias. En estos sentidos, nos parece oportuno comentar la invisibilización de esta construcción en el proceso de PPS en torno a los personajes. Tanto el proceso de práctica como los acompañamientos a la comunidad implican problematizaciones posibles al ritmo de los grupos y las vecinas y vecinos participantes. En este caso, la visibilización de las infancias como personas con saberes y a ser consideradas como partícipes activos de las construcciones territoriales ocupó el centro de la escena. Sin embargo, este aspecto limitó la posibilidad de problematizar las cualidades sexo genéricas que atraviesan los contextos rurales.
Retomando la inserción socio-laboral antes mencionada, las niñas y los niños narraban sus vivencias cotidianas con el agua y las formas de cuidar los cultivos con sorprendente claridad para los y las estudiantes. En palabras del grupo de prácticas, “los niños y las niñas poseían información detallada sobre el uso del agua en su comunidad, así como la mejor forma de aprovecharla y cuidarla. Conocían la forma en la que se entrelazan el agua, la flora, la fauna, los trabajos de las personas que los rodean y los cultivos” (Informe de PPS de estudiantes, 2018).
Esta sorpresa no solo indica la importancia para todas las generaciones de los bienes naturales, sino que a su vez pone en pregunta las creencias que tenemos sobre los saberes de las infancias. El infante ha sido definido como tal en relación a considerársele una persona sin voz (Morales y Magistris, 2019). Esta definición, más allá de estar en discusión desde las concepciones de derechos humanos, sigue calando fuerte en las representaciones sobre el colectivo.
Las y los niños pusieron el cuerpo en esa representación. Esto implicó una nueva forma de verse a sí mismos, como valientes, poderosos, importantes. Se destaca la importancia de poner no solo el cuerpo en escena, sino también la posibilidad de crear los elementos que usaron en escena con sus propias manos. Fue posible apropiarse de la obra en parte por lo significativo del tema de abordaje y también por su participación en el proceso de creación. Además, tal como menciona Isla (2022) el arte en todas sus manifestaciones es una expresión propia del ser humano, una capacidad y una posibilidad de expresar-nos, comunicar-nos, encontrar-nos y transformar-nos. Asimismo, en este caso la obra no es solamente un producto artístico final, sino un momento posible de la creación colectiva (Bang y Wagnerman, 2013). En lo colectivo está la potencia de la transformación.
Por su parte, con respecto al trabajo de las y los estudiantes de la PPS, se les solicitó que trabajaran en torno a la posibilidad de expresar ideas y de romper esquemas que inhibían y dificultaban la actuación, de modo que se incorporaron a tareas propias de la producción y organización de la obra de teatro, haciendo hincapié en el desarrollo de habilidades expresivas que apoyaran la actuación. La obra, luego de varios ensayos, se presentó en el acto de fin de año con la participación de la comunidad educativa.
Se trabajó con niñas y niños en el armado de disfraces y escenografía desde sus saberes y materiales disponibles, aunque también eligieron utilizar elementos creados con anterioridad. Por ejemplo, decidieron incorporar la bandera de los Pueblos Originarios, por lo que el proceso de apropiación colectiva fue nodal para expresar sentidos.
Este aspecto nos permite pensar en la posibilidad de manifestación de procesos identitarios propios del territorio, pero ajenos a la academia, ya que movilizó a estudiantes que, si bien aceptaron la propuesta, no habían considerado ese símbolo como parte posible de la narrativa comunitaria. Las y los estudiantes de PPS pudieron ver en este acto una señal clara de la apropiación de la obra de teatro y cómo esta hacía sentir a las y los niños actores y actrices fundamentales de lo que se estaba decidiendo. Eran las niñas y los niños quienes decidían qué era importante, qué querían destacar y cómo hacerlo. Para ilustrar este asunto valgan en extenso las palabras del grupo de estudiantes:
Los niños y niñas comenzaron el recorrido con dudas y timidez, y terminaron generando una relación estrecha y sincera con sus pares, docentes y los y las estudiantes practicantes, pero sobre todas las cosas lograron conocerse aún más ellos y ellas mismas y desarrollar un alto grado de confianza personal, sintiéndose capaces y seguros de lo que hacían y decían. Conocieron la importancia de utilizar su voz para nombrar los problemas que les resultan importantes, de concientizar y poder hablar con las personas que son cercanas a ellos y de perder la vergüenza y permitirse ser con las personas que los rodean. (Informe de PPS, 2018)
Bajo la premisa de que las prácticas artísticas ponen en marcha la posibilidad de imaginar otros mundos posibles (Bang y Wajnerman, 2013) el trabajo de las y los estudiantes rondó en torno a la reflexión por el rol profesional, su carácter político y la participación de niñas y niños y sus saberes ambientales. La experiencia artística en tanto evento compartido en un acto escolar de cierre de año implicó que a través del arte fuera posible comprender y problematizar en el hacer no solo desde lo racional sino desde lo emocional y sensible (Isla, 2022), construyendo territorios de encuentro con otros y otras en el hacer.
Además, la vivencia que tuvieron las y los estudiantes en la zona hizo que se preguntaran por las formas de distribución y acceso del agua que consumían y utilizaban, tema nunca antes indagado en sus vidas. A su vez, lograron atravesarse por la sensación de injusticia en la distribución del bien común y se replantearon los usos que realizan y los modos de desvalorización de su significado. Esta pregunta tuvo posibilidad de emergencia en la reflexión acerca de su propia inserción social, con revisiones de sus propios privilegios urbanos y de clase.
De esta manera, la posibilidad de acompañar un proceso de problematización sobre el ambiente con niñas y niños se apoyó en un trabajo de cuestionamiento de parte de las y los estudiantes con respecto a su propia experiencia de vida y con relación a los sentidos de la intervención comunitaria. El uso del arte se convirtió en posibilidad para ahondar en esas deconstrucciones.
Es necesario comentar que de modo paralelo a este proceso se desarrollaron actividades con familias para trabajar la prevención de la violencia. Posteriormente, se desarrollaron talleres con madres sobre la temática en la vinculación con las y los niños. Estas abordaron los roles de género. Desde 2018, la participación de mujeres se da principalmente asociada a la articulación con la escuela. Las actividades se desarrollan con invitaciones brindadas por la institución, en función de lo solicitado por las mujeres para poder salir sin problemas de sus hogares. Esto muestra no solo dinámicas conservadoras en los hogares sino opresiones de género en las que la autonomía de las mujeres está restringida.
Luego de estas experiencias, fue necesario realizar modificaciones en los programas de estudio de la asignatura. Por un lado, la parte teórica incluyó contenido vinculado con temáticas ambientales y su relación con la salud integral. Por otro lado, las prácticas profesionales continuaron trabajando en torno a los cuidados de la naturaleza y los propios cuidados, articulando con la implementación de la ESI en la escuela primaria. También, comenzamos a trabajar con referentes de la zona en la recuperación de la memoria colectiva, revalorizando diferentes prácticas vinculadas con la naturaleza y con las construcciones de género. Cada año, la experiencia de las y los estudiantes es el puntapié para comenzar las prácticas profesionales del año siguiente. La construcción de los cuestionarios de investigación epidemiológica también ha considerado incluir aspectos generacionales, sexo-genéricos y ambientales. Entendemos estos recorridos no solo como una necesidad de la comunidad de El Remanso, sino también como recursos para problematizar la conflictividad social en las aulas de la universidad. Como mencionamos, en 2019 se intentó modificar la ley 7722, protectora del agua en Mendoza, en tanto regula los productos posibles de ser usados en el extractivismo. Aunque se logró dar marcha atrás con dicha modificación, son constantes los procesos de avasallamiento que se tienen contra los bienes comunes y que afectan a los territorios y sus procesos integrales de salud. Por lo tanto, consideramos que las revisiones a las que invitan los procesos de práctica en las asignaturas de la universidad son faro para poder acompañar las demandas territoriales.
En Mendoza las características productivas son fuertemente agrarias, por lo que un 19,1% de la población habita escenarios rurales (Registro Nacional de Población, 2020). Esto representa un desafío para el trabajo en psicología en la medida en que la disciplina no solamente adolece sesgos individuales sino también urbanos. Además, a la luz de las transformaciones territoriales propias del contexto neoliberal, las problemáticas socioambientales ocupan un lugar prioritario en la agenda de las ciencias sociales. Consideramos que la psicología puede participar de las discusiones que atañen a tales problemáticas ya que generan impactos sobre el bienestar y las condiciones de vida de las poblaciones.
En esa dirección la posibilidad de reflexionar sobre los horizontes de la formación se juega en los desafíos que emergen del trabajo de educación integral superior en la medida en que permite descubrir las “vacancias” de las perspectivas académicas. Por eso, al asumir el camino de construir estos procesos, consideramos de suma importancia fortalecer acercamientos a comunidades rurales en la vinculación territorial de sus problemáticas y necesidades.
A propósito de lo anterior, se advierte la necesidad de “superar un modelo de enseñanza universitario tradicional, profesionalista, retórico y fragmentador de las funciones universitarias, del conocimiento y del ser humano (Tommasino, Cano, Castro, Santos y Stevenazzi, 2010, p. 25). Así, esta necesidad de cambio trae consigo el gran desafío al que debe enfrentarse la educación universitaria: pensar un “modelo integrador frente al estado actual de la enseñanza contemporánea” (Tommasino y Cano, 2016, p. 16).
Si avanzamos en las indagaciones acerca de cómo generar y sostener los espacios de formación integral, hallamos que la propuesta nos encuentra con la extensión universitaria y la investigación crítica participativa como puntos de partida para enunciar prácticas integrales. En este sentido Tommasino y Rodríguez (s/f) refieren que “la función de extensión no puede ser entendida como algo aislado, encapsulada en un gueto, sino que debe interactuar en el acto educativo y formar parte de la cotidianeidad del mismo (p. 2). De esta manera es que la extensión podría configurarse como un “faro pedagógico” al generar una propuesta diferente, que reoriente la función de la investigación y de la producción de conocimientos (Carrasco, 2007, citado en Tommasino, 2010). Para que la extensión no quede confinada en un gueto y realmente pueda considerarse como el faro pedagógico que reorienta la docencia y la investigación, es necesario curricularizarla. Esto permite generar procesos de institucionalización de la extensión, que habilitan el desarrollo de prácticas en post de instituir nuevas formas de aprendizaje en estrecha relación con las problemáticas sociales y con quienes las viven directamente, a fin de transformarlas conjuntamente (Tommasino y Rodríguez, 2011). En la Argentina, en 2008, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) crea la Red Nacional de Extensión Universitaria (REXUNI) como una organización inter-universitaria dependiente de la Comisión de Extensión de este organismo. Se destaca en sus fines “favorecer la institucionalización y valoración de la Extensión Universitaria en todo el ámbito del sistema universitario nacional, promoviendo la inserción curricular y su integración con la docencia y la investigación” (CIN, Decreto N° 681, Art. 1, 2008).
En este caso, la experiencia extensionista en torno a la problemática ambiental del agua y su contaminación permitió acercarnos a comprender los procesos estructurales que la sostienen. También, permitió reconocer experiencias, prácticas y saberes de la comunidad en personas de diferentes generaciones, que contribuyeron a reflexionar sobre la currícula de la asignatura. Además, se consolidó la necesidad de considerar los procesos críticos y participativos en las prácticas territoriales para reconocer de forma situada los procesos de salud-enfermedad de las personas que habitan el territorio.
La participación del estudiantado es nodal para problematizar el rol profesional, sus alcances y los silenciamientos que la profesión reproduce en sus lógicas tecnocráticas de formación. No hay formación integral si no es articulando el trabajo de investigación y de extensión con la docencia. Así, los espacios de “co-visión” han funcionado como Espacios de Formación Integral en el recorrido de la cátedra de Salud Mental Comunitaria. La pregunta y los aportes de quienes transitan los procesos de formación en la teoría y prácticas nos han sido fundamentales para poder fortalecer procesos de educación superior en búsqueda de construcciones conjuntas de conocimientos.
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