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a menos que se indique lo contrario.
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/an1407 -ISSN 2314-3983
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ARTÍCULOS
Investigación curricular en acción. Nuevos desafíos en las propuestas pedagógicas para los ingresantes en las carreras de Geografía
Curriculum research in action. New challenges in the pedagogical proposals for university entrants to courses of study in Geography
María Gabriela Sardi1
Stella Maris Leduc2
María Graciela Di Franco3
Resumen: En el presente artículo se desarrolla el relato de una experiencia docente en el marco de la asignatura Introducción a la Geografía que corresponde al Primer Año del Plan de Estudio del Profesorado y Licenciatura en Geografía, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. Constituye un ejercicio colaborativo de diseño de prácticas de enseñanza y evaluación compartidas por docentes, graduados y estudiantes, en acciones que consisten en definir acuerdos epistemológicos y didácticos, la vinculación entre los campos del conocimiento y los diferentes espacios. El propósito de esta intervención pedagógica, en un contexto de investigación acción, es analizar las prácticas situadas y contextualizadas que favorecen los aprendizajes de los ingresantes a las carreras. Su análisis permanente favorece un curriculum universitario que se convierte en hipótesis provisionales susceptibles de ser llevadas a la práctica.
Palabras clave: Geografía; Prácticas situadas; Enseñanzas; Ingresantes; Aprendizajes
Abstract: The present article develops the story recount of a teaching experience carried out within the framework of the subject Introduction to Geography, which corresponds to the First Year of the Teaching Program and Bachelor’s Degree in Geography at the Faculty of Human Sciences, National University of La Pampa. It is a collaborative exercise in the design of teaching and assessment practices shared by teachers, graduates and students, in actions that consist in defining epistemological and didactic agreements, the link between the fields of knowledge Specific Training in the discipline, and Teacher Training and Practices and the resignification of the different spaces. The purpose of this pedagogical intervention, in a context of action research, is to analyze situated and contextualized practices that favor the learning process of university entrants to these courses. Its permanent analysis favors a university curriculum that becomes provisional hypotheses that can be put into practice.
Keywords: Geography; Local practices; Teachings; Entering; Apprenticeships.
El ingreso a la Universidad para las y los estudiantes del Profesorado y
Licenciatura en Geografía ofrece dificultades, exige nuevas demandas de aprendizaje
en los espacios curriculares vinculados a los contenidos y las metodologías disciplinares
de las materias introductorias. Se suma a ello el alto grado de abstracción en
su aproximación a las concepciones teóricas y epistemológicas de las corrientes de
pensamiento geográfico y el uso de herramientas tecnológicas. Si bien la situación
no resulta novedosa, en los últimos tiempos ha asumido características que llevaron
a los equipos docentes a tomar diversas decisiones acerca del diseño curricular, la
organización académica, la ambientación, las metodologías y la formación docente.
En este contexto como lo manifiesta Viviana Zenobi (2007) la formación universitaria
no puede quedar ajena a estos hechos; los contextos de crisis la penetran, le
plantean nuevos desafíos educativos con el ingreso de la diversidad de estudiantes,
las problemáticas de los otros niveles del sistema educativo que obligan a pensar y
redefinir la dinámica institucional.
Otra cuestión a considerar es la articulación con la enseñanza secundaria que
está entre los temas de debate de los diferentes departamentos relacionados con la
formación docente. Con respecto a la articulación, Alicia Camilloni sostiene que,
(…) se relaciona estrechamente con el nivel de la formación teórica que constituye la marca de la enseñanza universitaria. Ésta requiere capacidad para manejar y construir conocimientos teóricos aprendidos a través de su utilización efectiva y del análisis de los problemas que se derivan de su empleo (2001, p. 50).
La mirada reflexiva en relación a la articulación posibilita pensar el ingreso como una etapa de transición que resulta clave para la utilización de estrategias de alfabetización académica que superen las dificultades que presentan los ingresantes4. En este sentido, la importancia
de conocer las ideas y perspectivas con las que nuestros estudiantes llegan a la universidad en relación con la carrera elegida posibilitará una mayor comprensión de sus procesos de decisión, orientará nuestras prácticas como docentes de la carrera y a la vez aportará información para definir políticas institucionales hacia los ingresantes, el sistema educativo en su conjunto y las escuelas y profesores de donde provienen la mayor parte de nuestros alumnos en particular (Zenobi, 2007, p. 1).
Este diagnóstico acerca de las dificultades en el ingreso de la formación universitaria
mueve a la acción planeada cooperativamente para definir estrategias de intervención. Estas son implementadas a partir de algunos principios orientadores
que justifican la toma de decisiones.
Uno de ellos, de sentido epistemológico y ético es explicitar la concepción política
de entender que un curriculum constituye “una propuesta político-educativa pensada
e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos
y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía” (de Alba, 2006, p. 59).
De ese modo se aleja de la concepción de una mera prescripción, de un listado
de asignaturas que organizan un recorrido. Por el contrario exige preguntarse a quiénes
formamos, porqué y en nombre de qué proyecto político se direcciona la acción.
Los sujetos involucrados tenemos el derecho y la responsabilidad de involucrarnos.
El análisis permanente -investigación curricular mediante- convierte a los cambios en
un proceso de investigación en la acción, de ese modo, el curriculum se sostiene en
hipótesis provisionales susceptibles de ser llevadas a la práctica.
Esta investigación se modifica permanentemente en espirales de reflexión y
acción (Elliot, 1990). Esto implica diagnosticar una situación práctica que se desea mejorar,
formular estrategias de acción; desarrollar las estrategias de acción y evaluar su
eficacia y aclarar la situación resultante mediante nuevas definiciones de situaciones
a mejorar y así sucesivamente:
La investigación acción es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella [...] Supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda, porque entiende que la interacción humana y la intervención social son procesos de permanente construcción colectiva. [...]. Esta enseñanza no queda reducida al aula porque la educación es una empresa social y pública que afecta a toda la comunidad. Intervenir en educación es participar en los debates y en su construcción política y no sólo en las acciones escolares (Contreras Domingo, 1994, p.12).
Las estrategias de acción y la evaluación en proceso se planifican en tres dimensiones
complejas, ricas y muy potentes. La reflexión acción sobre las cátedras;
reflexión acción sobre el plan de estudio y la reflexión acción sobre campo profesional
(Stenhouse, 1987).
En este trabajo nos hemos concentrado en la primera de las dimensiones, en
tanto se ofrecen noticias de un caso, la primera asignatura del Campo de la Formación
específica con la que se inician estudiantes en el Profesorado y Licenciatura en
Geografía.
Introducir a las y los ingresantes en la ciencia geográfica implica rescatar los
contenidos trabajados a lo largo del currículo del nivel medio, organizar y reposicionar
algunos de los conceptos fundantes de la Geografía, como espacio geográfico,
territorio, región, paisaje y ambiente en diferentes escalas de análisis. La Geografía
del siglo XXI permite interpretar diferentes procesos, facilitando la identificación de
las variables constitutivas de la organización territorial y las acciones generadoras de
los cambios espaciales. Es una disciplina que se ocupa de estudiar cómo el espacio
geográfico es construido/producido a partir de acciones, cargadas de intencionalidad
por parte de diferentes sujetos, partícipes de una sociedad compleja y dinámica.
En tal sentido, se intenta simultáneamente modificar la práctica desde la teoría
y teorizar sobre la práctica. Los esfuerzos se centran en involucrar a los sujetos
de la práctica en esta transformación y establecer controles metodológicos para la comprensión de la situación y consiguiente elaboración teórica. En esa dirección, esta
propuesta articula un encuadre teórico, en el relato de experiencia en sí y la evaluación
de las y los estudiantes. Esta es entendida como una apuesta hacia la construcción
de una mirada atenta a los significados que éstos le otorgan, como parte central
de las prácticas.
Una perspectiva que permite desnaturalizar lo que aparece como único y evidente
en los espacios de enseñanza de la Geografía y que puede abrir la posibilidad
a otras formas de apropiarse de los conceptos y sus relaciones, más allá del énfasis
en determinadas estrategias supuestamente necesarias para la inclusión de los estudiantes
en el ámbito universitario. Una posición que intenta colocar en el centro
de interés los diversos modos de apropiación de los conocimientos a través de experiencias
situadas y contextualizadas que aproximen a través del objeto de estudio de
la disciplina -el espacio geográfico- como una instancia de la sociedad, una realidad
relacional, un conjunto indisoluble de pluralidades.
Con respecto a la enseñanza en las clases universitarias, Anahí Mastache manifiesta
que,
se trata de pensar estrategias de enseñanza que tengan en cuenta, como punto de partida, los modos de pensamiento más habituales entre los estudiantes. Ello es central para la significatividad del aprendizaje, para permitir que los jóvenes puedan “anclar” los contenidos a aprender en su estructura de pensamiento (2011, p. 14).
Cuando se analizan las características de las trayectorias escolares de las y los
ingresantes y sus posibilidades de permanencia y egreso; se generan, a su vez, exigencias
en el cuerpo docente, a quien se le solicita que desarrolle acciones de acompañamiento
que faciliten la inserción institucional de las y los estudiantes. Entre las
cuestiones a considerar, Mastache y Mancovsky (2011) plantean la necesidad de “socialización
institucional”, que en nuestro caso se vincula al espacio de relaciones de
cátedras enmarcadas en el Campo de las Prácticas. En coincidencia con las autoras
“abrir las puertas de la disciplina” implica, a nuestro entender, enseñar no sólo los
contenidos seleccionados y “aislados” según una coherencia interna específica que
debe traducir todo programa de estudio. Implica además procesos de producción de
conocimiento en la historia de esa disciplina, sus contextos de descubrimiento, sus
modos de legitimar y validar esos saberes, sus tensiones en la comunidad académica.
Ello supone concebir al conocimiento disciplinar en sus múltiples dimensiones
como eje medular de las prácticas de enseñanza (Sanjurjo, 2009). Esto último interpela
de manera directa la relación que cada docente entabla con los propios saberes
que enseña. Asimismo esta experiencia nos involucra como docentes en la revisión de
nuestras prácticas, según Mastache y Mancovsky:
El profesor que recibe a las nuevas poblaciones de ingresantes no puede esperar que los alumnos vengan provistos con saberes que solo se aprenden en la interacción y a partir del intercambio con los distintos actores de la universidad. Es justamente de esto que debe hacerse cargo y construir estrategias para acompañar estos aprendizajes. Ello supone modificar el punto de gravedad de la función de enseñanza a la función del aprendizaje, para facilitar el acceso intelectual de los alumnos a las prácticas y lógicas disciplinares (2011, pp. 4-5).
Por este motivo diseñar esta propuesta requiere de un trabajo colaborativo en el que se ponen en juego nuestras concepciones, ideologías, saberes entre otros, con el propósito de integrar conocimientos geográficos a partir de problemáticas territoriales. Las y los estudiantes de Residencia, que se encuentran cursando la última materia de su formación, cumplen con la función tutorial, en una relación entre pares en la que se retroalimentan en sus roles de estudiante ingresante y avanzado, donde las lecturas y los diálogos compartidos favorecen la interpretación, la problematización y la comprensión de la realidad social.
La actividad curricular de Introducción a la Geografía corresponde al área de
asignaturas disciplinares de formación específica del Plan de Estudio de las carreras
del Profesorado y Licenciatura en Geografía. Para el Profesorado y Licenciatura en
Historia, u otras carreras, representa un espacio curricular optativo. Se dicta en el primer
cuatrimestre de primer año y tiene un crédito horario de seis horas semanales.
Por lo general, esta es una de las primeras asignaturas que cursan los estudiantes
ingresantes en la carrera luego de haber completado el Nivel Secundario, en
el que algunas veces, según la orientación que hayan optado, no han cursado alguna
materia específicamente geográfica. En consecuencia, resulta una de las primeras
aproximaciones a la ciencia geográfica, sus conceptualizaciones y su quehacer profesional.
Por tal motivo, adquiere el carácter de propedéutica y se ubica al comienzo de
los estudios universitarios de Geografía.
En su fundamento el Plan de Estudios de la carrera expresa que: [...] la Geografía, como ciencia, se ocupa de estudiar cómo los diferentes actores, partícipes de una sociedad compleja y dinámica, van configurando el espacio de acuerdo a sus diferentes necesidades e intencionalidades. Así, el objeto de estudio de la Geografía, el espacio, es construido por quienes ponen en interacción las configuraciones espaciales con la dinámica social a efectos de interpretar su manifestación territorial (2009, p.3).
En tal sentido, esta cátedra aspira a trabajar el doble problema de las relaciones
entre los sujetos y los contextos donde están histórica y culturalmente involucrados; y
las relaciones entre teoría y práctica. Es así que rescatamos a los sujetos hacedores de la
geografía y no sólo como entes aislados, sino como partícipes de su tiempo y expuestos a
las tensiones entre ellos y el conocimiento que han generado. La relación entre nuestras
ideas y la práctica curricular refiere a que es siendo teorizadas que las prácticas tienen
sentido, y es siendo practicadas que la teoría tiene importancia social y material.
La propuesta pedagógica tiene como propósito interesar a nuestros estudiantes
de primer año, para que investiguen, analicen y elaboren sus propios puntos de
vista, a partir de prácticas situadas o aprendizajes in situ en escenarios reales.
Para el análisis de la situación académica de los estudiantes se considera la
matrícula, el número de alumnos regulares y los diagnósticos de la cátedra para el
período 2010-2017.
En relación con la matrícula se ha incrementado. Es importante señalar que el
aumento o disminución del número de estudiantes, es consecuencia de la combinación
de múltiples factores que definen el perfil del ingresante. Entre ellas están las condiciones
socio-económicas, la formación como resultado de la reforma curricular, las experiencias
previas en el nivel universitario, entre otras (Sardi G y O. Folmer, 2017).
A continuación se presenta la cantidad de estudiantes que regularizaron
Introducción a la Geografía desde el año 2010 hasta el año 2017, en las carreras
Profesorado y Licenciatura.
Gráfico 1: Estudiantes de la asignatura Introducción a la Geografía, que cursan el Profesorado
en Geografía, regularizados entre los años 2010 y 2017.
Fuente: Elaboración propia en base a los reportes del Sistema de Gestión de Alumnos: SIU- Guaraní,
aportados por el Departamento Estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
La Pampa. Fecha de consulta 10/04/2017.
En los datos del Profesorado se observa una importante fluctuación en la matrícula
de ingresantes, que alcanza su mayor número en el año 2016, con 75 ingresantes
y en 2017, disminuye a 55. Sin embargo, también en estos años se ha registrado la
mayor cantidad de estudiantes que se inscribieron y que solo cursaron las primeras
semanas del cuatrimestre o que nunca asistieron. La matrícula de la Licenciatura es
menor, y los datos reflejan una alternancia similar al Profesorado, excepto en el año
2010, que el total de los ingresantes regulariza. En efecto, 2012 y 2013 se moderan las
diferencias que años posteriores se profundizan.
En los años 2012 y 2013 se modera la diferencia entre el total de ingresantes y
regularizados que coincide, con los dos años, en que la actividad curricular se aprueba
con régimen de promoción sin examen final.
En cuanto a los regularizados se advierte un número mayor durante los últimos
dos años, etapa que coincide con un proceso de intervención pedagógica, desde un
trabajo en equipo, de la cátedra con el Campo de las Prácticas5.
Gráfico 2: Estudiantes de la asignatura Introducción a la Geografía, que cursan la Licenciatura
en Geografía, regularizados entre los años 2010 y 2017.
Fuente: Elaboración propia en base a los reportes del Sistema de Gestión de Alumnos: SIU- Guaraní,
aportados por el Departamento Alumnos de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La
Pampa. Fecha de consulta 10/04/2017.
Los diagnósticos y seguimientos realizados en la cátedra, desde el año 2010 hasta la actualidad, han revelado los siguientes obstáculos en el desempeño académico de los estudiantes:
• Dificultades en la comprensión de textos.
• Vacíos o errores conceptuales.
• Dispersión y/ o escasa concentración.
• Problemas en la organización de los tiempos personales para cumplir con las tareas propuestas.
Introducción a la Geografía es un espacio curricular clave en el Plan de Estudio, porque es la primera asignatura que cursan de la Formación Específica de la carrera que eligieron, en la que se realiza el abordaje de conceptos básicos de la disciplina y temáticas específicas. Las dificultades de comprensión se traducen en evaluaciones desaprobadas, se vivencia un fracaso que finaliza en el abandono. En consecuencia, se refuerza el desafío pedagógico para el docente, por un lado, de pensar en una propuesta que permita la apropiación de contenidos significativos, y a la vez, involucrar a las y los estudiantes en las diferentes actividades de aprendizaje. Por todo ello, es fundamental fortalecer su formación como profesionales geógrafos, para que se desempeñen con un rol activo, crítico y comprometido.
Entendemos con Bernstein (1989) que una curricula integrada a través de una
organización relevante de los saberes puede generar vínculos que potencien articulaciones
y mediaciones simbólicas. En este sentido, la propuesta formulada para
Geografía, luego del análisis de su Plan de estudios, consiste en generar espacios de formación de mayor integración y, de esa manera, responder a un diagnóstico que
revela fuertes niveles de fragmentación y linealidad de las políticas curriculares y expone
distancias con la cultura experiencial y con el ejercicio profesional.
El conocimiento integrado ayuda a cumplir la función educativa de las instituciones
formadoras -diferencia de las funciones socializadora e instructiva-, porque
permite que cada individuo reconstruya su pensamiento y su actuación estimulando
la aplicación consciente de esos saberes a su cultura vital. Cuando más fragmentados
se presentan los saberes, más se dificulta la posibilidad de reconstrucción y uso.
Las potencialidades del curriculum integrado son justificadas por Jurjo Torres
Santomé (2000) desde distintos niveles. En primer lugar, desde lo político, el autor
cuestiona visiones naturalizadas de la realidad y de la sociedad. Es decir, critica la
preeminencia de una visión ahistórica, inevitable, con sujetos dependientes y la operación
de una tradición selectiva. Desde lo epistemológico, Torres Santomé analiza la
estructura semántica y sintáctica del saber. En un sentido psicológico, el autor indaga
las necesidades y los intereses como sujetos políticos, apunta a las relaciones experiencia-
acción, reflexión-aprendizaje relevante. En cuanto al nivel curricular, el autor
vincula la cultura académica con la cultura experiencial. Desde lo didáctico, anuda la
estructura didáctica-problemas-concepciones personales y, por último, desde lo institucional
se interesa en vincular a las instituciones formadoras entre sí.
La búsqueda de mayores niveles de integración del saber apunta a que los sujetos
de una cultura desarrollen una sólida comprensión que les permita entender y
transferir a su vida cotidiana esos aprendizajes y generar espacios de intervención y
mejora. Como afirma James Beane (2005) no hay nada políticamente más potente.
Las salidas a campo constituyen una organización relevante de los contenidos,
así como una opción metodológica en la relación entre teorías, prácticas, sujetos e
instituciones. Teniendo en cuenta las problemáticas planteadas, el marco teórico y
las fortalezas de la institución, se interpela el rol docente, en el sentido de generar
propuestas de enseñanza que permitan disminuir los índices de deserción y sostener
la permanencia de los estudiantes en la carrera de Geografía. Para lograrlo, se recuperan
los aportes de Philippe Meirieu (en Casals, 2007) cuando manifiesta la importancia
de estar del lado del aprendizaje, y en este sentido proyectar cuáles serán las
actividades que realizarán los estudiantes para que se interesen y puedan apropiarse
de los contenidos de la asignatura.
En esta línea, se planificaron en la asignatura, desde las primeras clases, diferentes
estrategias pedagógicas: actividades con invitados especiales, designación de
lecturas por grupos de estudiantes para acompañar las explicaciones de las clases
teórico–prácticas, incorporación de diferentes instrumentos y prácticas de evaluación.
También se planificaron salidas a campo y experiencias educativas compartidas
con estudiantes de la Residencia Docente, que se inscribieron a su vez en el campo de
las prácticas transversales, en un proyecto que se denomina: El Campo de la Práctica:
una arquitectura innovadora que recupera el valor formativo de la práctica en los profesorados
universitarios y en el campo de las prácticas socio-comunitarias. Ésta constituye
una experiencia cuyo objetivo central es conectar a las y los estudiantes, mediante
seminarios alternativos a los tradicionales, salidas a campo, monografías, etc., con el
medio socio-educativo para relacionar los contenidos articuladores de cada asignatura
con dicho medio natural, socio-cultural-económico-político y espacial.
Nuestro propósito es generar en el grupo de aprendizaje un plano de reflexión
y crítica entre los conceptos básicos geográficos y las corrientes de pensamiento de
la disciplina, desarrollados formalmente en clases teóricas y prácticas, en su relación
con las instituciones educativas, siempre y cuando tenga una mirada social que articule
a la escuela en su contexto y en su coyuntura social. Entonces, se analiza la
geografía local, como un espacio social que se construye a través del tiempo, caracterizado
por elementos materiales y simbólicos que, en su dinámica reflejan relaciones
de poder, necesidades e intencionalidades.
En esta línea de análisis, se piensa en un abordaje interdisciplinario de la salida
a campo, para favorecer la comprensión de la realidad social que resulta relevante al
incorporar no solo docentes de las demás asignaturas del cuatrimestre, Técnicas en
Geografía y Filosofía, sino también estudiantes residentes que acompañan la construcción
de aprendizajes significativos.
En consonancia con lo planteado, en Introducción a la Geografía rescatamos a
los sujetos hacedores de la geografía como partícipes de su tiempo y expuestos a las
tensiones entre ellos y el conocimiento que han generado.
Los distintos conceptos clave de la disciplina, tales como espacio geográfico,
territorio, lugar, paisaje, son abordados como categorías analíticas, como expresiones
de los procesos y como herramientas conceptuales para el abordaje de las diferentes
escalas de análisis. Dado que las prácticas sociales se materializan normalmente
en algún ámbito de implantación geográfica, la localización de las mismas es fundamental
para esta perspectiva (Barros, 2000). En cuanto al estudio de las diferentes
corrientes de pensamiento geográfico, sus perspectivas de análisis, conceptos clave,
metodologías, aportes teóricos, se vinculan con la importancia del rol de las y los geógrafos
en cada momento histórico y se resignifican en cada recorrido realizado para
que resulte explicativo.
El abordaje de los contenidos, tanto de las clases teóricas como prácticas, se
complementa con circuitos urbanos organizados de modo secuencial que abarcan
el eje histórico de la ciudad, los espacios de la Memoria, los barrios de zona Centro y
zona Sur.
Al inicio del cursado de la asignatura se recuperan las ideas previas de las y los
estudiantes, en las cuales se abordan temas vinculados con las distintas formas de hacer
Geografía, su objeto de estudio, las relaciones con otras disciplinas, la percepción
e intuición geográfica y las vías directas e indirectas de abordaje geográfico.
Con respecto a esto último, se realiza el primer recorrido urbano, en torno a
la plaza principal, San Martín, de la ciudad Santa Rosa. Allí se procede a efectuar un
relevamiento de usos y funciones del suelo urbano en su entorno y se caracteriza el
diseño y funciones de la plaza. Así se trabajan las vías directas de abordaje geográfico,
con la observación directa y entrevistas a diferentes actores en relación a su sentido
de pertenencia e identidad.
En este sentido, se activa “la construcción del rol del estudiante universitario,
la organización del plan de estudio y la utilización de las estrategias didácticas” (Mastache, 2011, p. 9). Se busca que esta propuesta los involucre de manera significativa
para la vida personal y profesional en tanto ofrece herramientas analíticas para
aprender y para transferir a otras situaciones. Estos primeros desafíos favorecen el
autoconocimiento de los estudiantes y el trabajo grupal. Los requerimientos de la
asignatura son acompañados por los/as residentes que ejercen tutorías respecto al
modo de aprender, vincular las salidas con los referentes teóricos y a las habilidades
necesarias para transitar este tramo de la formación.
En la segunda salida se realiza un recorrido con el propósito de reconocer y
analizar la construcción histórica del territorio, concepto que ha ocupado un lugar
central en la Geografía, que se vincula con las nociones de apropiación, control de
una porción de la superficie terrestre y que lleva implícita las ideas de pertenencia,
de proyecto que una sociedad desarrolla en un determinado espacio (Blanco, 2007).
Además, se busca identificar los elementos de la morfología y estructura urbana, diferenciaciones,
apropiación desigual, jerarquías sociales, etc. del centro de la ciudad
de Santa Rosa. Dichos ejes de análisis se interrelacionaban con el marco teórico de la
asignatura.
Otro de los recorridos urbanos tiene como objetivo central consolidar el eje de
análisis del espacio geográfico, que como todos los conceptos clave de la disciplina
presenta una diversidad de significados y abordajes posibles. En la Geografía contemporánea,
se desarrolla una perspectiva que entiende el espacio como condicionante
de los procesos sociales y al mismo tiempo como su producto, en una secuencia de
opuestos productor-producido, constructor–construido (Blanco, 2007). En tal sentido,
el espacio geográfico es una construcción social, que refleja materialidades y lo intangible,
ideologías, valores, sentimientos, poder, etc. Se recupera, especialmente, el
concepto de lugar y paisaje urbano en la cultura vital de las y los estudiantes y en la
cultura académica.
[...] ha pasado de ser una referencia a lo tangible, un conjunto mensurable de formas materiales en un área geográfica determinada, una representación de esas formas en medios variados como son los cuadros, los textos, las fotografías o las representaciones teatrales hasta llegar a convertirse en los espacios deseados, recordados y somáticos de la imaginación y los sentidos (Souto, 2011, p.129)6.
El propósito fue poner en contacto a las y los estudiantes con los rastros de
la Memoria de la historia reciente de Argentina y su propia memoria, se desarrollaron
actividades en torno a cuatro focos temáticos: revalorización del espacio público;
Memoria, Derechos Humanos; y el abordaje multidisciplinar de la realidad social.
En la última propuesta pedagógica, en primera instancia, se realizó una salida a
la zona Centro de la ciudad de Santa Rosa, se delimitó un radio de hasta cuatro cuadras
alrededor de la plaza. La actividad estuvo orientada por el equipo de cátedra de
Introducción a la Geografía, los docentes del Campo de las Prácticas Transversales y
Socio-Comunitarias y las y los estudiantes residentes.
Se recuperaron las dimensiones y categorías de análisis de la disciplina, espacio
geográfico, territorio, lugar, paisaje, escalas de análisis, y se vincularon con las
características generales del barrio, sus instituciones y principales actores sociales.
Luego se revisita el barrio para analizarlo desde diferentes perspectivas geográficas7.
Esta vez la consigna fue convertirse en profesores/as de Geografía de las diferentes
corrientes de pensamiento, que se analizaron en clase, con el objeto de recuperar sus
perspectivas de análisis, para explicar las características, necesidades y problemáticas
que se detectaron en el espacio.
La misma metodología se llevó a cabo con la salida al Barrio Sur, con el propósito
de comparar el análisis de las dos experiencias de aprendizaje. En esta instancia, la
actividad se planificó en pequeños grupos acompañados por estudiantes que cursan
Residencia Docente, se buscaron interacciones con el ejercicio del rol docente. Esta
planificación incluyó las visitas a dos establecimientos educativos del nivel Medio: el
Colegio Secundario Édgar Osvaldo Juan Morisoli y el Colegio Secundario República
Argentina. En éstos básicamente se indagó acerca de las potencialidades escolares de
instituir significados en la construcción de múltiples territorialidades.
Tal como señala Mastache (2011) la heterogeneidad de los y las estudiantes
ha resultado valiosa en términos formativos dado que es numeroso el grupo que ha
iniciado su carrera en 2017. Su seguimiento personal/grupal se ha fortalecido tanto
en la enseñanza como en la evaluación. Con respecto a esta última, se realizaron dos
parciales domiciliarios, que lo podían elaborar en equipos de hasta tres integrantes, y
básicamente la consigna fue relacionar el marco teórico con la realidad. En el primer
caso, se utilizaron estudios de caso, vinculados al espacio local y en el segundo, se recuperaron
las salidas a los barrios. Además de la entrega del informe, el grupo debía
realizar la defensa oral de su trabajo. Se incentivó el trabajo en equipo, de manera
que la relación deja de ser docente-alumno para pasar a ser docente-equipo de estudiantes.
Dicha experiencia resultó muy enriquecedora porque les exigió la relectura
de la teoría para lograr establecer conexiones con el objeto de estudio, la redacción
coherente en un informe escrito y la exposición oral. El trabajo colectivo a partir de los
logros, desaciertos y dificultades de los que expusieron permitió a cada uno revisar y
mejorar su propio trabajo.
En definitiva, se promovieron diferentes habilidades que fueron reconocidas al
momento de la autoevaluación de la cátedra, donde las y los estudiantes argumentaron
que el instrumento para evaluarlos les permitió la comprensión de los contenidos,
practicar para su examen final y los ayudó a organizarse. Del mismo modo,
valorizaron las salidas a campo, para establecer interrelaciones con el marco teórico,
impulsar su interés por las temáticas estudiadas y la comprensión de la importancia
de los roles profesionales en la sociedad actual.
Dado que en esta propuesta se pone especial énfasis en la enseñanza y recuperando el aprendizaje de los/as estudiantes, la evaluación en proceso -entramada en la enseñanza- ha dado información para tomar decisiones en la construcción de saberes. Sus voces relatan vivencias, emociones, en palabras de Jerome Bruner (2003), la narrativa constituye una modalidad de pensamiento, una forma de organizar la experiencia presente tanto en la mente como en la cultura humana. En un relato deben construirse dos panoramas simultáneamente;
Uno es el panorama de la acción, donde los constituyentes son los argumentos de la acción: agente, intención o meta, situación, instrumento; algo equivalente a una “gramática del relato”. El otro es el panorama de la conciencia: los que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir: los que intervienen en la acción. Los dos panoramas son esenciales y distintos: es la diferencia que media entre el momento en que Edipo comparte el lecho con Yocasta antes de enterarse por el mensajero de que es su madre y después de enterarse. En este sentido, la realidad psíquica predomina en la narración (2003, pp. 24-25).
La recuperación de estas voces permite analizar, comprender, reflexionar, evaluar
lo que ha favorecido que la docente decida tareas, detenga y reinicie el avance
de los contenidos, con otros métodos, otras características y otras bibliografías,
fundamenta el rol de la evaluación no sólo en la detección de las necesidades de
los alumnos, sino en la posibilidad de generar un uso constructivo del error. Las responsabilidades
no se localizan en las y los ingresantes llevándose adelante una perspectiva
política que orienta a la comprensión. Las salidas de campo ofrecen contexto
de realidad para comprender las lecturas de toda la cursada; reducen los niveles de
abstracción, acercan la cultura experiencial de las y los estudiantes con la cultura académica
de la universidad.
El principal argumento que se sostiene desde la cátedra es que los procesos
sociales se estructuran tanto en el espacio como en el tiempo. El espacio reproduce,
en términos de Milton Santos (1996) la totalidad social en la medida que esas transformaciones
son producto de las necesidades económicas, políticas y sociales. Al mismo
tiempo, dicho espacio, influencia la evolución de otras estructuras y como tal se convierte
en un componente esencial de la totalidad social y de sus movimientos.
El espacio geográfico es abordado como una categoría analítica, como expresión
de los procesos y como herramienta conceptual para el análisis de niveles más
empíricos de proximidad territorial: el lugar y la territorialidad. Dado que las prácticas
sociales se materializan normalmente en algún ámbito de implantación geográfica,
su localización es fundamental para esta perspectiva (Barros, 2000). Desde aquí se
ponen en contexto las salidas.
Se recuperan en este apartado las voces de estudiantes, sus relatos ofrecen
los significados construidos en las salidas. Diría Camilloni, que teorizar acerca de la
evaluación de la buena enseñanza involucra tanto a los sujetos estudiantes en la toma
de conciencia de su construcción de aprendizajes, como a los docentes en tanto interpretan
las características y modos de su enseñanza (Camilloni, et, al. 1998). En este
sentido, a la evaluación más bien hay que pensarla desde el lugar de la producción de
conocimientos, de los procesos reflexivos y de las metas de aprendizajes.
En general las y los estudiantes valoran que se tenga en cuenta como punto
de partida sus propias ideas, modos de pensar, y sobre ellos anclar los contenidos
a aprender. La diversidad de información a trabajar es muy amplia pero asociada al
análisis de casos, instituciones y territorios, en cada salida reducen el nivel de fragmentación
entre saberes y prácticas. En sus relatos se advierte que la enseñanza no
se reduce a la transmisión sino a la búsqueda, selección, interpretación, contextualización
y análisis, capacidades todas necesarias para la formación y posterior desempeño
profesional.
Uno de los aspectos más desarrollados en los relatos estudiantiles referencia
la vinculación entre el contexto de realidad, sus biografías y el objeto de estudio de la
asignatura. Esto permite “un ida y vuelta”, por un lado las distintas instituciones recorridas,
los diferentes territorios analizados “corporizan” la teoría y a su vez la teoría se
fortalece con nuevos ejemplos y análisis de las dimensiones teóricas:
En estas visitas pude relacionar tanto el concepto de lugar como el de territorio. Al concepto de lugar puedo asociarlo a la actitud que tienen los alumnos a la hora de irse a sus hogares, muchos no quieren hacerlo, ya que allí se sienten cómodos, sienten tranquilidad y muchas veces encuentran la contención que no poseen en sus hogares. Sienten a este espacio como su “lugar”. En cuanto al concepto de territorio, pudo asociarlo/relacionarlo con la apropiación por parte de los militares durante la dictadura de la Escuela N° 114 que anteriormente se ubicaba en R. B. Díaz (actualmente Comando Cuarto Cuerpo) ya que hay un sentido de pertenencia del lugar, estos toman poder de él.8
Podemos decir que se vio mucho el uso del concepto de territorio, de espacio. Teniendo siempre una visión amplia, por ejemplo vimos territorios en la Escuela Hogar, en el hogar de chicos adolescentes, en todas las escuelas y lugares recorridos, ya veo porque están delimitados, tienen una organización tienen normas y obligaciones. Por ejemplo el Colegio Nacional es un territorio pero está compartido y se ve claramente esa división que impone cada uno. También podemos hablar del espacio que tienen cada uno en la sociedad, de cómo la sociedad y la naturaleza influyen en la institución y viceversa. Se ve claramente esa relación mutua y que no puede verse o estudiarse por separado.9
Como eje en la estructura básica de la disciplina (Bruner, 1969), las escuelas
teóricas constituyen el centro de su estructura semántica y sintáctica. Las salidas han
ofrecido contexto de comprensión para las distintas perspectivas epistemológicas de
las escuelas geográficas.
Desde el marco teórico estos lugares son referentes para la comunidad local,
la escuela es un sitio de referencia para nuestro encuentro. Desde el enfoque de la
Geografía de la Percepción10 fue para todos las y los estudiantes un lugar identificable.
Además desde la información dada por la directora, los alumnos internos identifican el lugar como un lugar de pertenencia, en otras palabras desde la Geografía Humanista
es definido como topofilia.
Podemos además decir que desde la geografía radical estos espacios forman parte de luchas políticas e ideológicas entre centros y agencias en reclamar la existencia y responsabilidad de grupos vulnerados.11
También puedo relacionar esta visita con la Geografía Radical, ya que a estas escuelas asisten niños pertenecientes a los barrios periféricos de Santa Rosa. De mi parte encuentro muy enriquecedoras las salidas a campo, ya que en ellas podemos aplicar el contenido teórico y entenderlo con mayor claridad.12
Al recorrer las distintas conceptualizaciones se reconoce la relación espacio y tiempo; al comprender el tiempo desde el territorio se reconoce que “la percepción y contenido cultural del tiempo varían según como las personas hagan uso del mismo” (Nogué J y J. Romero 2006, p.236).
Todo esto está y estuvo condicionado por el contexto político/económico y social lo cual nos demuestra cómo es que el espacio geográfico (incluyendo sus significados y funciones, no solo su estructura) está condicionado por su historia y la sociedad que lo ocupa. Analizando los distintos casos logramos contextualizar los conceptos de: Territorio, lugar, espacialidad, sitio, normas (que regulan los territorios) entre otros.13
Otras de las cosas que me impactó es saber la historia de la Escuela Hogar ya que antes estaba ubicada en un lugar donde los niños tenían más comodidades y el cual fue sacado por los militares mandando la escuela donde los niños no tienen un gran patio como el anterior y eso me produjo indignación.14
Específicamente, en Geografía interesa la relación entre la experiencia y la dimensión
espacial, que se plasmará en conceptos tales como el de “mundo vivido”,
que remite a la conjunción de hechos y valores que abarca la experiencia cotidiana
personal, o el de “lugar”, entendido aquí como un espacio concreto cargado de significado
para una comunidad barrial, que está unido a él por una vinculación afectiva o
emocional.
Entonces, el espacio también es mental, en la medida en que los diversos colectivos
sociales lo perciben, imaginan y valoran de modos diversos, y estas percepciones
y valoraciones subjetivas también condicionan la relación con el espacio, al igual que
lo hace, por ejemplo, la presencia de ciertos atributos naturales. Y al mismo tiempo, el
espacio también sustenta un conjunto de discursos y representaciones sociales que
incidirán tanto en las formas (materiales o simbólicas) de articularse con el espacio,
como en los resultados que estas formas específicas de articulación provoquen en los
procesos sociales.
En estos procesos, los actores necesitan identificarse, entender cómo interactúan,
entran en conflicto, negocian, resisten. En los relatos estudiantes pueden identificarse
los actores que significan y dan sentido al territorio.
Esto implica como geógrafos tener presentes que forman parte de una sociedad, de los problemas y visibilizar a los actores más vulnerados. Donde los docentes cubren como agentes del Estado las necesidades de niños y que en sus familias no pueden cubrir.15
En fin, las instituciones en sí y los distintos actores que intervienen (Bienestar, Justicia, Estado, etc.) hacen mucha relevancia y queda bien en claro lo justo y lo desigual, su construcción social se ve más que lo tangible.16
Articuladas las estructuras semántica y sintáctica, en contexto con el objeto de estudio, la experiencia ha ofrecido argumentos a favor de la vinculación entre formación universitaria y escuelas. Tal como se ha mencionado, el plan de estudio de Geografía prescribe la implementación del Campo de las Prácticas, las cuales están destinadas al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y en los distintos ámbitos en donde se desempeñe profesionalmente. Se configura como un eje transversal que apunta a resignificar los conocimientos de los otros espacios curriculares preparando a los estudiantes para una participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.
De esta primera estación, fue muy fructífera no solo porque a nivel personal implicó tomar contacto con una realidad, sino porque nos permitió dejar de lado las lecturas sólo teóricas y llevar a la realidad temas como el rol ciudadano de tomar conciencia y responsabilidad de todo profesional de la educación.17
Estas salidas además de ayudarnos a relacionar con los conceptos realizados en clase, nos hace tener una mirada distinta de la educación, como más cercana la relación alumno-docente.18
Distintos establecimientos como escuela hogar, penitenciario y escuelas públicas. Pienso en las distintas actuaciones por parte de los actores sociales. De qué manera influye? ¿Plantea desigualdades? Esto se ve desde un punto de vista donde su manera de influir es de suma importancia, ya que en un estado neoliberal en el que estamos presentes, no sucede de forma correcta.19
La indagación situada en la primera asignatura de la vida universitaria de las y
los estudiantes ofrece elementos epistemológicos y metodológicos que necesitan ser
sostenidos en el transcurso de la formación.
El pensamiento estratégico que se plantea para propiciar el acceso/permanencia
y egreso de las y los estudiantes al conocimiento científico interpela además, de
la gestión institucional para advertir las debilidades y fortalezas del sistema, el rol
docente.
En tal sentido, la propuesta pretende lograr la incorporación de los diferentes
actores (docentes, graduados, estudiantes, entre otros) en acciones que permitan
acuerdos epistemológicos y didácticos, la vinculación entre los campos del conocimiento
(Formación Básica, Formación Específica, Formación Docente, Prácticas), la
resignificación de los diferentes espacios a través de las prácticas transversales para
desarrollar capacidades en diferentes contextos socio-educativos y la participación en
programas y proyectos institucionales.
Es importante mencionar que en esta propuesta pedagógica las y los estudiantes
han podido generar sus primeros aprendizajes con respecto a integrar el contenido
disciplinar específico, recuperar sus ideas previas y ponerlas en tensión con
otros saberes, trabajar grupalmente, fortalecer distintas capacidades del trabajo intelectual
requerido, resolver problemas, posicionarse tempranamente en el ejercicio
profesional.
Varias cuestiones quedan pendientes tanto para pensar Introducción a la
Geografía como para seguir acompañando a este grupo de estudiantes en su trayectoria
educativa. En este sentido, es necesario plantear estrategias que permitan
mejorar las competencias de lectura a partir de abordajes compartidos de los textos
y desarrollar en conjunto pautas de organización, no sólo de la asignatura, sino de
las materias que los estudiantes cursan en el primer cuatrimestre. Asimismo, es importante
que los docentes propicien la articulación de los contenidos medulares con
las demás asignaturas. El conjunto de estas estrategias tendrán por finalidad favorecer
la metacognición como un ejercicio sistemático de autorreflexión de los propios
aprendizajes.
Con respecto del seguimiento de los estudiantes en la carrera en el segundo
cuatrimestre se pretende articular las asignaturas de ese cuatrimestre con una
propuesta integrada desde el Campo de las Prácticas; fortalecer la vinculación entre
saberes previos y contenidos disciplinares y pedagógicos; favorecer el trabajo con
estructuras didácticas que ayuden a definir la selección de contenidos al interior de
cada disciplina, entre las asignaturas de un mismo cuatrimestre e incorporar las correspondientes
a cada año y fortalecer la articulación entre estos saberes y el aprendizaje
sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y en los
distintos ámbitos en donde se desempeñen profesionalmente.
Notas
1 Universidad Nacional de La Pampa-Facultad de Ciencias Humanas/Departamento de Geografía/ Instituto de Geografía. Argentina. Correo electrónico: gabysardi@gmail.com.
2 Universidad Nacional de La Pampa-Facultad de Ciencias Humanas/Departamento de Geografía/Instituto de Geografía. Argentina. Correo electrónico: leduc.stellamaris@gmail.com.
3 Universidad Nacional de La Pampa-Facultad de Ciencias Humanas/Departamento de Formación Docente/ Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria. Argentina. Correo electrónico: iceii@humanas.unlpam.edu.ar.
4 Las dificultades se presentan en la comprensión de textos, en los hábitos de lectura, en la escritura sostenida, en la resolución de consignas, entre otras.
5 El Plan de estudio en vigencia prescribe cuatro campos de formación: a los históricos Campo de la Formación General, Formación Docente, Formación Específica se suma el campo de las Prácticas “destinadas al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y en los distintos ámbitos en donde se desempeñe profesionalmente. Se configura como un eje transversal que apunta a resignificar los conocimientos de los otros espacios curriculares preparando a los estudiantes para una participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos”. Res. 232, Consejo Superior, Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), 2009.
6 Cada uno de los conceptos presentados se ponen en diálogo con diferentes perspectivas epistemológicas. Por ejemplo, el concepto de lugar se aborda no solo desde una base netamente fenomenológica (sentido de lugar, identificación), sino que también se recuperan posturas críticas, por ejemplo de Doreen Massey (1995) y Claudia Barros (2000), con un abordaje esencialmente antropológico-social y político, que conciben los lugares a partir de procesos generados desde una dinámica de relaciones con el afuera.
7 En esta segunda instancia es clave el acompañamiento y aportes de las y los estudiantes residentes.
8 Protocolo N° 22. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a Campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
9 Protocolo N° 23. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
10 La Geografía de la Percepción se desarrolló en Estados Unidos en las décadas de ´60 y ´70 y se expandió a diferentes países. Su enfoque, se relaciona indirectamente con la Geografía Humanista, y recupera aportes del Conductismo -escuela psicológica que explica el comportamiento de los individuos teniendo en cuenta la relación estímulo- respuesta. Sus estudios se centran en el sujeto, sus sentimientos, preferencias y rechazos.
11 Protocolo N° 9. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
12 Protocolo N° 22. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
13 Protocolo N° 28. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
14 Protocolo N° 23. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
15 Protocolo N° 27. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
16 Protocolo N° 8. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional La Pampa.
17 Protocolo N° 9. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
18 Protocolo N° 8. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
19 Protocolo N° 18. 2017, mayo. Evaluaciones de la salida a campo. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.
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Fecha de recepción de originales: 01/12/2017.
Fecha de aceptación para la publicación: 12/03/2018.