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DOI: 10.19137/cuadex-2022-08-0203
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ENTREVISTAS
Entrevista a Delia Bianchi Villalba
La extensión crítica nos permite trabajar políticamente y recuperar el vínculo de una función universitaria que problematiza las relaciones de desigualdad
Boris González López
Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile
https://orcid.org/0000-0003-1511-7036
Fecha de recepción: 19 - 10- 2022 / Fecha de aceptación: 20 - 10 - 2022
Delia Bianchi Villalba es Psicóloga. En 1993 comenzó a trabajar como docente en el Área de la Salud y en el Programa Aprendizaje y Extensión en el Cerro (APEX) Cerro de la Universidad de la República del Uruguay (UdelaR). En 2008 integró el equipo fundacional del Programa Integral Metropolitano (PIM), y entre 2015 y 2020 se desempeñó como responsable del Área de Discapacidad de Canelones. En 2020 comenzó a trabajar como docente del Polo de Salud Comunitaria de la Sede del Centro Universitario Regional Litoral Norte de la UdelaR.
Desde pequeña, Delia se impregnó de una cultura de compromiso con la vida que hoy resulta fundamental rescatar y expandir hacia todos los rincones del mundo. La devastación ambiental y las contradicciones de la democracia neoliberal, incrementadas por la reclusión pandémica, hacen que aquellos principios compartidos por su madre, Delia Villalba, militante y reconocida activista ambiental y candidata a la vicepresidencia del Uruguay por la Asamblea Popular el 2009, adquieran más vigencia que nunca. Principios que se entrelazan, además, con la experiencia amorosa de exploración, invención y juegos que su padre le entregaría, y que hoy enriquecen su propuesta docente, metodológica, investigativa y militante.
Entre sus referentes aparecen nombres como José Luis Rebellato, filósofo uruguayo, trabajador desde lo sentipensante; Juan Carlos Carrasco, psicólogo, creador de la idea de la Metodología de la Psicología de la Expresión, y Humberto Tommasino, profesor incansable que nos introduce en la idea de “esperanzar”, resistir y re-existir. Para Delia Bianchi Villalba, los orígenes y vertientes del pensar latinoamericano se entroncan en una voluntad por hacer de la universidad pública un espacio transformador, consciente y sentipensante, a la altura de los desafíos locales y planetarios que amenazan la vida en todas sus formas.
Imagen 1.
Delia Bianchi Villalba en la Sede Paysandú de la UdelaR
¿Cuáles son los cambios o modificaciones que has observado en la relación pedagógica que establecen estudiantes y docentes en este período de pospandemia?
La pospandemia, en el ámbito de lo pedagógico, nos ha removido y conmovido. Como docente observo, al menos, cuatro elementos: el primero, es la percepción de una cierta cuestión paradojal. Por un lado, en el ámbito de lo pedagógico, pareciera que hay alguna grupalidad de estudiantes que reclama mayor cercanía y, por el otro, quienes denotan el arrastre de cierto tiempo de la pandemia expresado en la manifestación del riesgo que significaría retomar la cercanía. Esto habita especialmente en lo gestual y hay un ejemplo que para mí resulta casi paradigmático: el sostener la mirada. Es como si este gesto fuese costoso, esforzado, difícil y que, en lo pedagógico, es necesario restablecer, que cada tanto practico y sugiero hacerlo como un ejercicio corporal, sensorial, gestual.
El segundo elemento en esta cuestión paradojal se manifiesta en el manejo del espacio y del tiempo. Como si sintiéramos la espacialidad y la temporalidad de una manera distinta en la pospandemia; como si en la presencialidad aparecieran también elementos de herencia de la pandemia. Hay algo que el ritmo de la pandemia colonizó: el “entre”, es decir, la cualidad de la relación colectiva entre tú y yo; la pausa, como si tuviésemos temporalidades de posibilidad más breves de sostenimiento de la interacción en el sentido de lo conversacional y en donde están incluidas la corporalidad, el lenguaje y el intercambio. En otras palabras, pareciera que la pospandemia nos hubiera dejado una interacción abandónica, que nos condujo a desertar de ese espacio de presencialidad, sin consecuencias, y apagando la cámara o muteándonos.
Un tercer elemento que identifico, también en el campo de lo pedagógico, es lo confusional. Es como si tuviéramos mayores dificultades para organizar los ritmos, las secuencias y la información. En este sentido, es preciso reiterar, reorganizar y apelar con mayor intensidad a las herramientas de la planificación, generar espacios para recuperar la información a través de estas herramientas descriptivas y apelar a la metáfora para apoyar los procesos de comprensión.
El cuarto aspecto puede concebirse como un vínculo debilitado entre las personas. Es decir, la distancia o lejanía que se establece docente-estudiante, pero también debido a un discurso que se disemina y amplía como relato vinculado a “estamos en riesgo de enfermar”, a partir del discurso predominante que es sobre la enfermedad, cuya consecuencia ha sido construir una suerte de patologización de eventos o sucesos que se reordenan en síndromes, en denominaciones que responden a una dificultad para juntarnos y reencontrarnos. Se trata, en definitiva, de un discurso social patologizador vinculado con “identificar” ansiedades en las relaciones interpersonales. También comprobamos que se han retirado o generado ausencias de algunas estructuras institucionales que brindan apoyos y sostenes. En este punto, me refiero al ámbito de las políticas públicas.
Relacionado con este aspecto, en el ámbito de lo pedagógico, pareciera que asistimos al debilitamiento de la capacidad propositiva y autonómica de estudiantes y docentes y con ello aminora nuestra capacidad de reciprocidad. Me refiero a cómo trabaja este concepto Ramón Grosfoguel que lo toma de la militante canadiense Leanne Betasamosake Simpson de los pueblos Michi Saagiig Nishnaabeg de nombre. Ella plantea que la reciprocidad profunda es aquella forma de ser y estar en el mundo y que permite mirarse, encontrarse y reconocerse. En estos tiempos existe una necesidad de reparar o reconstituir esa vincularidad por intermedio del diseño de programas efectivos y formas comunicacionales que nos ayuden a entender cómo gestionamos, cómo nos relacionamos y producimos la información sobre los procesos y sobre los impactos que los procesos ocasionan, tanto en lo formativo como en la producción de conocimiento. Esta herramienta de lo comunicacional generaría una relación entre conocimiento, educación y cultura como complejos sistemas entramados que nos pueden ayudar a reparar, restituir y reconstituir una manera posible de reinvención. Esas vincularidades entre estudiantes y docentes, estudiantes y estudiantes, docentes y docentes, estudiantes, docentes y actores sociales, como una necesidad de actorizarnos y de recuperar el vínculo en lo micro y en lo áulico de manera integral.
Se abre la posibilidad así de trabajar esta idea del “aula a la intemperie”…
Así se recupera la idea propuesta por Humberto Tommasino y su trabajo con las metodologías, a las que denominaría ─a esta altura de la pospandemia─ como “metodologías sostenedoras”, porque sostienen la vincularidad y se diseminan en los gestos, recuperan lo conversacional y revisitan las indicaciones de los textos y las bibliografías que trabajamos para las y los estudiantes. Para que ese tiempo de elaboración de las experiencias pedagógicas de ellas y ellos consideren las emociones que surgen al leer y estudiar un texto en su función cognitiva. Lo anterior se relaciona con la idea de poder producir un vínculo efectivo y afectivo en la noción de praxis que trabaja la Educación Popular y otorga sentido a los otros saberes y que, por tanto, también le aporta un significado y un sentido a los saberes propios. Esta idea de reflexionar, ir a la acción y volver a la reflexión teórica, aplicado a la formación y a estudiar haciendo, es central.
¿Qué desafíos le compete a la extensión crítica y a la universidad pública en este nuevo mundo que asombra, esperanza o nos violenta con igual habitualidad o brutalidad?
El papel de la extensión crítica es un papel imprescindible y revitalizador de los sentidos de la construcción universitaria. Es un paradigma que nos proporciona condiciones de posibilidad, de discusión abierta y horizontal, sobre los procesos formativos de nuestras disciplinas con respecto a las formas diversas que adquiere la acción universitaria y su vínculo inspirador o traccionador de los procesos de integralidad. La extensión crítica nos permite trabajar políticamente y recuperar el vínculo de una función universitaria que permite problematizar las relaciones de desigualdad. La extensión debería ser el nexo o una suerte de proceso de traducción, como lo señala Boaventura de Sousa Santos, que aspire a constituirse en un mecanismo metodológico que aporte la posibilidad de inteligibilidad y coherencia, que permita aprender e interpretar precisamente el incremento de lo experiencial. Esta función universitaria genera los aprendizajes del mismo proceso como lo entendía Juan Carlos Carrasco, que comprende la extensión como un método de enseñanza-aprendizaje hacia la interioridad de nuestras universidades.
Pedro Henríquez y Leticia Vanucci, de la Universidad Nacional de San Luis, en Argentina, precisamente trabajan en una matriz sociocomunitaria para pensar la idea de las matrices de formación con respecto a la extensión, en un trabajo que está publicado también en los Cuadernos de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de La Pampa, y que nos ayuda a generar herramientas con un sentido metodológico, ético político, para aprender de la misma acción extensionista. Plantean la idea de matriz de formación extractivista, matriz de formación aplicacionista y matriz de formación implicacionista. En estas tres versiones la idea de territorio aparece como campo de explotación, como campo de aterrizaje o aparece como el territorio en relaciones de reciprocidad, de convivencia y de marco de inteligibilidad mutua. Estas matrices nos ayudan a trabajar con estudiantes, con docentes y actorías sociales, para problematizar las condiciones del lugar de la extensión en esta idea de identificar cómo esta práctica extractivista, en palabras de Grosfoguel, impone un sentido ontológico, epistemológico o una matriz aplicacionista, en la que el otro o la otra, son tratados como recipientes vacíos, vacías, y se impone un saber relativo a una idea de formación bancaria, en el sentido de los aportes de Paulo Freire.
Entonces, la cuestión es cómo pasar de este tipo de matrices en las que se cosifica, se despoja, se descontextualiza y se despolitiza la acción universitaria en los territorios o se impone desde una perspectiva autoritaria y de apropiación de los conocimientos y los saberes, hacia una matriz que Pedro Henríquez y Leticia Vanucci denominan implicacionista y que permite articular nuestras diferencias. Esto genera conocimiento compartido, como lo llama Pablo Saravia, mientras nos proveen de una instancia precisamente formativa y metodológica para identificar las maneras distintas de vinculación de los saberes y la producción de conocimiento de la universidad y el medio. Una herramienta que nos ayuda a problematizar estas cuestiones éticas tanto de docentes, de estudiantes y de las actorías sociales.
La extensión no es solo una acción intelectual-cognitiva-racional, sino precisamente cognitiva-emocional-cultural, que cumple un papel imprescindible tanto en lo formativo como en la generación de conocimiento y en el establecimiento en las relaciones y alianzas, en el sentido que lo trabajaba Frantz Fanon y que retoma Grosfoguel, al referirse a las cuestiones de la descolonización de la subjetividad. Se trata de cómo identificamos las zonas del ser, las zonas del no ser y el papel de la extensión como acción central en la producción y recuperación de la traducción y de los marcos de inteligibilidad de los saberes y su descolonización.
Al recuperar estas categorías o zonas del ser y del no ser surgen oportunidades maravillosas para que la extensión sea una acción de trascendencia para las universidades. En ese aspecto, la función se vincula con una posibilidad de sobrevivencia de las instituciones universitarias, porque si nosotros podemos descubrir y trabajar en esas zonas del ser y del no ser en el establecimiento de articulación de las diferencias y de generación de alianzas podemos aprender posibles transformaciones de las situaciones de desigualdad, reconocer las importancias de la interseccionalidad, descolonizar y desnaturalizar las situaciones de opresión. En esos entramados complejos son posibles de problematizar los procesos de la extensión crítica y el establecimiento de relaciones de interdependencia de las universidades que le posibiliten constituirse en una especie de brújula orientadora hacia una oportunidad de sobrevivir. Si no funcionaran los procesos de la extensión crítica en las universidades quedarían claramente como sistemas cerrados o en su mejor versión desde la matriz formativa extractivista, usurpando sus saberes o imponiéndolos. El encierro, seguramente, lo advirtamos como tejido necrótico vinculado con un sistema confinado que no está destinado a intercambiar con el medio desde sus procesos vitales.
Imagen 2.
Obra “La tierra es tuya” del artista chileno José Balmes
Pensando en que podría crecer y expandirse este tejido necrótico al que haces mención, ¿qué papel juegan las metodologías sostenedoras en la integralidad y los procesos de avances-retrocesos que viven nuestras universidades latinoamericanas?
Para desarrollar esas metodologías sostenedoras, necesitamos aprender a construir marcos de referencias que sean muy precisos y acertados, sobre todo en el análisis e identificación de las necesidades de estudiantes, docentes y actorías sociales, porque también hacia la interioridad de nuestras universidades los procesos de la integralidad exigen determinadas posiciones.
Aprendí en relación con lo metodológico algunos imprescindibles. Con Humberto Tommasino, a formular algunas preguntas frente a cualquier proyecto o formato pedagógico: ¿dónde están las y los estudiantes y las y los actores sociales? ¿en qué lugar se visualizan o qué lugar les asignamos? y ¿de qué manera las y los pensamos? Esto nos posibilita organizar la estructura y ocupar un determinado paradigma en lo metodológico.
Las preguntas nos ayudan a seguir pensando desde la idea de “inédito viable” de Paulo Freire, puesto que identificamos a esos otros y otras, estudiantes y actores sociales, y ese mismo ejercicio situado nos permite suponer que ellos y ellas nos piensan, dónde estamos, qué lugar ocupamos y de qué manera nos piensan. Ahí hay una clave de las metodologías sostenedoras que permiten sostener y promover las miradas recíprocas.
Otro referente para pensar las metodologías para y desde la extensión es Juan Carlos Carrasco, porque ha incorporado la idea de los mediadores y de lo expresivo como una vivencia del conocer, una “cognovivencia”, como la llama el autor. No es una experiencia del conocimiento, es una vivencia del conocer, por tanto, es una acción que no solo está situada, sino que también está encarnada y corporalizada. Entonces, las metodologías a las que nosotros denominamos expresivas son, prácticamente, un reconocimiento a esa psicología de la expresión, que utiliza estos mediadores expresivos provenientes del arte, de la pintura, de la plástica, y que también hemos articulado con los mediadores del movimiento, de la danza, de las prácticas corporales, del juego, de los procesos lúdicos, así como de la fotografía, el cuento, la música. Estas metodologías expresivas nos posibilitan el sentir, el pensar y el hacer, porque nos dan la posibilidad de accionar todos estos verbos: manifestar, decir, expresar, conectar, simbolizar, elaborar. Son acciones que, sostenidas en procesos de la extensión crítica, nos permiten problematizar y desnaturalizar elementos de la vida cotidiana y encontrar nuevos sentidos a los conflictos que pueden ser de nuestro trabajo, de la producción, del hábitat, del territorio, de la salud, de la educación.
Metodologías sostenedoras y fundamentadas en lo expresivo y lúdico…
Paulo Freire explicaba que una cosa ética es una cosa estética. En ese sentido, pienso en un grafiti callejero, emplazado en Montevideo, que dice “solo nos ampara la belleza” y lo relaciono con estas metodologías expresivas, puesto que recuperan esa existencia de la cultura popular, de los saberes cotidianos, a través de los cuales las personas y los colectivos celebran, producen rituales, recuerdan, duelan, duelen, acompañan circunstancias de sufrimiento, de despedida, de memoria. Esa recuperación de saberes y esas manifestaciones cotidianas artísticas culturales permiten colocarlas como instrumentos de posibilidad de problematización, desnaturalización y de reconexión, elaborando reflexivamente nuevos sentidos y conectándolos con estas maneras expresivas. Se trata, verdaderamente, de un desafío en lo metodológico que necesita sistematizarse, evaluado y actualizadamente investigado, puesto que estas metodologías también nos permiten volver a reinstalar esta idea de lo sentipensante en la búsqueda de lenguajes y de función de razones y emociones. Lo sentipensante aparece como significado político del encuentro del conocimiento con el sentimiento de las cosmovisiones y da origen a búsquedas, nos demanda la explicación, la descripción y otras operaciones intelectuales, un ir hacia lo colectivo y el encuentro de lo común.
Estas metodologías se complementan, se articulan, se mezclan con otras que hemos ido organizando a partir de toda la producción desde el marco de la educación popular, como las metodologías dialécticas; las de implicación social que trabaja Tomás Villasante, las abisales que aborda Boaventura de Sousa Santos, en las cuales coloca la centralidad en lo sensorial y en la corporalidad, y las transversales que identifica desde esta perspectiva Nelson Carroza, y que ubica en los procesos de construcción de demanda, la planificación estratégica, que son transversales a todos los procesos de extensión. También las metodologías de educación popular en las que los referentes son Paulo Freire, Óscar Jara, Raúl Mejía, Raúl Leis, Laura Vargas, Norma Michi, Alfonso Torres Carrillo, Alfredo Ghiso.
Esta búsqueda de mediadores expresivos, provenientes de lo artístico, nos ampara en la producción de metodologías que promuevan y posibiliten la conexión entre lo reflexivo, lo racional y pensante, y la emoción de los sentimientos para encontrar y descubrir nuevos sentidos a nuestras existencias, sus materialidades y sus presentes. Allí, la encarnación desde donde las practicamos; es decir, me puedo sentir docente o docente trabajadora, una trabajadora de lo pedagógico y de la extensión, lo que también marca una textualidad expresiva en el campo institucional y del saber profesional, del saber universitario.
Estas metodologías expresivas tratan de conectar esta corporalidad emocional, afectiva, con los sentidos reflexivos y críticos de las operaciones también intelectuales, y que, seguramente, no solo nos amparan, sino que nos sostienen y, además, nos permiten reconectar con esta posibilidad de ampliar nuestro presente.
¿Qué desafíos tiene la universidad en un mundo dominado por la riqueza y las lógicas suicidas del sistema capitalista, neoliberal?
Parte de la tarea que tiene la extensión crítica es fortalecer esa intencionalidad descolonizadora del pensamiento y de la subjetividad, para poder producir también las formas de pensar nuestra existencia desde una cosmogonía que sea de no apropiación, ni despojo. Poder recuperar los sentidos de esas cosmogonías en donde ni siquiera debería existir la división naturaleza-ser humano, porque somos parte de. La extensión crítica debe conectarse con la cuestión de la imprescindibilidad de dispositivos de comunicación, cuya tarea sea asistir a esas metodologías mediadoras porque cuando pensamos en esta categoría de nuestra vida cotidiana hay también una posibilidad de transformar la subjetividad. Y, sinérgicamente, es importante que no solo quede circunscrito a la cuestión de recuperar el planeta desde nuestra acción cotidiana, sino que concientizarnos sobre la presencia de depredadores y despojadores.
Hay una tarea importantísima de pensar los territorios en disputa con relación a lo ambiental y aquí la función de la integralidad es vital en cuanto a los procesos investigativos, a los procesos de extensión y de enseñanza. En este caso, recuerdo la actividad del núcleo territorio del Programa Integral Metropolitano (PIM) de la Universidad de la República, y a compañeros como Marcelo Pérez, quien ha trabajado en distintas universidades. Ese tipo de producción del conocimiento y el tratamiento de la información como lo propone el PIM, por ejemplo, es un ejercicio para descolocar esa racionalidad centrada en la modernidad occidental con relación a una idea hacia el progreso, cueste lo que cueste.
Aparece, por un lado, la idea del dominio del ser humano sobre los recursos y, por otro, la función vital de recuperar los testimonios de los colectivos que pelean y luchan contra todos los procesos extractivistas en lo económico y los procesos de explotación de los recursos naturales y de los territorios. Sobre este punto, recuerdo a mi madre, como militante política y ambientalista, contándome sobre el tema del agua y lo que produce la explotación forestal, por ejemplo, en el Acuífero Guaraní, que es una riqueza que no debería ser propiedad de… Esta idea, que es también praxis en muchos territorios en todo el mundo, busca discutir derechos, posesiones y desposesiones acerca de determinadas formas de ver el mundo con relación a la propiedad y la no propiedad.
Imagen 3.
La Familia reunida. De izquierda a derecha. Enrique Bianchi (padre), Daniel Bianchi (hermano mayor), Delia Villalba, quien sostiene a su hija Delia en brazos, Enrique Bianchi (abuelo), Enrique Bianchi (hermano del medio) Beatriz Etcheverry (abuela).
Recuerdo que hace muchos años estaba en Valparaíso. Un activista ambiental me contaba llorando acerca del despojo del agua a partir de la explotación de algunos cultivos. Reiterada e inacabadamente vemos cómo nos relacionamos con el ambiente desde una cosmogonía que nos permite sentirnos parte de y confrontar nuestra subjetividad, nuestros hábitos cotidianos de consumo y su relación con la identificación de los intereses de los grandes sectores que se enriquecen a costa de la explotación de nuestros recursos naturales. Son asociaciones que debemos trabajar desde un sentido de responsabilidad planetaria de nuestras universidades, volviendo a resurgir esta idea de la interdependencia de nuestra vulnerabilidad y de la necesidad de descolocar y descolonizar los centros y los interiores.
