Anuario-Nueva Época 2021, Vol. 18 (18), Sección: Crónicas, pp. 95-100

Lucía Pérez Giabosque; Pilar Alvarez Masi

De literatura y de pantallas: un recorrido casi docente en tiempos de virtualidad

ISSN 2314-3983

De literatura y de pantallas: un recorrido casi docente en tiempos de virtualidad

Lucía Pérez Giabosque

Estudiante-Universidad Nacional de La Pampa

luciaperezgiabosque@gmail.com

Pilar Alvarez Masi

Estudiante-Universidad Nacional de La Pampa

p.alvarezmasi@gmail.com

Contexto

Educación y virtualidad fueron dos de los grandes desafíos que trajo la pandemia de COVID-19 y, para quienes nos estábamos formando como docentes en ese momento, significó la puesta en marcha de distintas estrategias que nos permitieran, por un lado, superar lo académico y, por el otro, acercarnos de a poco a aquellas herramientas indispensables para el trabajo en esta nueva realidad.

Como estudiantes del Profesorado en Letras de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa, en marzo de 2020 debíamos comenzar la cursada de la materia cuatrimestral Práctica II pero, la suspensión de las actividades presenciales en el nivel secundario y el grado de incertidumbre que todavía se vivía durante la primera parte del año, impidieron la interacción en el aula tradicional del Ciclo Básico del Nuevo Secundario. Ante esta situación, nos quedó pendiente la asignatura para el 2021, cuando todavía suponíamos que la vuelta a lo que llamábamos “normalidad” no podía demorar demasiado. Sin embargo, los imponderables y las circunstancias inéditas que estábamos atravesando nos demostraron otra cosa.

En marzo de 2021 volvimos al ruedo. Si bien el ciclo lectivo en el nivel secundario comenzaba de manera presencial a través de la implementación de burbujas1, la Universidad Nacional de La Pampa mantuvo la virtualidad, por lo que, a la vez que cursábamos en Google Meet con nuestras docentes formadoras, asistíamos a observaciones en un segundo año del Colegio de la Universidad. En esas ocasiones, cruzar a nuestras profesoras en los pasillos era todo el contacto que podíamos tener después de un año de pantallas, cámaras y micrófonos.

La materia Práctica II tiene como objetivo, tal como su nombre lo indica, la práctica concreta, es decir, la inserción de las y los estudiantes del profesorado en una institución educativa. Esto implica no solamente el dictado de las clases, sino también observaciones, selección de los saberes (en acuerdo con la docente a cargo) y la elaboración de la Unidad Didáctica que quienes realizan las prácticas pondrán en funcionamiento. Si bien parte de este trabajo pudo realizarse durante el 2020, fue en marzo de 2021 cuando nos constituimos como grupo de trabajo (conformado por tres practicantes), para así, comenzar este recorrido.

Observaciones

El período de observaciones comenzó de manera presencial en marzo de 2021 en el curso segundo División I del Colegio de la Universidad Nacional de La Pampa. A raíz de la situación extraordinaria que implicaba la virtualización de la educación, se establecieron modificaciones coyunturales en los horarios de las asignaturas. En este contexto, la curricula virtual del ColUNLPam destinaba dos horas reloj semanales de Lengua y Literatura los días lunes y jueves por la tarde y estaba dividido en cuatro burbujas. Cada una asistía, de forma alternada, una semana completa al mes. Paralelamente, al estudiantado que no le tocaba la presencialidad trabajaba de manera remota en sus casas. Esta situación se constituyó como la primera dificultad, dado que las observaciones, realizadas de manera individual para respetar el protocolo vigente sobre el aforo en el aula, no nos permitieron conocer a la totalidad del grupo. Esto nos obligó a trabajar, un mes después, de manera virtual con estudiantes a quienes nunca habíamos visto. Si ya de por sí la instancia de práctica, en tanto primer acercamiento al aula, es desafiante, el contexto nos condicionó aún más.

Desde el inicio de nuestra formación como docentes, conocer a las y los estudiantes, saber cómo se desempeñan en el aula, de qué manera participan y cómo se vinculan con el espacio curricular son algunos de los pilares en los que debemos sostenernos para llevar adelante nuestra futura práctica. En esta ocasión, la situación adversa se constituyó en el refuerzo de este principio teórico, pues como grupo de trabajo fuimos conscientes de lo mucho que las pocas notas que habíamos podido tomar durante las dos semanas de observaciones presenciales facilitaron la planificación, la diagramación y la corrección. Si bien por cuestiones de salud y/o aislamientos preventivos no pudimos estar presentes cada vez que nos correspondía, el trabajo en equipo hizo posible la socialización de la experiencia de la otra compañera.

De esta manera, por ejemplo, todas las practicantes supimos que la dinámica de la clase se veía a veces afectada por las dificultades para acceder al material didáctico en plataformas, que resultaban nuevas tanto para la docente como para el alumnado. Asimismo, los diferentes soportes en los que se llevaban los textos (mientras había quienes preferían trabajar desde el teléfono celular, el resto recurría al papel, por ejemplo) hacían que la docente tuviera que diversificar las estrategias y los métodos de revisión y corrección de las actividades. Si bien la tecnología trajo al aula herramientas que, como futuras docentes, consideramos que pueden facilitar y agilizar cuestiones como el acceso al material, no podemos olvidar que el contexto producido por la pandemia nos obligó a modificar hábitos, herramientas y recursos en un tiempo reducido, lo que trajo aparejadas nuevas dificultades y obstáculos a superar. Como grupo, nos enfrentamos a ello y buscamos acercarnos a posibles soluciones.

Mientras duró la efímera etapa de presencialidad en el primer tramo de 2021, y durante esas escasas observaciones en situación de aula natural, participamos de manera silenciosa del desarrollo teórico del final de una unidad didáctica destinada al abordaje del cuento realista, sentadas en una esquina del salón con barbijo y máscara. Las pocas notas tomadas durante esta instancia fueron, como ya lo advertimos, el insumo principal a la hora de planificar nuestro propio trabajo. Sin embargo, lo que habíamos pensado y diagramado para poner en funcionamiento en el aula tuvo que ser modificado, una vez más, por la vuelta a la virtualidad en el nivel secundario a partir del 10 de mayo. Temas, corpus y objetivos se mantendrían, pero la dinámica y las actividades tenían que, necesariamente, responder a una lógica distinta.

Planificación y cursada

El trabajo de planificación se realizó en simultáneo con el de las observaciones y la unidad didáctica lograda fue resultado también de la enseñanza bajo la modalidad virtual. Si bien los saberes a abordar y uno de los dos cuentos que conformaban el corpus fueron seleccionados por la docente a cargo del curso, el diseño de las actividades y la elección de un cuento más estuvieron bajo nuestra responsabilidad. Aprendimos los detalles de Google Drive para reemplazar el encuentro presencial, implementamos las reuniones de Google Meet para conversar y discutir lo que ya habíamos hecho como también lo que quedaba por hacer, y repartimos el trabajo de manera tal que todas estuviésemos al tanto de cada una de las clases.

Las tres estudiantes acordamos que, aunque tuvimos que amoldarnos a nuevas lógicas, la dinámica entre nosotras ganó mucho con la virtualidad porque, por ejemplo, coordinar horarios, fue más sencillo. En cuanto a la planificación y al diseño del trabajo en el aula, nos quedaba todavía sortear una dificultad más pues debimos, sobre la marcha, reformular actividades e idear nuevos soportes debido a la suspensión de las clases presenciales. Pensar una actividad para realizar en clase presencial (por ejemplo, la lectura en voz alta de un cuento) resulta considerablemente diferente a pensarla para un soporte tecnológico. Siguiendo con el ejemplo, la lectura involucra el cuerpo y los gestos, aspectos que la pantalla barre de manera poco sutil. En cierto sentido, esta incertidumbre nos colocó en un lugar típico del trabajo docente: la constante revisión de la propia práctica y la necesidad de considerar, continuamente, las modificaciones.

Dictado de clases

El primer acercamiento al dictado de nuestra práctica se dio de manera inesperada: una de las integrantes del grupo debió hacerse cargo de una clase ya que la profesora se encontraba aislada. La respuesta por parte de la institución fue que la docente a cargo diera la clase virtual con sus estudiantes en el aula, pero esto fue imposible debido a una falla en la conexión de internet. Ese día, los dispositivos tecnológicos que teníamos a nuestro alcance no fueron suficientes para sobrepasar la barrera que nos imponía la pandemia y nos salvó el cuerpo y la buena predisposición por parte de quien estaba a cargo del curso al facilitarnos, desde el principio, el material con el que pensaba trabajar. Asimismo, este acompañamiento fue efectivo a lo largo de toda nuestra práctica ya que la planificación de nuestras clases fue acordada con la docente quien, incluso, participó de los encuentros virtuales con el estudiantado. A partir de su interés por trabajar el género fantástico y de su sugerencia de un texto de Silvina Ocampo, el corpus definitivo estuvo compuesto por “La familia Linio Milagro” (Silvina Ocampo) y “La puerta condenada” (Julio Cortázar), este último sí seleccionado por nosotras.

Formalmente, nuestra práctica presencial comenzó y terminó el lunes siguiente. La clase duró sesenta minutos y, a través de actividades de indagación, comenzamos a trabajar los saberes correspondientes al tema elegido: género fantástico. En esta instancia pudimos tener un primer intercambio con el grupo mediante la lectura de un microcuento y la realización de preguntas de manera oral.

Luego, nos adentramos en el primer relato seleccionado para el corpus, “La familia Linio Milagro” de Silvina Ocampo. Para iniciar, la practicante leyó en voz alta y realizó intervenciones y explicaciones. Las preguntas de comprensión lectora quedaron escritas en el pizarrón y se comenzaron a resolver en las carpetas de manera individual. Dado que no llegaron a terminar, se les pidió que finalizaran la actividad y la corrección quedó pendiente para la clase siguiente. El resto de los encuentros fueron virtuales porque a partir del decreto publicado ese mismo lunes por la noche, todo se transformó: el contacto fue a través de una pantalla, el pizarrón se reemplazó por nubes de palabras virtuales y los contenidos a explicar se plasmaron en una aplicación virtual denominada Canva. La necesidad de registrar durante las clases elementos y conceptos clave para el aprendizaje de los contenidos fue lo que nos llevó a indagar entre las diferentes herramientas que podían suplantar la palabra escrita con tiza.

El recurso elegido fue la realización, por parte de una de nosotras, de una nube de palabras virtual que cumplía con varios requisitos: operaba como registro a modo de ayudamemoria para repasar el tema estudiado y hacía hincapié en la importancia de la toma de notas para contar luego con material de trabajo. La dinámica fue desafiante y agotadora al mismo tiempo: reorganizamos el contenido de las clases, el dictado de las actividades pensadas para el hogar y, en lugar de corregir en papel, lo hicimos a través de la plataforma de la institución que, si bien por un lado nos permitía acceder a todos los trabajos, por el otro, resultaba poco práctica para intervenir en la escritura de las y los chicos, algo fundamental en este espacio curricular.

De esta manera, pudimos afrontar las dificultades que trajo consigo la virtualidad: la tensión que implicaba el contexto de una pandemia, la incertidumbre de cómo se desarrollarían los encuentros y las escasas herramientas y conocimientos en materia de aplicaciones o páginas interactivas que teníamos hasta ese momento. Incluso debimos replantearnos cuestiones de la planificación y del cronograma. Luego del dictado de una de las clases pudimos evidenciar, por ejemplo, que las preguntas que habíamos ideado no resultaron como esperábamos: en las respuestas solo encontramos fragmentos del cuento copiados y pegados. Eso nos sirvió como aprendizaje no solo para revisar y direccionar más la consigna, sino también para darnos cuenta de lo que implica la tarea docente; lejos de tener el camino allanado, esa instancia nos demostró que la planificación puede y debe pensarse una y mil veces, incluso cuando la creemos lista. Esta situación se complejizó, fundamentalmente, por un motivo: ¿cómo guiar al estudiantado en su proceso de escritura sin poder acercarnos al banco para trabajar en equipo? En la resolución trabajamos con protocolos y abordamos su escritura desde una serie de presentaciones en línea en las que utilizamos sus respuestas como ejemplo y corregimos “en vivo”. De esta manera, el pizarrón virtual nos ayudó a planear la corrección de la manera más organizada posible (ya que la presentación estaba previamente armada y los elementos aparecían a medida que hacíamos click) y pudieron asistir a la cocina del trabajo de escritura, es decir, al proceso recursivo de redacción y corrección que implica lograr un texto definitivo, e incorporar estrategias como, por ejemplo, la producción completa de una respuesta.

Paso a paso: desde la planificación hasta la puesta en funcionamiento

Las dos primeras clases fueron, quizá, aquellas en las que menos cómodas nos encontramos pero, a su vez, las que más información nos brindaron acerca de cómo manejarnos en el entorno virtual. Si bien la clase número 1 había sido dictada de manera presencial, solamente una burbuja había estado en el aula, con lo cual la preparación del material para el resto del estudiantado ya había sido previamente diagramada. En esa instancia, habíamos considerado que quienes se acercasen a las temáticas vistas lo harían de manera individual, es decir, sin el acompañamiento de las practicantes. Tener esto en cuenta resultó importante para diseñar un documento que tuviera, de alguna manera, una guía y no fuera, simplemente un listado de actividades. Fue así que coincidimos en elaborar un trabajo práctico en el que, mediante diferentes tipografías, pudiera estar presente la voz guía. A través del uso de la primera persona del plural, interpelábamos a las y los lectores y les indicábamos qué tenían que leer primero Sumamos a este documento, dibujos y colores, fue lo último que hicimos en este recorrido entre el aula y la plataforma.

Una de las ventajas que sí trajo la virtualidad (en ese contexto de protocolos y aforos) fue la posibilidad de reunir a todo el grupo clase el mismo día. Las tres practicantes nos quedábamos tranquilas porque quienes habían asistido a la clase (en líneas generales, lo hacía la mayoría) contaban con la explicación y quienes por alguna razón no podían conectarse seguían disponiendo de los trabajos prácticos guiados en la plataforma. En esta primera instancia, lo que más fácilmente pudimos resolver fue la cuestión del pizarrón, y lo hicimos a través de presentaciones (también con dibujos e intervenciones) que nos permitieran acercarnos al dinamismo de una clase presencial. Particularmente hablando, en este segundo encuentro no solo recuperamos lo visto anteriormente, sino que también decidimos volver a poner en pantalla las preguntas de comprensión lectora que habíamos indicado resolver a modo de tarea. El hecho de no ver a las personas que estaban detrás de cada una de las cámaras nos generaba incertidumbre acerca de, por ejemplo, qué material tenían a mano para trabajar. Esta vez, casi a modo de prueba piloto, la solución funcionó, por lo que durante el resto de las clases volvimos no solo a recurrir a la presentación, sino también a incluir en ella todas las actividades que tuvieran de tarea o que fuésemos a resolver en clase.

La puesta en común fue, quizá, lo más raro de todo. Si bien prácticamente en ningún momento tuvimos que pedirles que participaran (dado que lo hacían espontáneamente), se volvía extraña la sensación de interactuar muchas veces con una foto. Eran nuestros primeros encuentros, no recordábamos todavía los nombres y entraban a la reunión con la cuenta de alguien más, por lo que, en varias ocasiones teníamos que preguntar quién había hablado.

Al cierre de esta segunda clase, ya sin el estudiantado pero sí todavía conectadas con nuestras docentes, pudimos expresar estas dudas y analizar cuáles habían sido los aciertos en relación con la nueva modalidad. Aquello que nos había servido fue uno de los insumos principales a la hora de pensar el resto de las nueve clases que todavía quedaban por delante.

Conclusiones

Empezar nuestro recorrido docente en una situación de excepcionalidad casi absoluta creemos que nos posicionó en un lugar de ciertas ventajas frente al trabajo futuro, ya que estuvimos obligadas a solucionar inconvenientes impensados. De esta manera, lo imprevisible (que en el aula y con un número elevado de adolescentes no es algo extraño) se coló en nuestra formación y se convirtió casi en cotidiano. El acompañamiento de nuestras formadoras a la hora de sortearlos nos dio, a su vez, una red en la cual sostenernos; enfrentarnos a dificultades sin tener la experiencia a modo de soporte hubiera sido mucho más arduo aún.

En cuanto al trabajo propiamente dicho, planificar pensando en una clase virtual (sin cuerpo, sin pizarrón, sin la posibilidad de pasar por los bancos) nos obligó también a desnaturalizar la práctica docente y a pensar en profundidad cada uno de los movimientos en el aula para buscar, en lo posible, su sustituto tecnológico. En esta misma línea, armar las presentaciones significaba casi dar la clase dos veces y eso nos facilitaba el encontrar errores o diferentes cuestiones que podían mejorarse para construir el conocimiento en conjunto y de la mejor manera posible.

Sin embargo, esta situación de excepcionalidad que nos permitió revisar nuestra práctica e incorporar nuevas herramientas, se vio alterada por la vida cotidiana, ya que el entorno hacía imposible desvincular el trabajo de la dinámica del hogar y la maternidad. En nuestro contexto, educación y virtualidad fueron posibles con matices que nos permitieron, por un lado, atender a aquello que quizá hubiéramos pasado por alto y, por el otro, considerar otras realidades que la pandemia puso en evidencia. Sobrellevar esta situación hubiera sido imposible sin un adecuado trabajo en grupo, detalle no menor que deseamos, como futuras profesionales, replicar en nuestras futuras experiencias.

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