Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
DOI https://doi.org/10.19137/cuadex-2023-07-0211
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ARTÍCULOS
“Hacer escuela pese a todo”: reflexiones desde una experiencia extensionista de formación en la pandemia COVID-19
"Doing school in spite of everything": reflections from an extension training experience in the COVID-19 pandemic.
Carolina Paula Ricci
Instituto de Estudios en Expresión, Comunicación y Tecnologías, CONICET. Departamento de Geografía, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8291-1032
María Rita Maldonado
Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón, Facultad de Filosofía y Humanidades, CONICET, Universidad Nacional de Córdoba. rita.maldonado@unc.edu.ar
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6027-3014
Palabras clave: escuela; espacios educativos comunitarios; pandemia; extensión universitaria; integralidad.
Keywords: school; community educational spaces; pandemic; university extension; integrality.
Palavras-chave: escola; espaços educacionais comunitários; pandemia; extensão universitária; integralidade.
Fecha de recepción: 26-04- 2023 / Fecha de aceptación: 11-09-2023
El principal tema de interés aquí es presentar y analizar críticamente el curso de formación continua de la Secretaría de Extensión de la UNC denominado “Entre la escuela y la casa: Experiencias desde los apoyos escolares barriales para el acompañamiento de trayectorias educativas en tiempos de pandemia”. El Taller se dictó durante el mes de septiembre de 2021 bajo el formato virtual, en el marco de la convocatoria general a propuestas de formación continua de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Allí nos propusimos como objetivo principal propiciar un lugar de encuentro e intercambio de saberes y experiencias sobre el papel de los espacios comunitarios de acompañamiento escolar de la provincia de Córdoba durante la pandemia por COVID-19 (2020). Esta propuesta estuvo destinada a personas a cargo de este tipo de espacios de diversas organizaciones políticas y barriales, docentes de distintos niveles educativos, egresades, estudiantes de profesorados y familias de niñes y jóvenes.
Por ello, el objetivo general de este trabajo es reflexionar sobre los desafíos y potencias pedagógicas y políticas de la experiencia, a partir de las discusiones e intercambios que tuvieron lugar durante el taller. A su vez, este significó un espacio de construcción de conocimiento colectivo y diálogo de saberes entre sujetos diversos y disímiles que participan en el proceso educativo de jóvenes y niñes y, al mismo tiempo, supuso la búsqueda de estrategias para el abordaje de problemáticas educativas a partir de la articulación de escuelas, espacios de acompañamiento educativo barrial y universidad.
Más allá de que se trabajó sobre ámbitos específicos, consideramos que estas reflexiones tienen una potencia generalizable para cuestionarnos cómo abordamos las problemáticas educativas, que se evidenciaron y agravaron a raíz de la pandemia COVID-19, desde la universidad ya sea en la enseñanza o la investigación. Por ello, presentamos aquí los resultados de dicho curso como forma de mostrar caminos posibles para abordar la transformación de la escuela, el rol de los espacios comunitarios en las trayectorias educativas y el papel de la universidad en estos procesos.
La reflexión analítica sobre la experiencia extensionista está estructurada en torno a diversos ejes: las estrategias comunitarias para el acompañamiento de trayectorias educativas, la presencia/ausencia del Estado, la conexión/desconexión en el marco de la educación virtual, el rol de las mujeres en los espacios educativos comunitarios, entre otros. Si bien el taller tenía sus propias unidades de abordaje –articulación espacios comunitarios-escuelas, políticas educativas, ESI, y el deporte, juegos y aire libre– estos ejes son reconstruidos a partir de relevar y analizar el conjunto de discusiones y temáticas que tomaron relevancia en el marco del taller a partir de las experiencias compartidas por les educadores que participaron.
La escuela, en tanto espacio social y político, está siempre situada en una coyuntura que determina de múltiples maneras los vínculos que se desenvuelven allí. Esos condicionamientos –vinculados al contexto social, político y económico, la realidad del territorio donde se sitúa la escuela, las características interseccionales de la comunidad escolar, entre otros– pueden ser más o menos visibles o tener diferentes impactos que no necesariamente se desenvuelven a la velocidad que esperamos o imaginamos. Por ello, la reflexión en torno a una trayectoria educativa conlleva un análisis que no solo implica revisar y pensar los aprendizajes de les estudiantes sino también en cómo diversos educadores enseñan en contextos situados. En otros términos, podemos decir que una trayectoria educativa no puede pensarse por fuera de la interseccionalidad que la hace posible. Si en este escenario –que en sí mismo es complejo– interviene un acontecimiento como lo fue la pandemia, en la que las desigualdades estructurales se profundizaron a niveles que aún no podemos predecir, entonces se vuelve más urgente el esfuerzo reflexivo por entender la singularidad del momento histórico, así como sus efectos en lo real. Ramonet (2020) afirma que la pandemia “Es lo que las ciencias sociales califican de hecho social total dado que convulsa el conjunto de las relaciones sociales y conmociona a la totalidad de los actores, de las instituciones y los valores” (p. 1). Si la pandemia convulsa el conjunto de las relaciones sociales ¿Qué pasa con la escuela en este escenario? El lunes 16 de marzo de 2020 las escuelas de todo el país cerraron sus puertas como forma de prevenir los contagios ante la irrupción del COVID-19. Rápidamente, las escuelas privadas comenzaron a desarrollar sus clases desde plataformas libres o compradas, con el objetivo de continuar dictando los contenidos prioritarios. Mientras que, en Córdoba, las escuelas públicas de los barrios populares tuvieron que inventar nuevos mecanismos para mantener contacto con sus estudiantes y familias, en condiciones precarias y frágiles.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación y de la Provincia de Córdoba se crearon distintos dispositivos para que les niñes y adolescentes de los sectores populares puedan continuar la escolarización desde sus casas[1]. Sin embargo, a esta distancia relativa de aquellos hechos, podemos asegurar que esos esfuerzos no fueron suficientes. La pandemia puso en relieve y profundizó desigualdades preexistentes, entre ellas, la que se conoce como brecha digital. En un relevamiento realizado por las organizaciones populares Movimiento Evita, Barrios de Pie y la Corriente Clasista y Combativa, se identificó que más de la mitad de la población estudiantil tuvo graves problemas de acceso a Internet y a dispositivos tecnológicos. Sumado a estas condiciones, muchas familias no contaban con el tiempo ni la formación para acompañar a les niñes y adolescentes para realizar las tareas escolares ni a manejar los dispositivos tecnológicos, ya que en muchos casos se trata de trabajadores informales o del sector de la economía popular, que no han terminado su escolaridad o se vieron forzados a sostener el trabajo en la calle, más allá del aislamiento.
En este sentido, en el mismo relevamiento se puso en evidencia la importancia de los espacios comunitarios de apoyo escolar. Un 65,1% de les entrevistades manifestó necesitar ayuda externa para el acompañamiento educativo de sus hijes. Así, tanto la escuela formal como los espacios de “apoyo escolar” de los barrios tuvieron que inventar nuevas prácticas y formas de acompañar a les estudiantes en un contexto de emergencia sociosanitaria. Por un lado, en las escuelas públicas de Córdoba donde se desarrollaba el Programa de Asistencia Integral de Córdoba (PAICOR), la entrega de los módulos alimentarios significó una instancia de encuentro con las familias donde docentes y directivos tenían la posibilidad de entregar cuadernillos y fotocopias con actividades, o bien preguntar por la situación de les niñes y adolescentes. Luego, el resto de los contactos, incluidas muchas veces las propias clases, se dieron mayoritariamente por WhatsApp. Por otra parte, los espacios educativos comunitarios y de las organizaciones sociales atravesaron experiencias heterogéneas. En muchos casos quienes los coordinaban se vieron en una situación de desborde ante la demanda excesiva de acompañamiento por una mayor de cantidad de familias de las que habitualmente asistían. A esto se sumaron las condiciones materiales en las que estos espacios desarrollaban sus actividades: en la mayoría de los casos en casas de vecinas y militantes que abrían sus comedores, veredas o garajes, para poder cumplir con las condiciones protocolares de ventilación y distanciamiento social. Además, muchos de estos espacios formaban parte de comedores y merenderos, que también se vieron sobrecargados ante la difícil situación económica que trajo aparejada la pandemia.
En la universidad esta situación no fue menos grave. Desde los cursos de nivelación de la Facultad de Filosofía y Humanidades, pudimos observar fuertes dificultades por parte de estudiantes de diferentes grupos sociales, etarios y de género. Estas se vieron plasmadas en la imposibilidad de manejar aulas virtuales, procesadores de texto y plataformas digitales, cuando los cursos de ingreso se dictaron de manera virtual, reflejando las brechas digitales mencionadas. Sumado a esto, hacia el interior de las cátedras universitarias donde dictamos clases, se realizaron diagnósticos que muestran un progresivo agravamiento en dificultades para la lectura y escritura de textos académicos y desarrollo de las capacidades elementales para la inserción y permanencia en la educación superior universitaria.
A raíz de este diagnóstico y vista la necesidad de reflexionar sobre las condiciones en las que se desarrolló la educación en el contexto pandémico, en el año 2021 se llevó a cabo el curso-taller denominado “Entre la escuela y la casa: Experiencias desde los apoyos escolares barriales para el acompañamiento de trayectorias educativas en tiempos de pandemia”. El colectivo a cargo del proyecto estuvo conformado por un grupo heterogéneo de personas con trayectorias en espacios educativos formales (de todos los niveles) y no formales. Específicamente, referentes de organizaciones sociales, profesores de escuelas secundarias y primarias privadas y públicas, docentes e investigadores del CONICET y la UNC, y egresades y estudiantes de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Consideramos que las problemáticas que pusieron de manifiesto en este breve diagnóstico sobre la situación educativa a partir de la pandemia debían ser abordadas desde la extensión universitaria por las oportunidades que esta ofrece para el establecimiento de diálogos de saberes y la construcción de estrategias y conocimientos entre los diversos actores que educan en los diferentes ámbitos y niveles. La extensión universitaria es un proceso educativo no formal de doble vía que implica al mismo tiempo la resolución de problemas sociales y la producción contextualizada de conocimiento, que integra a la universidad, en tanto institución del Estado Nacional, con la comunidad de la cual forma parte (Zabaleta, 2018). En este marco, entendemos también a la extensión como una práctica transformadora, tanto de las trayectorias y las prácticas de los sujetos universitarios, como de las comunidades con las que se construye, ya que intenta contribuir e involucrarse en los procesos de organización y autonomía de los sectores populares (Tommasino y Cano, 2016). Así, buscamos propiciar un ámbito para repensar la educación a partir del contexto pandémico en un sentido amplio. Por un lado, se construyan tópicos a partir de los cuales se repiensa la integralidad de las funciones de la universidad: ¿cómo puede aportar la universidad a la construcción de conocimientos y estrategias para el sostenimiento y enriquecimiento de las trayectorias educativas escolares y comunitarias? Sin duda, esto es posible si se considera a la extensión en pie de igualdad y en articulación con la docencia y la investigación, y no desde la marginalidad y el lugar de mera transmisora de conocimientos producidos dentro de los muros universitarios. Por otro lado, vinculado con lo anterior, propiciando que la universidad sea el lugar de encuentro de esas múltiples trayectorias.
Como equipo docente nos propusimos problematizar las experiencias educativas en pandemia en torno de los espacios educativos barriales, ya que los entendemos no como una mera complementariedad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las escuelas, sino como instancias de aprendizajes significativos que exceden el abordaje de los contenidos escolares. La Educación Sexual Integral, la alfabetización popular, el deporte, la socialización con pares, el acompañamiento de situaciones de consumo problemáticos, de violencia de género y familiar, de talleres y cursos de oficio, huertas comunitarias, merenderos y comedores, son algunas de las actividades que se desarrollan de manera simultánea y articulada en los espacios barriales de las organizaciones mencionadas (comunicación personal con referentes Movimiento Evita). En este marco, los talleres de extensión fueron ámbitos de encuentro entre personas responsables de las instituciones o espacios de acompañamiento educativo de diversas organizaciones sociales, junto con docentes de todos los niveles, estudiantes universitaries, investigadoras e investigadores del campo de la educación.
El formato elegido para estos encuentros fue el de taller. En los diseños curriculares de la provincia de Córdoba se indica que los talleres se caracterizan porque en ellos la organización de las propuestas está centrada en el hacer, posibilitando la producción de procesos y/o productos. Así, en ellos se promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo. La elección de esta metodología de trabajo fue pertinente para nuestra propuesta en la medida en que promovió la confrontación y articulación de reflexiones en torno a las prácticas educativas. Toda propuesta educativa en Taller supone un hacer creativo y también reflexivo, ya que pone en juego marcos conceptuales desde los cuales se llevan a cabo las actividades o se van construyendo otros nuevos que son necesarios para afrontar los desafíos que plantea la producción de conocimiento. La clave de la modalidad organizativa Taller fue la problematización de la acción (Diseño curricular de la Educación Secundaria 2011-2015).
Los talleres estuvieron estructurados a partir de las siguientes preguntas: ¿qué papel desempeñaron los espacios de acompañamiento educativo en la articulación o comunicación entre escuelas y familias?, ¿qué tipo de saberes y estrategias didácticas se construyen e implementan en ellos?, ¿en qué se parecen y en qué se diferencian a las implementadas por les docentes de los espacios educativos formales?, ¿cómo pueden enriquecerse mutuamente?, ¿qué papel cumplen los “apoyos escolares” como instancias educativas y socio-comunitarias en las trayectorias de vida de niñes y jóvenes?, ¿cómo puede la universidad contribuir a la construcción de estrategias educativas y saberes en estos ámbitos?, ¿qué tienen para aportar los espacios comunitarios a la educación e investigación universitaria?
Estas instancias se efectuaron a través de la modalidad virtual, a partir de encuentros sincrónicos y asincrónicos[2]. En los primeros, nos propusimos realizar una puesta en común y caracterización de las problemáticas educativas que surgieron a partir de la pandemia por COVID-19, además de visibilizar y compartir algunas estrategias desplegadas por escuelas y espacios de “apoyo escolar” frente a estas problemáticas. Posteriormente, se buscó que les participantes puedan retomar las discusiones planteadas anteriormente y realizar una producción que dé cuenta de estas y que implique un aporte a estos debates y problemáticas. En instancias siguientes se abordaron dos ejes transversales a los espacios educativos formales y comunitarios: la educación sexual integral y la alfabetización. Siguiendo el espíritu del formato taller, estos temas se trabajaron a partir de disparadores, debates y recursos escritos y audiovisuales. Por último, llevamos a cabo un encuentro de cierre, en el que se retomaron los lineamientos planteados y se construyó colectivamente una agenda educativa con perspectivas y estrategias comunes posibles de aplicarse en los territorios y líneas de trabajo futuras en cooperación entre las instituciones participantes.
Como mencionamos, la pandemia por COVID-19 fue un hecho social total. Afectó todas las dimensiones de la vida social y puso de manifiesto innumerables aspectos de diversas crisis que ya se venían gestado anteriormente –política, institucional, ecológica, entre otras–. Esta situación implicó diferentes maneras de hacer frente a los efectos de la pandemia: cumplir (o no) la cuarentena, acceder (o no) a una atención de salud adecuada, poder (o no) trabajar (Guelman y Palumbo, 2020).
La educación no quedó exenta en este proceso. Como señalan Murillo y Duk (2020) la escuela juega un rol social insustituible
en el reconocimiento y compensación de las diferencias de origen. A pesar de todos los problemas, y aun sabiendo que es el mecanismo más eficaz de legitimación de las desigualdades sociales, es también la herramienta más poderosa para reducir las desigualdades. (...) Con el cierre de las escuelas, el sistema educativo se queda en su mínima expresión. Y para algunos, prácticamente desaparece. (p. 11)
La educación presencial en las escuelas públicas no solo brinda condiciones para que tengan lugar los aprendizajes, sino también garantiza a les estudiantes la posibilidad de acceder al comedor, a la presencia de una persona adulta que les reconozca, escuche, acompañe y que vele por sus derechos. Asimismo, la escuela cumple un papel importante en los territorios barriales, pudiendo promover la creación de redes comunitarias con otras instituciones y organizaciones.
Para la continuidad de la tarea del sistema educativo se desplegó una gran diversidad de políticas y medidas, cuya aplicación varió en cada una de las jurisdicciones y territorios del país. Entre ellas, podemos mencionar aquellas que estuvieron vinculadas al diseño de medios alternativos para garantizar la continuidad pedagógica, la elaboración de estrategias de seguimiento y sostenimiento del vínculo pedagógico, la readecuación y priorización de contenidos, cambios en el régimen académico y la reorganización institucional para el regreso a clases presenciales (Giovine et al., 2021). Como mencionamos, estas estrategias no fueron suficientes para jóvenes y niños en situaciones de vulnerabilidad social. Según Murillo y Duk (2020), “aún hay millones de personas en América Latina (…) que no disponen de luz eléctrica en sus casas. Más específicamente (según UNESCO para el 2020), solo 4 de cada 10 hogares de Latinoamérica cuenta con conexión a internet” (p.12). De este modo, más allá del esfuerzo constatado por parte de las escuelas y les docentes –que, en muchos casos, trabajaron pagando sus propios paquetes de internet y con sus propios dispositivos–, la educación virtual quedó muy fragmentada y dificultosa para los sectores populares.
De igual manera, en los contextos de educación comunitaria, la presencialidad y la cercanía son condiciones fundamentales. Guelman y Palumbo (2020) señalan, precisamente, que la educación popular se basa en la presencia y la cercanía, en el poner el cuerpo en la formación y en los territorios. “La lucha contra la pandemia exige lo contrario: el distanciamiento, el aislamiento” (p. 20). Entonces, frente a un panorama complejo buscamos comprender con les participantes del taller, ¿qué nuevas estrategias se construyeron para sostener esos vínculos pedagógicos y garantes de derechos en los barrios populares durante la pandemia?, ¿quiénes garantizaron la permanencia en las escuelas de los niños y jóvenes de los sectores populares? En este sentido, los talleres estuvieron destinados a educadores/as comunitarios o responsables de apoyos escolares barriales, docentes, preceptores/as y trabajadores/as de la educación formal y familiares de niñes y jóvenes en edad escolar. Esta diversidad de miradas permitió identificar los impactos específicos de la pandemia en cada espacio, los nuevos roles que los distintos actores educativos asumieron, en este contexto, las estrategias que dieron en el proceso educativo y algunos caminos posibles para construir articulaciones entre la educación formal y la comunitaria.
Un dato de relevancia constituye el hecho de que la mayoría de les participantes fueron educadores barriales o comunitarios. Un primer aspecto por destacar es que un gran número de este grupo manifestó sentirse incluido por primera vez en una propuesta de la universidad y demandó la planificación de otras experiencias formativas y de escucha para su sector. Además, en varios momentos del taller, expresaron la necesidad de que “el Estado” les brinde herramientas para las tareas que asumen, a través de cursos de capacitación, pero, ante todo, de una mayor vinculación con las escuelas, dado que “las formas en que la escuela enseña y el apoyo escolar enseña es distinto, necesitamos pensar cuáles son los canales que se pueden crear” (L. Cáceres, 15/06/2021). Otro aspecto interesante residió en que el reconocimiento de la necesidad de formación específica no significó en ningún momento un demérito a su tarea en los espacios educativos comunitarios. Por el contrario, en varias oportunidades dejaron entrever la enorme capacidad y flexibilidad que desplegaron para resolver situaciones complejas y para atravesar la educación virtual en contexto de pandemia: “las organizaciones se hicieron cargo de algo, que no sé quién se tenía que hacer cargo, pero nos hicimos cargo”; “Alguna vez tenemos que ir a un congreso académico a decir: las organizaciones hicimos que los pibes pasen” (N. Guzmán y O. Silva, 03/06/2021).
Para estas educadoras “el espacio de apoyo es distinto a la escuela, distinto a la familia. Es un espacio singular que merece estrategias particulares de enseñanza y acompañamiento, y esas tareas exigen formaciones y saberes” (L. Cáceres, 15/06/2021). Esta singularidad del “apoyo escolar” está dada por su relación con la escuela, ya que, principalmente, les niñes recurren para resolver las tareas y dudas escolares. Pero también por sus diferencias: en el “apoyo” tienen lugar muchas otras experiencias, como el encuentro con vecines de otras edades, la “copa de leche”, el espacio de recreación y deporte, la contención frente a una situación de violencia doméstica, etcétera. Para les educadores comunitarios asumir estas tareas requiere necesariamente de la construcción de redes. Así, Gladis afirma: “hacemos redes entre nosotras para poder ayudar a los niños en las tareas de las distintas materias” (G. Lorca, 07/06/2021). Pero esas redes también incluyen muchas veces instituciones del barrio, como las “Salitas de salud”[3] y las propias escuelas, dependiendo siempre de la voluntad del personal que allí trabaja, ya que, según expresaron, no existen hasta el momento políticas o canales de articulación institucionalizados.
Dentro de este aspecto, la relación que “se tiene con los padres” en la escuela y los espacios comunitarios fue un tema muy recurrente. Las educadoras comunitarias resaltaron que los padres habían cambiado la percepción sobre la escuela, los/as docentes y educadores/as barriales a partir de lo sucedido en pandemia: “Ahora los papás saben lo que es el docente” –haciendo referencia a los procesos de escucha, acompañamiento, inclusión e integración que desarrollan junto con los contenidos que enseñan– y “Los padres no han tenido tiempo, ganas o posibilidad de acompañar a los estudiantes” (L. Uriol, 07/06/2021) –lo que mostró que en muchos aspectos, los propios padres no contaban con las condiciones materiales y la formación educativa para el acompañamiento de las trayectorias escolares de sus hijos, y fueron las mujeres de los espacios educativos quienes tuvieron que asumir esta tarea–.
La pandemia, a partir de lo que se desprende de los relatos de les participantes, interrumpió esta precaria dinámica sostenida “a pulmón” por este trabajo comunitario y en red. Les niñes y jóvenes no se acercaron ya a los espacios comunitarios para hacer la tarea o para recrearse, sino que estos se convirtieron en el único vínculo con lo escolar sin ser la escuela. En experiencias que se compartieron en los talleres, pudimos ver que la brecha educativa, tecnológica y social hizo que las familias se acerquen a éstos en busca de ayuda en términos más amplios. En palabras de Laura: “¿qué pretenden las familias de los espacios escolares? La mayoría de las familias que se acercaron plantearon la necesidad de dotarse de herramientas para ayudar a sus hijes” (L. Cáceres, 15/06/2021).
La composición femenina de este grupo también fue una característica que le imprimió a su lectura de la pandemia una nota particular. Su condición de mujeres y madres de familias provenientes de sectores de la economía popular fue destacada por ellas en varias ocasiones para comparar sus roles con las tareas que desarrollan en los espacios educativos comunitarios. Esto no es de sorprender dado que, históricamente, los roles de educación y cuidado fueron delegados a las mujeres en el sistema de géneros y la división sexual del trabajo. Como afirma Aslaterra (2005), el sistema de género también se refiere a “los procesos y factores que regulan y organizan a la sociedad de modo que ambos sexos sean, actúen y se consideren diferentes, al mismo tiempo que determina cuáles áreas sociales serán de competencia de uno y cuáles de otro. La política forma parte del sistema de género; sus actividades y sus organizaciones no están al margen de la división sexual del trabajo que determina las formas de participación diferenciada que tendrán mujeres y hombres” (González Pérez, 2005, p. 72). Particularmente, en Argentina muchas experiencias mostraron cómo las mujeres son las primeras en constituirse como sujetos políticos organizados en situaciones adversas de los barrios populares y su permanencia en las organizaciones sociales se vincula a que “para muchas mujeres la organización se constituye, además de una instancia asociada a su estrategia de supervivencia material, en un espacio afectivo, de pertenencia e identidad grupal, de expresividad, socialización e intercambio de experiencias” (Sánchez-Mejorada en González Pérez, 2005, p. 73). Por esto mismo, pudimos dilucidar en las conversaciones y diálogos sostenidos que “el ser mujer” propiciaba ámbitos en los que jóvenes y niñes se sentían contenides, escuchades y protegides, no solo para el desarrollo de sus tareas sino para la reproducción de su vida. Esto es claro cuando en los diferentes talleres fue surgiendo la necesidad de que la escuela articule con “las mujeres de los barrios” (O. Di Filipo y D. Agustina, 03/06/2021). En este sentido, consideramos relevante que, si bien la temática de género no parecía el centro del taller, emergió de la propia experiencia de las educadoras y las marcas positivas y negativas que sentían por “ser mujeres”. Las estudiantes también remarcaron que esta condición muchas veces afectó el desigual desarrollo tanto de sus trayectorias como de las niñas y jóvenes que asisten al espacio: “el Estado está interesado en que los chicos terminen, pero las ‘chicas’ se sobrecargan de tareas (dar de comer, enseñar). Somos el sostén emocional de los docentes y de los niños en los apoyos. Tenemos un trabajo arduo” (O. Silva, 07/06/2021).
Las políticas y las gestiones que hicieron frente a la pandemia en Argentina estuvieron marcadas por temporalidades que respondieron a las dinámicas de contagio, pero, en líneas generales, se diferenciaron dos grandes períodos: el Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO) y el Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO). Como sabemos, las actividades educativas presenciales en las escuelas estuvieron suspendidas durante todo el año 2020 y regresaron con protocolos y adecuaciones –que variaron en cada jurisdicción– en el 2021. A diferencia de esto, en los espacios educativos comunitarios las posibilidades materiales y las estrategias que se aplicaron en cada periodo para continuar acompañando las trayectorias educativas presentaron otras complejidades que no impidieron la continuidad de su funcionamiento, dada la inventiva de quienes estaban a cargo para dar respuesta a las necesidades de las comunidades. Por ello, según lo que se desprende de los relatos de las participantes, durante el periodo de ASPO los espacios comunitarios tuvieron muchas dificultades, entre las que se destacan en los relatos de las educadoras la falta de conectividad a internet y los recursos tecnológicos. Así, la presencialidad en muchos espacios comunitarios se sostuvo para distribuir viandas de las ollas populares o de las copas de leche. Esto no fue un tema menor, sino que requirió de la construcción de protocolos por parte de las organizaciones en contextos en los que el distanciamiento social era casi imposible dadas las condiciones habitacionales. Las referentes señalaron que, bajo ningún concepto, las tareas educativas se suspendieron. En estos casos, ellas mismas comentaron cómo se inventaron estrategias como el préstamo de los celulares de les propies educadores, la impresión de documentos en PDF, la circulación de fotos de tareas en grupos de WhatsApp, etc. Durante el periodo de DISPO los espacios de educación comunitaria funcionaron de manera presencial en lugares abiertos como las veredas y los patios de las viviendas de las trabajadoras comunitarias.
En definitiva, la pandemia interrumpió una dinámica construida desde abajo por parte de las redes comunitarias presentes en los territorios. Esto puso de manifiesto la precariedad de las condiciones de estos espacios que colaboran con el sostenimiento de las trayectorias educativas de niñes y jóvenes de barrios populares. Sin embargo, ante esta irrupción lo comunitario no desapareció, sino que, por el contrario, se potenció a partir de nuevas estrategias. Laura, una militante y educadora que participó del taller, remarcó que los espacios comunitarios fueron clave para la contención de problemáticas de violencia de género, para el acompañamiento de trayectorias educativas y para hacer frente a la crisis alimentaria en la pandemia. En sus palabras: “la pandemia puso de manifiesto todos los saberes que tienen las comunidades, desde las mujeres que ponen un tablón en su casa y ayudan a hacer la tarea dando la copa de leche”. Por esto considera que “no hay que ser utilitaristas con estos espacios: nos salvaron las papas en la pandemia y ahora que tomen la posta y se refloten solos”, sino que, por el contrario, hay que reconocer y legitimar las articulaciones posibles entre las escuelas y los espacios educativos comunitarios.
Por su parte, en los relatos y discusiones sostenidas sobre la educación formal, docentes, personal directivo y preceptoras y preceptores expresaron, en varias oportunidades, los desbordes que significó la virtualidad y cómo esto expresó en gran medida la necesidad de un cambio estructural. Particularmente, Bernardo señaló que en la pandemia se pusieron en entredicho aspectos relevantes de la cotidianeidad escolar y las concepciones sobre la enseñanza. En este sentido, recuperó dos grandes preguntas que sirvieron para la discusión general: en primer lugar, ¿qué estamos enseñando y para qué? y, en segundo lugar, ¿el estudiante está efectivamente aprendiendo? De esta manera, los participantes resaltaron que no solo los contenidos, sino también las formas de evaluar son dos aspectos centrales para el cambio que debe afrontar el sistema escolar. Bernardo destacó la necesidad de valorizar los aprendizajes colectivos por sobre los individuales como algo que la escuela puede aprender de los espacios comunitarios. En relación con los aspectos positivos que dejó la pandemia, el director señaló la evaluación de procesos de aprendizajes en los que se tuvieron en cuenta los tiempos disímiles de cada estudiante.
Frente a todas las limitaciones sanitarias, sociales y educativas, una de las educadoras afirmó con contundencia: “Hubo que hacer escuela, pese a cualquier condición. La escuela siguió” (N. Pelusso, 15/06/2021). Al respecto, Bernardo preguntó: “¿Cuál es esa esencia de la escuela que hace que siga existiendo?” (B. Del Caño, 15/06/2021). Ante esto, se dispararon fructuosos debates en los que se volvió a poner en juego lo que mencionamos anteriormente: la escuela y su rol social son insustituibles en la formación y cumplimiento de derechos fundamentales, pero también su relevancia como institución en los barrios y comunidades. A su vez, se destacó, aún con más fuerza, el papel social, afectivo y político de les docentes, como resume bien la frase de una educadora comunitaria “nos dimos cuenta, los padres, ante todo, que los docentes son irremplazables”.
Por ello, consideramos relevante pensar aquí en la reparación mutua que significó entre les participantes las discusiones y el reconocimiento que se brindaron. En la Argentina existe un fuerte estigma social en torno a los educadores formales y populares. En las discusiones que surgieron respecto de estos estigmas en los talleres, les participantes recuperaron la campaña que tuvo lugar en el año 2017 contra las protestas de los gremios docentes frente a la decisión del gobierno de Mauricio Macri de eliminar las instancias de paritarias para el sector. En este marco, se convocaba a personas sin formación docente a asumir esa tarea para garantizar el comienzo del ciclo lectivo en oposición a las medidas de fuerza impulsadas. Esta campaña habilitó voces dentro del debate público que subestimaron la tarea de les docentes, a quienes, además, se acusaba de adoctrinar a sus estudiantes. También se recordaron las polémicas declaraciones que el expresidente hizo ese mismo año sobre los sectores que debían “caer en la escuela pública”, por no poder pagar la cuota de una privada. A estos hechos que aún permanecen latentes en la memoria afectiva de les educadores, se suma la sensación de sobrecarga laboral en el marco de la pandemia y la falta de herramientas –técnicas, materiales, etcétera– para el sostenimiento de su tarea. En las discusiones entre padres, referentes barriales, docentes, preceptoras, preceptores y docentes universitarios/as surgió el valor social de la tarea educativa y se expresó a partir de la experiencia que atravesaron estos sujetos durante la pandemia. Es decir, fue gracias a sus experiencias afectivas y políticas particulares que se puso en evidencia la importancia de lo que “los docentes hacen en el aula”, que es “mucho más que enseñar los contenidos” (N. Pelusso, 15/06/2021). A su vez, la exposición de las múltiples estrategias, acciones y redes que tuvieron que tejer “las mujeres en los barrios” rompió con el preconcepto de que los espacios educativos barriales son meros merenderos e hizo surgir la primordial tarea que ocupan en la trayectoria educativa de jóvenes y niñes de sectores populares.
Otra dimensión que tomó densidad en las discusiones sostenidas en el taller fue la presencia/ausencia del Estado, como una dimensión a considerar en las posibilidades que tuvieron las distintas esferas educativas para desarrollarse en la pandemia. La centralidad de lo comunitario en todas las dimensiones de la vida en los barrios populares, en particular en lo educativo, apareció como un correlato de “los lentos reflejos del Estado” (L. Cáceres, 24/06/2021) para responder a los impactos de la pandemia. La falta de conectividad y de dispositivos tecnológicos para sostener la educación virtual en los barrios populares, la escasez de herramientas y recursos en los apoyos escolares, la sobrecarga de tareas y responsabilidades de les educadores y trabajadores sociocomunitaries se mencionaron en reiteradas oportunidades a lo largo de todos los talleres. Sin embargo, la marcada ausencia en los aspectos materiales precisados para el desarrollo de la educación virtual no fue lo único señalado: “el Estado debería intervenir desde otra perspectiva”, aseguró una de las referentes. Esta discusión se centró mayoritariamente en lo que señalamos anteriormente: la necesidad que tienen las mujeres a cargo de estos espacios de recibir “apoyo” y “formación” en materia de género, ESI, salud, alfabetización y matemática para desarrollar las tareas educativas y de contención comunitaria. Pero, también, desde los propios espacios comunitarios, se reconoció que faltó por parte del Estado un mayor acompañamiento a las y los docentes en la educación virtual, que precisó de saberes y capacidades específicas que no siempre poseía ni podía afrontar: “El Estado debería ayudar más a los colegios y las seños. Debería dar talleres para ver cómo enseñar a los chicos en este proceso” (L. Uriol, 17/06/2021). Algo interesante es la coincidencia en las voces de les participantes en reconocer a la escuela como representante del Estado en los barrios más vulnerables.
Ante la pregunta por los aspectos que la pandemia puso en evidencia en relación con la educación, Natalia recuperó la pregunta ¿Qué pasa cuando el Estado y la escuela, como garantes de derechos, no están?, ante lo que respondió: “queda la comunidad” y añadió: “La pandemia y el cierre del Estado mostró que sin Estado estamos fritos, el Estado garantiza derechos. Cuando el Estado no está presente, sostienen las organizaciones, no es algo nuevo” (N. Pelusso, 17/06/2021). Apuntó que es necesario construir procesos de articulación entre las comunidades y el sistema educativo lo más legitimados posibles; ya que, si bien existen articulaciones, el Estado aún no les ha dado el reconocimiento necesario a estos espacios. Este punto había sido puesto en debate por los participantes del curso que, en reiteradas oportunidades, marcaron la necesidad de que escuela y la comunidad sostengan una relación más estrecha, de reconocimiento y de trabajo cooperativo en lo que refiere al acompañamiento de las trayectorias educativas de les jóvenes y niñes. Específicamente, una de las participantes enfatizó en que “sería importante mejorar el vínculo entre las escuelas y los apoyos escolares. Sería fundamental que las escuelas se abran, dialoguen y tengan un vínculo estrecho” (C. Avila, 03/06/2021). Lo relevante de esta intervención es que muestra cómo en el imaginario común de les participantes es la escuela la que debe abrirse a la comunidad y mostrar mayor disposición de trabajo cooperativo.
Asimismo, Natalia señaló que es necesario revisar las incumbencias de los Estados provinciales y generar articulaciones entre ministerios como el de educación y el de desarrollo social, para proyectar políticas integrales que lleven a la necesaria transformación del sistema educativo.
Alrededor de la pandemia y las políticas públicas ejecutadas, muchas mujeres a cargo de espacios educativos señalaron el problema de la “conexión/desconexión” como un problema referido a las oportunidades. Si bien, la mayoría de las referencias estuvieron orientadas a pensar la falta de acceso a internet y dispositivos tecnológicos, también esta idea de estar o no conectados refirió a la gran dificultad que enfrentaron los sectores populares con las políticas de aislamiento social. Las carencias edilicias de sus viviendas, las economías sostenidas con trabajos de remuneración informal, la falta de dispositivos tecnológicos, de intimidad y espacios verdes fueron algunas de las problemáticas que surgieron y que, indefectiblemente, hicieron a las complejas trayectorias educativas de jóvenes y niñes durante el aislamiento. Por ello, tomó gran peso la discusión de “la presencialidad”.
No podemos dejar de reconocer, sin desmerecer la importancia de las medidas sanitarias, un sesgo de clase en la valorización diferenciada de les participantes sobre este tema. Mientras el grupo de participantes profesionales defendían estas medidas y las presentaban como “inevitables”, las mujeres de los espacios educativos comunitarios compartían experiencias e historias que complejizaron lo que significó para los sectores populares el cierre de las escuelas. Como mencionamos, la institución educativa desbordó su sentido ‘contenidista’ para ganar terreno como espacio de articulación y contención comunitaria. Su cierre expresó diversas complicaciones materiales y simbólicas en las organizaciones familiares y comunitarias de estos barrios. Por ello, en su intervención Natalia afirmó: “El aula puede ser un refugio: podemos hablarnos de igual a igual y, sin duda, la escuela es acceso a cualquier derecho”. Esta valoración crítica sobre el cierre de la escuela estuvo acompañada también por el reconocimiento a la política ejecutada en términos sanitarios y sociales. Una de las participantes afirmó “Si nos hubiera tocado esto en otro gobierno, el taller no estaría ocurriendo” (N. Pelusso, 17/06/2021). Por lo que entendemos que la mayoría de estas apreciaciones están orientadas a señalar cuestiones estructurales que arrastra el sistema educativo y que la pandemia vino a evidenciar con fuerza, como aspectos urgentes a ser modificados.
Es pertinente reconocer que los intercambios y debates analizados aquí significan un aporte para pensar cómo ejecutar acciones que permitan trabajar en las necesarias reformas del sistema educativo en todos sus niveles y su articulación con los espacios comunitarios. Si bien en primera instancia, los talleres se pensaron para problematizar la articulación entre la escuela y los espacios educativos comunitarios, los sentidos y problemas traídos y construidos pusieron en tensión también esta articulación con la universidad. Consideramos que mostró, desde un tiempo espacio situado concreto, que las trayectorias de los sujetos que habitan los diferentes niveles educativos son complejas, diversas y atravesadas por múltiples determinaciones, en las que los ámbitos formales y comunitarios tienen un mismo nivel de importancia. Más aún, cuando nos referimos a sectores populares.
Asimismo, consideramos que la experiencia fue valiosa para repensar las propuestas de extensión universitaria en la propia Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, en la medida que apuntó a la inclusión de los educadores comunitarios en este ámbito. Esto se evidenció en la demanda de estos sectores respecto de la universidad sobre la continuidad en la oferta de formación y diálogos.
Finalmente, en la agenda educativa, que se realizó como producto final de los talleres, quedaron establecidas las siguientes acciones a futuro:
Esta agenda quedó como expresión de un compromiso por parte de la universidad de continuar con la articulación entre esta con la escuela y los espacios comunitarios. Al mismo tiempo, esta expresión de un trabajo colectivo de diversos sujetos sirve como insumo a otros equipos que pretendan trabajar en la temática. La demanda giró en torno a la institucionalización de esta articulación ya existente y a la ejecución de acciones que vayan en esta dirección.
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[1] Por ejemplo, el programa “Seguimos Educando”, la actualización del portal Educ.ar, cuadernillos con actividades pensados para los distintos niveles educativos, y particularmente en Córdoba, la elaboración por parte del Instituto Pedagógico de un portal educativo que no consume datos de internet (Bocchio, 2020).
[2] Como gran parte de los asistentes eran educadores de barrios populares, se garantizó que hubiera paquetes de conectividad para cada estudiante que lo demandara.
[3] Como son denominados popularmente los Centros de Salud municipales, provinciales o nacionales en barrios de la ciudad de Córdoba.