Maestras que enseñan solas: Magisterio y política en el entresiglo (XIX-XX) argentino

Teachers who teach themselves: Teachers and politics in the century (XIX-XX) argentine

Resumen: Este escrito se propone analizar a dos maestras argentinas de entre siglos (XIX-XX) como agentes de producciуn de conocimiento y de transformaciуn social a pesar del estereotipo domйstico que caracterizу a la docencia desde sus inicios. Para ello, estudia sus prбcticas de militancia entendiйndolas como primeras expresiones de un feminismo social que buscaba la igualdad de derechos y se fundaba en el ejercicio laboral. Especнficamente se consideran las maestras normales Sara Amaya (1881-1960) y Lola Salinas B. de Bourguet (1876-1939) ya que, aъn con divergencias, presentan puntos de encuentro en las posturas de agenciamiento al orden social instituido.

El anбlisis de sus participaciones dentro del campo polнtico/pedagуgico contribuye con la historia sociocultural de la educaciуn de/con mujeres en perspectiva de gйnero en tanto permite desarrollar una lectura mбs compleja del colectivo de docentes argentinas del entre siglos.

Abstract: This writing proposes to analyze two Argentine teachers from between centuries (XIX-XX) as agents of knowledge production and social transformation in spite of the domestic stereotype that characterized teaching since its beginning. For this, their militancy practices are studied, understanding them as first expressions of a social feminism that was looking for equal rights and was based on the work exercise. Specifically, are considered documentary types that tell us about the normal teachers Sara Amaya (1881-1960) and Lola Salinas B. de Bourguet (1876-1939). In the reconstruction of their biographies and the study of their educational trajectories, we identify, even with divergences, meeting points in the postures of agency to the instituted social order of both teachers.

The analysis of their participation within the political / pedagogical field contributes to the sociocultural history of education of / with women from a gender perspective since it allows a more complex reading of the group of Argentine teachers between centuries to be developed.

Sumario: Introducciуn. Un paнs, dos provincias, dos maestras. Lola, una maestra que escribe. Sara, una maestra que gestiona. Reflexiones finales.

Este escrito se propone estudiar las trayectorias públicas de las maestras normales argentinas Sara Amaya (1881-1960) y Lola Salinas Bergara de Bourguet (1876-1939) entendiéndolas como agentes productoras de conocimiento y de transformación social a pesar del estereotipo doméstico que caracterizaba a dicha profesión. Para ello, se analizan sus trayectorias de vida, sus escrituras, militancias y redes institucionales de las cuales formaron parte, intersticios que entendemos como primeras expresiones de un feminismo social que buscaba la igualdad de derechos entre mujeres, varones e infancias inválidas. Para realizar esta tarea hemos considerado fuentes primarias, de escrituras de las maestras en cuestión, de los/as historiadores/as que se dedicaron a estudiarlas y de la prensa periodística y partidaria. A su vez, este corpus documental será complementado con el método biográfico (Dosse, 2007) que permite reconstruir parte de sus recorridos vitales. Decimos parte, porque por razones que atraviesan a la historia tradicional, contamos con pocos elementos biográficos que den cuenta sobre la vida cronológica de Lola y Sara, principalmente la referida a los aspectos más personales. Por lo cual, optamos encauzarnos en el estudio de las tramas de sus trayectorias de vida pública, entretejidas entre sus estudios, sus escrituras, militancias y proyecciones públicas/sociales. En palabras de María Soledad González (2017), nos “focalizaremos sobre una agencia que excedió con creces el espacio de las aulas” (p.54).

A su vez, proponemos estudiar en el marco de la “gente común” (Guha, 2002) las trayectorias de dos maestras, sosteniendo que sus vidas no fueron una excepción y que los relatos acerca de las mismas permitirán desarrollar una lectura más compleja del colectivo de docentes argentinas del entre siglos. Esto porque entendemos que bucear en la historia de vida de ambas educacionistas nos permitirá vislumbrar las líneas de continuidades y rupturas en el campo pedagógico y político, a la vez que interpelar nuevas reflexiones sobre las prácticas educativas que ellas mismas impusieron.

Ajustar la lupa en las trayectorias de vida, escrituras, militancias y redes institucionales de maestras normales, puede contribuir significativamente en el campo de la historia sociocultural de la educación de/con mujeres en perspectiva de género. Ya son varias las investigaciones del campo de la historia de la educación que se han dedicado al estudio del denominado proceso de feminización de la docencia (Yannoulas, 1996; Morgade, 1997). Es decir, el proceso mediante el cual, el Estado, por medio de las Escuelas Normales, convocó a las mujeres para que se alisten al cursado de los estudios del magisterio y a posteriori al trabajo de la enseñanza, aludiendo a sus capacidades maternales para educar, instruir y moralizar a las nuevas generaciones.

Como lo establece Lucía Lionetti (2007), las mujeres que vivieron en la Argentina de la bisagra de los siglos XIX y XX ingresaron al mundo público por medio de la docencia, profesión entendida como una extensión de la función materna. En el gesto de equivaler la crianza con la enseñanza, se ubicó a la docencia como una semi profesión y como tal, a las docentes se las consideró sujetos pasivos y reproductivos “bloqueando” cualquier posibilidad de elaboración conceptual y de pertenencia a redes intelectuales (Fiorucci y Rodríguez, 2018; Fiorucci, 2013).

Así, despojadas de una supuesta capacidad de teorización, las docentes fueron víctimas del estereotipo que atañe a la maestra abnegada, cariñosa, austera y práctica. No obstante, desde este escrito, consideramos que muchas de las mujeres que pasaron por las Escuelas Normales, al entrar en contacto con un sustantivo capital cultural y redes de sociabilidad, recapitalizaron ese lugar peyorativo al punto de agenciarse como productoras de conocimiento y propulsoras de la transformación social.

En este sentido es que en el presente artículo proponemos analizar las trayectorias públicas de Sara Amaya y Lola Salinas Bergara de Bourguet apelando a lo que Josefina Ludmer (1985) sostiene: “Una posibilidad de romper el círculo que confirma la diferencia en lo socialmente diferenciado es postular una inversión: leer en el discurso femenino el pensamiento abstracto, la ciencia y la política” (p.1).

El presente artículo centra su investigación en dos maestras que nacieron y vivieron en Argentina durante la bisagra de los siglos XIX y XX: una en San Martín (provincia de Buenos Aires) y la otra en Rosario (provincia de Santa Fe). Durante el período aludido, el país experimentaba diversos cambios de diferente disposición. Por un lado, se expandía la pacificación política, se reestructuraba el orden institucional y la economía se ordenaba bajo un modelo económico basado en la exportación de carnes y cereales. Estos rasgos entraron en diálogo con la promesa iluminista del desarrollo educativo y cultural, proyección que se cumpliría en tanto se fundaran escuelas primarias, escuelas normales, bibliotecas populares y demás instituciones y organizaciones que sirvieran de expresión y desarrollo de actividades intelectuales. Sin duda, un eslabón fundamental para este proyecto, fue el arribo de ciento de miles de inmigrantes provenientes, en su mayoría, del continente europeo. Dicho fenómeno demográfico fue impulsado entre 1860 y 1930 desde el Estado Nacional que apelaba a “poblar el desierto” a partir de ciudadanos y ciudadanas provenientes de la Europa Anglosajona, culta y civilizada. Varios intelectuales políticos de la época, con Juan Bautista Alberdi a la cabeza, proyectaban junto a la llegada de los y las inmigrantes “el espíritu vivificante de la civilización europea” (Alberdi, 2017 [1852], p.77) y con ello la penetración de valores, hábitos y costumbres que favorecerían ampliamente el desarrollo social e industrial de la joven nación argentina. No obstante, en lo concreto, la masiva inmigración terminó por otorgarle al país un ecléctico armazón social y cultural que fue interpretado por la casta gobernante como la gran crisis de la promesa del proyecto ilustrado.

Estas tramas socioculturales exigieron nuevas oportunidades laborales como también la proliferación de una educación en manos del Estado; el cual debía formar ciudadanos bajo la promesa de homogeneizar el “desorden social” que había ocasionado la inmigración masiva. Ciertamente, fue, en el marco de una constelación legal que, comenzando con la sanción de la Constitución Nacional durante el año 1853, pasando por la Ley de Educación Común N°1420 (1884) y finalizando con la Ley Laínez N°4874 (1905), se construyó el Sistema Educativo Nacional y con él la concepción de la educación como un derecho (Pellegrini Malpiedi, 2022). Así lo estableció la Ley N°1420: la educación sería obligatoria, laica, sistemática y gradual; cuatro connotaciones que abrirían el juego a la asistencia masiva de todos los niños y niñas de, al menos, la región del litoral.

En este orden de ideas, el Estado recogió el guante en lo que respecta a la formación de los y las docentes encargados de concretar la educación común de masas. Para ello, impulsó la creación de las “Escuelas Normales”, instituciones encomendadas a “enseñar a enseñar” como así también a transmitir habilidades, destrezas y conocimientos certificados por un título común. En este sentido, la amplitud de la red de instituciones educativas que dieron forma e identidad al proyecto de formar a “los maestros” presentó una magnitud extraordinaria.

Tal como lo establece la historiadora Flavia Fiorucci (2014), la creación sistemática de Escuelas Normales no resultó de manera armónica en todas las provincias. Si bien la norma establecía la creación de una Escuela Normal al menos en cada capital de provincia, en la práctica, el semillero de instituciones se dio de manera dispar, implicando incluso diferencias al interior de las propias escuelas. Por ejemplo, estaban las Escuelas Normales Nacionales, las Escuelas Normales Provinciales, las Escuelas Normales Rurales, entre otras. Todas estas nomenclaturas cristalizaron en planes de estudios diferentes, con cargas horarias dispares e incluso titulaciones desiguales (Rodríguez, 2021). No obstante, el objetivo estatal fue cumplido: se abrieron cientos de escuelas formadoras de docentes, jóvenes misioneros/as laicos/as encargados/as de transmitir la educación elemental y borrar la heterogénea trama sociocultural reinante.

Esta expansión institucional y formativa de maestros fue proyectada y sostenida a partir de la construcción del estereotipo hegemónico de la “madre educadora”. En tal sentido, las mujeres ingresaron al magisterio entendiendo la enseñanza como una extensión de su esencia femenina. Así como estaban naturalmente capacitadas para parir, criar a la prole y suministrarles el afecto necesario, también lo estaban para llevar a cabo el periplo de homogeneizar y civilizar a las nuevas generaciones. En efecto, la tarea de enseñar quedaba contemplada a un acto moralizador más que a la transmisión de saberes o conocimientos científicos. Mientras se les encomendaba una significativa tarea para la joven nación, el ejercicio de enseñar se contemplaba como una práctica demarcada dentro del saber-hacer intuitivo de la supuesta “naturaleza femenina”. Por otro lado, contratar maestras mujeres le significaba al Estado un rédito económico. Es que, ubicadas socialmente dentro del sistema familiar en sometimiento al varón, las tareas realizadas por fuera de lo doméstico eran contempladas como un trabajo subsidiario, de complementariedad. Por lo cual, los salarios que les correspondían “culturalmente” eran inferiores que los expedidos a los padres de familia, lo que las convertía en mano de obra barata.

Pese al carácter estereotipado con el que cargó la docencia, adherimos a la línea histórica que entiende al magisterio para las mujeres de entre siglos como una plataforma de acceso hacia otros espacios de mayor reconocimiento social. El paso por las Escuelas Normales significó para muchas mujeres la principal posibilidad para estudiar, salir del hogar paterno, trabajar, reunirse con otras mujeres fuera de la casa, percibir un salario, tener acceso a los recursos de la cultura, transitar por ambientes ya no de lo doméstico, entre otras. Observamos que, si bien la Escuela Normal fue una institución encargada de formar maestros y maestras y otorgar títulos, su papel social fue más allá de ello. Concretamente se constituyó en parte fundamental del circuito cultural e intelectual de aquellas ciudades o pueblos que, hasta la década del 30’, no contaron con centros universitarios (Fiorucci, 2014).

En definitiva, las maestras de entre siglos graduadas en las Escuelas Normales “enseñan (ron) algo más que contenidos de las materias curriculares, se enseñan (ron) a sí mismas” (Ballarín Domingo, 1999, 84). Ellas ingresaron al magisterio impulsadas por el Estado Nacional que las invitaba a ser las protagonistas de la tarea civilizatoria de la nación. Algunas, un tanto ingenuas, a menudo ilusionadas, se embarcaron en la tarea formativa de la enseñanza sin percibir las circunstancias que debían afrontar. Todas evidenciaron el cobro de salarios magros e interrumpidos (Pellegrini Malpiedi, 2016); traslados forzosos (Billorou, 2016); la experiencia de trabajar en “escuelas ranchos” que ponían en peligro su salud (Cammarota, 2021) e incluso el involucramiento de juicios por amoralidad (Caldo, 2013 y 2019). Así, las señoritas tuvieron que desplegar una capacidad de agencia y apelar a un sistema de tácticas (de Certeau, 1990) que resignificaran su lugar dentro de la distribución de producción y reproducción de conocimiento.

Entre el conjunto de maestras que se agenciaron encontramos a Sara y a Lola. Dos mujeres que nacieron durante las últimas décadas del siglo XIX en la sociedad patriarcal de dos provincias en concreto: Buenos Aires y Santa Fe. Ambas jurisdicciones eran conocidas por estar en “el corazón de la pampa gringa”. Es decir, sus tierras eran fértiles y se localizaban cercanas a los puertos más importantes del país. Esta característica geográfica, otorgó a las dos provincias protagonismo dentro de la amalgama económica de la nación constituyéndose como los principales polos socio-culturales y políticos. Además, la condición tiempo-espacial confirió a Sara y a Lola la oportunidad de cursar sus estudios de magisterio en una Escuela Normal y desde allí encontrar, entre otras cuestiones, espacios de expresión política. A diferencia de las congéneres que se encontraban limitadas por vivir en pueblos pequeños y alejados de las grandes urbes, las ciudades de Buenos Aires y Rosario se presentaban geográfica y socialmente propicias para el engranaje de redes de sociabilidad, escritura, publicación y propuestas de reformas sociales.

Ahora bien, recuperando entonces el objetivo de esta investigación, nos preguntamos sobre las trayectorias públicas de ambas maestras, sus capacidades de agenciamiento, sus ámbitos de sociabilidad intelectual, sus prácticas por fuera del aula, sus escrituras y su participación dentro de la arena política del litoral. No obstante, estas interrogaciones serán formuladas poniendo en tensión el clásico concepto de intelectual (Altamirano, 2008) con los estudios que referencian a “otros intelectuales” (Fiorucci, 2013) especialmente a los que refieren a la agencia femenina (Caldo y Vignoli, 2016). A su vez, consideramos de precisión los estudios de María Soledad González (2021), quien nos invita a entrar en diálogo con la historia de la educación sociocultural en perspectiva de género y la historia intelectual para abordar “las tensiones, negociaciones e intervenciones de las mujeres en espacios marcadamente masculinizados” (p.2). Consideramos necesario vislumbrar cómo dentro de una cultura patriarcal y misógina, en donde las mujeres tenían prohibido el acceso a determinados saberes y prácticas, Lola y Sara (como tantas otras) enseñaron, asistieron a la universidad, escribieron, militaron, constituyeron redes, se organizaron y demandaron derechos.

Tanto maestro como maestra eran y son los que enseñan, los que transmiten conocimiento, pero “magister” es, también, “autor” mientras “magistra” no. Esta negación de ser fuente de conocimiento afecta a las maestras como a todas las mujeres (1999, p. 81).

La reflexión anterior, del orden de la semántica, deja al descubierto el carácter político que cargan las palabras y las formas en que nombramos a las cosas y definimos conceptos. En efecto, según lo anterior se torna difícil comprender el estereotipo de maestra en términos intelectuales y como agentes de cambio, puesto que su arqueología se ve marcada por el plano de lo doméstico. En este sentido, apelamos al concepto “otros intelectuales” propuesto por Flavia Fiorucci (2013) tratando de matizar la visión generalizada, y generizada, hacia la categoría de intelectual (Altamirano, 2008) ofrecida desde la historia tradicional. En este sentido, pensamos a Lola Salinas B. de Bourguet como parte del circuito de intelectuales que no se ajustaron con el canon hegemónico pero que de igual forma fueron productores de conocimientos (Williams, 1982). En concreto, consideramos que “fue precisamente la condición de educadora la que la habilitó a irrumpir con fuerza en lo público y comenzar a adentrarse como gestora cultural” (González, 2021, p.12).

Frente a lo explicitado hasta aquí, en este apartado proponemos realizar un abordaje sobre la trayectoria pública de la maestra normal Lola Salinas B. de Bourguet poniendo en tensión su perfil de docente, escritora-intelectual y militante feminista presente en el cruce de sus rasgos biográficos y publicaciones escolares.

Comenzamos. Lola Salinas Bergara^[1] nació en San Martín, provincia de Buenos Aires en 1876. Así como lo establecía su época, cursó los estudios magisteriales en una Escuela Normal graduándose a fines del siglo XIX y destacándose en el árido campo de las letras. En efecto, su trabajo estuvo más allá de lo que atañe a las aulas.

Trabajó en la Asociación de Cultura Popular del Museo Escolar Sarmiento y, en 1918, dictó cursos de literatura, por lo cual, es posible encontrar que su militancia estuvo vinculada con el uso de la pluma. Antes, y en paralelo a la confección de libros de texto escolares (1903-1935), publicó colaboraciones en diarios y revistas y formó parte del grupo de escritoras porteñas del entre siglo (1870-1910); autoría que garantizó su presencia en las redes literarias de la prensa femenina argentina (Vicens, 2020). En simultáneo, Lola fue una maestra escritora didáctica (Galván Lafarga y Martínez Moctezuma, 2017). Es decir, ilustró obras con ejemplos y explicaciones, “conforme el orden de la materia, entendido como la forma más próxima a la que emplearía oralmente un buen maestro” (Galván Lafarga y Martínez Moctezuma, 2017, p. 68). Ella escribió para sus estudiantes en tanto confiaba que la práctica educativa, bajo el formato de textos escolares, se perfeccionaba y acompañaba a sus colegas en la enseñanza cotidiana. Para esto, Salinas estudió teoría educativa (ulterior a la brindada en su formación docente) y firmó sus libros primero con seudónimos (Batticuore, 2005, 2017) pero luego utilizó el apellido “habilitador” a la escritura de las mujeres de época: el de su pareja de Bourguet.

Pensó en sus coterráneas, las maestras, y escribió para ellas. Lo hizo con la publicación de libros donde proyectaba una pedagogía centrada en el rol social y político de la maternidad. En los prólogos de sus textos opinaba acerca del papel primordial que poseía, según sus presunciones, la maternidad dentro de la naturaleza femenina en particular y en la sociedad en general (Nari, 2004, p. 287). Por ejemplo, durante el año 1903 publicó “Crisanthemas” (novelas cortas), en 1907 la obra literaria “Los Expósitos” y “Clarinadas” (anécdotas patrióticas) en 1910; cuatro años después fue autora de los libros de poesías “Renglones cortos” y “La mujer en la epopeya argentina” y, en 1925, dio a conocer “Arca de sándalo” y “Agua Clara” (en 1927, a modo de epítome de poesías).

En otro de sus libros de lectura (para 2°grado) titulado Flor de ceibo, Lola se dirigía a sus colegas indicando: “al incorporar este libro a la producción didáctica argentina, he creído realizar una obra provechosa como es la de poner en manos de los maestros un instrumento más para realizar la obra trascendental que les está confiada” (de Bourguet, 1936, p.9). Y párrafos después decía: “He cargado sobre mis hombros la responsabilidad que significa contraer un grave compromiso en cumplimiento del cual he interesado mi buena voluntad, capacidad y experiencia” (de Bourguet, 1936, p.9). Observamos aquí cómo, para convertirse en autora de textos escolares, juzgaba necesario desarrollar largos años de trabajo docente; probablemente, llegaba a esta conclusión al considerar su extenso desempeño en la Escuela Normal de Lomas de Zamora.

Entendemos que ha sido su rol docente el que la potenció y habilitó en la realización de tareas vinculadas a la lectoescritura (y la mera prolongación con ello de sus actividades maternales en el espacio público). Así, desarrolló actividades donde la publicación didáctica corrió a la par de la producción teórica para revistas feministas. Si bien la feminización de la docencia fue una forma de institucionalización de la educación maternal (Lionetti, 2007, p.867), Salinas la utilizó como espacio de empoderamiento y así cristalizó en su doble experiencia de madre y maestra la carta de presentación de la educacionista de principios de 1900.

Su capacidad creativa con las letras no estuvo sujeta únicamente a la escritura de poesías y literatura infantil (gran parte de las cuales obtuvieron la aprobación del Consejo Nacional de Educación y, con esa credencial, circularon por las escuelas primarias oficiales). Sino que su bolígrafo pretendió expresar su posicionamiento ideológico dentro de la línea del feminismo maternalista (Barrancos, 2007). Este contemplaba a las mujeres-madres a la manera de engranajes del desarrollo social de la nación. En consecuencia, la maternidad se sustentaba como el eje organizador de las políticas estatales y decisiones públicas y, para el caso de esta maestra de grado, en objeto central de sus escritos. Así, la intervención de Lola como secretaria de la Asociación Pro Derechos de la Mujer y presidenta del Ateneo Femenino de Buenos Aires fue puntapié para la suscripción en campañas feministas (Sosa de Newton, 1986, p. 92).

Sabemos que, durante las primeras décadas del siglo XX, algunas localidades del interior de la provincia de Buenos Aires, comenzaron a desarrollar una activa red institucional e intelectual. El advenimiento de diversos sectores sociales gracias a las coyunturas socioeconómicas y al impulso de la escolaridad masiva, permitió el acceso de los mismos a diferentes ámbitos de la cultura. En estas circunstancias, las maestras, mujeres tituladas y con un saber específico, fueron habilitadas, pese a su condición femenina, a ocupar espacios de la cultura bonaerense. Para el caso de Lola, la podemos encontrar dictando cursos en la Asociación de Cultura Popular del Museo E. Sarmiento y participando en La Confederación de La Liga Argentina de Educación. Ésta, con su sede en Capital Federal, sustentaba los propósitos de promover un movimiento de opinión a favor de la escuela pública de todo el país y fundar y sostener escuelas populares, primarias y de “puertas abiertas” para adultos/as, crear y fomentar centros de lectura y conferencias, acordar menciones honoríficas a corporaciones y personas que se distinguían por sus esfuerzos en la campaña de protección a niños/as y contra el analfabetismo. A inicios de siglo XX Lola Salinas ocuparía la secretaría de esta institución, haciéndose cargo de tareas relativas a sus funciones administrativas. Este rol, le permitiría formar parte en la toma de decisiones sobre creación de escuelas, modificación de estatutos del magisterio, etcétera.

Por otra parte, Lola firmó ediciones de la iniciativa de la Unión Femenina Nacional Argentina, vinculada a los partidos Socialista y Nacional Femenino, conocida con el nombre Nuestra Causa. Esta publicación fue fundada por la médica y feminista Petrona Eyle; quien dio a conocer sus escritos en la ciudad de Buenos Aires entre los años 1919 y 1921 y representó, entre otras cosas, un feminismo cívico y político. La publicación se planteó como un sitio que acogía a las orientaciones feministas y defendía la gran gama de temas que el feminismo latinoamericano ponía en el tapete: la profilaxis, reforma a la legislación del trabajo, educación sexual, divorcio, sufragio y puericultura. Además, daba a conocer las actividades del feminismo de Europa y Estados Unidos. Como expresamos, Salinas Bergara publicó en este periódico y, al mismo tiempo, conformó el grupo de mujeres de clase media involucradas en la defensa de postulados como la valoración de la tarea materna, la lucha por los derechos políticos, la erradicación de la prostitución, el cuidado de niños y niñas y el apoyo a adultos/as mayores e inválidos, entre otros temas. Esta pertenencia la incluyó en una red de sociabilidad específica junto a otras feministas, poetas, científicas y educadoras como Cecilia Grierson, Elvira Rawson de Dellepiane, Adelia Di Carlo, María Teresa de Basaldúa, Berta W. de Gerchunoff, Alfonsina Storni, Alicia Moreau, entre otras.

Desde espacio se intentó impactar, con la actuación de las feministas de diversa índole, en la política del país. La publicación recogió no sólo los aportes de las militantes del Partido Feminista Nacional, “sino también las posturas de avanzada del feminismo porteño y de las feministas cercanas a la Unión Cívica Radical. Fue ésta una revista especializada en política, aunque también incluyó secciones de sociología, literatura, arte y educación” (Valles Ruiz y Castelli Olvera, 2016, p. 20). Lola allí participó en calidad de luchadora feminista adherida a los postulados socialistas, cuando la publicación se editó (´19-´21). Sin duda, su condición docente fue fundamental para poder acceder a estos espacios de sociabilidad, en donde pudo contribuir con sus propios conocimientos como también adquirir ciertas tácticas políticas, la publicación de libros una de ellas, analizar la realidad de las mujeres de su época, reflexionar sobre la educación pública e inmiscuirse dentro de la discusión política e intelectual en auge.

Ahora bien, observamos que, al fijar la lupa de investigación en la vida de esta maestra, podemos conocer aristas poco exploradas del colectivo docente. Para el caso de Lola, sus primeras huellas fueron encontradas en los libros escolares de su autoría: escritos aprobados por el Consejo de Educación y destinados a estudiantes del nivel primario. No obstante, en el intento de reconstruir su bios, nos encontramos con una intelectual (otra) que no solo destinaba su capacidad literaria al aula escolar, sino también a la lucha feminista. Postura ideológica ésta que la ubicó en la tribuna de nombres propios de mujeres que alcanzaron notoriedad, y mostró sus competencias en relación al entramado de redes de sociabilidad con personajes significativos de la Buenos Aires de principios de siglo XX. Pese a ello, resulta difícil recuperar parte de su vida personal. Es por ello que nos resulta perentorio considerar los efectos antibiográficos (Terradas, 1992; Pellegrini Malpiedi, 2022) que la historia oficial efectuó sobre las maestras haciéndolas invisibles. Por lo cual, entendemos que el magisterio mientras representó al primer colectivo de mujeres profesionales, con saberes específicos, redes institucionales al alcance y posibilidad de proyección social situadas activamente en la arena política de la época, también ofició como estereotipo hegemónico de las mujeres oscureciendo su paso por otras esferas de conocimiento y militancia.

Aunque así lo distinguimos, Lola fue mucho más que una maestra. Ella participó del campo periodístico, publicó propuestas de autoría propia como feminista defensora del maternalismo político y trabajó en espacios de la educación y cultura bonaerenses. Los autores y las poetisas que citó en sus textos escolares dieron cuenta de una mujer que leía preocupada por la instrucción primaria, pero también por las desigualdades sociales que sufrían sus coterráneas; a quienes les hablaba desde su capacidad educadora, poseedora de “una larga práctica docente, obras dedicadas a la escuela, trabajos periodísticos, conferencias y actividades análogas” (Bergara, 1929, p.9). Ella representa las figuras femeninas que usaron el magisterio para obtener las facultades lectoescritoras y, desde allí, lanzarse al ejido público y desenvolverse dentro de esta esfera con cierta libertad.

Suele afirmarse que el paso de las mujeres por la pasarela de la historia es de puntillas (Roda, 1995). Sin embargo, dentro del ámbito académico, ellas permanecen presentes, pero no visibles. Las damas y muchachas del pasado vivieron, amaron, sufrieron, trabajaron, estudiaron y militaron, pero detrás de un relato histórico androcéntrico que lejos de recuperar sus trayectorias, las ha silenciado.

Tal ha sido el caso de quien aquí venimos a analizar: Sara Amaya, cuyo nombre propio se encuentra enmarañado en periódicos partidarios (en general La Vanguardia) los cuales permiten reconstruir parte de su vida pública. Ella fue una maestra santafesina que nació a fines del siglo XIX y demostró tener una activa participación dentro de la arena política santafesina. Al igual que Lola, su condición docente resultó la plataforma de acceso hacia los espacios vinculados con el activismo social y la lucha por la igualdad de derechos. Si su congénere encontró el intersticio de la militancia junto al de la pluma, en el caso de Sara, lo fue a partir de proyectos educativos extraescolares que se vinculaban con el Partido Socialista^[2]. Al respecto, hay una significativa bibliografía que referencia la presencia de las mujeres cercanas a los centros socialistas como protagonistas de los ámbitos de la política, el feminismo y la lucha de las mujeres por la igualdad: “En las primeras décadas del siglo surgían por doquier asociaciones feministas identificadas con los principios socialistas, y debe decirse, que no fueron pocas las veces en que el feminismo fue sinónimo de socialismo” (Barrancos, 2007, p. 126). En efecto, dentro del Partido Socialista, cristalizó el Centro Socialista Femenino (1902), constituyéndose en un espacio dirigido a promover los derechos de las mujeres e infancias inválidas. El mismo era concurrido por un sinnúmero de profesionales entre las que se distinguían proclivemente aquellas que actuaban en el campo pedagógico.

Por lo dicho arriba, el ejercicio de reconstruir la bios de Sara presenta serias dificultades, los escasos datos con los que contamos refieren a una muchachita que nació en el año 1881 en Rosario, provincia de Santa Fe. Estudió para Maestra Normal en la Escuela Normal de Profesoras N°1 “Dr. Nicolás Avellaneda” de dicha ciudad y obtuvo el título de maestra en el año 1898 (Libro de Oro, 1938, p.57). El contacto con el mundo de la cultura que le brindó el magisterio a Sara, le permitió no solo acceder a determinados saberes y lecturas, sino además entablar diálogos pedagógicos/intelectuales con personalidades significativas del espacio educativo de Santa Fe; como lo fue el caso de la educacionista Juana Elena Blanco^[3]. Esta fue una maestra rosarina reconocida producto de su fuerte compromiso con la educación de los más vulnerables y por su crítica al sistema educativo formal. Consideraba que la promesa de educar a “todos” era injusta e imposible ya que dejaba por fuera las particularidades de vida de las infancias en plural. Estos ideales, atravesaron de lleno a Sara quien, durante toda su trayectoria pública, se dedicó a pensar tramas escolares que incluyeran a los sectores más populares. Sin duda, esta similitud entre ambas maestras contemporáneas nos da indicios sobre una ciudad que comienza a replantearse sobre la promesa ilustrada de la elite gobernante. Actuando dentro del sistema educativo, las maestras comenzaban a preguntarse sobre el alcance de la Ley N°1420 y con ello desarrollaban una capacidad de debate político que las ubicaba por fuera de la escena técnica y meramente práctica que se le atribuía a la docencia.

En efecto, Sara Amaya, influenciada por este “clima de ideas” comienza a cuestionar la condición de clase de sus estudiantes, identificando así en la arena político/pedagógica una oportunidad para luchar contra esas adversidades. En este sentido, como docente y luego como directora de la escuela del Barrio Refinería^[4] de Rosario, dejó constituida en el año 1915 la primera Sociedad Cooperadora: “poniendo un grano de arena cada uno, evitaremos que muchos niños dejen de concurrir a la escuela por falta de vestidos y útiles” (Amaya, Museo Refinería, 2010, s/p). En esta inauguración estuvieron presentes dos maestras santafesinas y socialistas como Gabriela Ullúa^[5] y Rosa Diner de Babini^[6] (Bolcatto, 2004). Cabe recordar que, durante esos años, la ciudad de Rosario presentaba una sociedad marcada por la desigualdad de clase y, pese a la sanción de la Ley N°1420, el territorio no contaba con las escuelas necesarias para albergar a todos los niños y niñas que lo necesitasen, quedando un número importante de infantes sin el derecho a la escolaridad. Por lo tanto, la militancia por la educación pública, gratuita y laica, resultó una constante en la vida de la maestra.

Ahora bien, sus lazos con Ullúa y Diner de Babini, fueron estrechos. Muestra de eso fue la creación en conjunto de la Sociedad Amigos de la Infancia de Santa Fe; espacio desde el cual organizaron el I º Congreso Provincial del Niño (1929) y el II º Congreso Provincial del Niño (1935). Estos datos permiten imaginar la existencia de una red de sociabilidad entre maestras que perseguían objetivos afines. Más allá de lo específicamente escolar y de lo partidario, las docentes supieron desplegar un conjunto de estrategias de agenciamiento y organización durante las primeras décadas del siglo XX que entran en contradicción con el estereotipo de maestra angelada impuesto hegemónicamente.

Ha sido en la búsqueda del nombre propio de Sara, que la hemos encontrado presidiendo un revelador proyecto más allá de lo exclusivamente escolar como lo fue la Asociación de Bibliotecas y Recreos Infantiles:

Su inmediata finalidad la constituye la fundación de Recreos, aprovechando para su mejor funcionamiento el espíritu y la experiencia de la entidad mencionada, bajo las bases de sus normas fundamentales (…) La Comisión Administrativa de la mencionada Asociación ha quedado constituida en la siguiente forma: presidenta, Sara Amaya de Diosdado; (…) prosecretaria, Pura Oliver (…) (La Vanguardia, 6 de diciembre de 1931, s/p).

Según la historiadora Ana Garibaldi (2011), la Asociación de Bibliotecas y Recreos Infantiles fue un espacio creado principalmente por las mujeres socialistas que vivieron durante las primeras décadas del siglo XX y que observaban que, pese a la sanción de la Ley N°1420, no todos los niños y las niñas asistían a la escuela:

El objetivo básico de estos Recreos Infantiles, es el de retener alejado de la calle y por ende de los peligros físicos y morales que en ella se dan cita, al hijo del obrero, mientras éste o su compañera están fuera del hogar ocupados en sus trabajos (El Socialista, 19 de diciembre de 1931).

En una sociedad capitalista en donde las clases trabajadoras debían cumplir con largas horas de jornadas laborales, las mujeres pertenecientes al Partido Socialista ofrecían proyectos extracurriculares para aquellas familias cuyos adultos/as no podían acompañar a sus hijos/as durante el día. Al respecto la historiadora Dora Barrancos (1996) advierte:

Una de las principales razones que llevó a las socialistas a desarrollar emprendimientos de protección a la infancia fue la de complementar la tarea educativa de la escuela pública, y muy probablemente también anticipar modalidades de gestión de Estado en el caso que asumieran su control (…) (Barrancos, 1996, s/p).

Así, el primer Recreo Infantil de Rosario fue inaugurado el 30 de octubre con el nombre de la educacionista feminista y socialista Raquel Camaña. Funcionó en Av. Génova 1123 del barrio de Arroyito de Rosario, con una capacidad para atender a cien niños, “que gozarán de los beneficios morales, espirituales y materiales que la entidad ofrece a los que concurran” (La Vanguardia, 24 de octubre de 1932, s/p). Para poder concretar la experiencia de la institución, el grupo comunal socialista solicitaba de una subvención mensual para su mantenimiento: “la cuota de los asociados y la subvención municipal de que goza son reducidas y no cubren los gastos que demanda esta entidad, la Comisión Directiva entiende contará con la buena voluntad y adhesión de todas las personas altruistas” (La Vanguardia, edición del 24 de octubre de 1932). Siendo en este caso, el domicilio de Sara Amaya uno de los destinos en donde se recibe la contribución: “Ruega a todas las personas interesadas en el engrandecimiento de tan loable como benéfica iniciativa dirigirse a los siguientes domicilios: Sara Amaya de Diosdado, Córdoba 2777” (La Vanguardia, 24 de octubre de 1932, s/p).

Ahora bien, durante el año 1939 Sara se encontraba atravesando sus 59 años de edad, una edad madura que le permitía seguir militando. Era este un año en el calendario que marcaría la bisagra de una nueva organización mundial. El estallido de la Segunda Guerra Mundial no solo gravitó con peso propio en los países latinoamericanos desde los aspectos económicos, sino además en el socio-político. Al tiempo que el frente nazi-fascista avanzaba en Europa, también penetraba nuestro país, infiltrando el acuerdo nazi-comunista con quintacolumnistas en las diversas esferas de las instituciones del Estado y de la sociedad civil.

De acuerdo a Sara A. Perrig (2017) las coyunturas sociopolíticas caracterizadas por la Italia fascista, el franquismo en la Guerra Civil Española y el nazismo en Alemania (1933-1945) se aunaron en un entrecruzamiento ideológico que se asimilaba al fenómeno peronista desde sus inicios. Esto cristalizó en una preocupación generalizada dentro de la cúspide política antiperonista en donde las mujeres no estuvieron a margen. A partir de este entonces, éstas no solo estaban atravesadas por los problemas sociales que las atañían sino en pro de una causa general: el advenimiento de un gobierno autoritario. A partir de entonces, las mujeres participaron de los debates políticos ya sea desde sus casas o perteneciendo a instituciones específicas.

Fue en este escenario que nació Acción Argentina, una plural y transversal organización democrática, integrada por dirigentes de los diversos partidos políticos democráticos e instituciones intermedias. En este entramado de nuevos grupos politizados, las mujeres no estuvieron ajenas y crearon nuevas tramas de sociabilidad. Acción Argentina, perseguía el objetivo de defender “la soberanía nacional y los principios republicanos y democráticos que fundamentan nuestra Constitución, y para propiciar la unión de todos los argentinos frente a las amenazas de avasallamiento evidenciadas en prédicas extranjeras” (La Vanguardia, 5 de septiembre de 1940). En esta asociación circulaban diversos nombres de mujeres (maestras) rosarinas de renombre, entre ellas: Sara Amaya, Olga Cossettini, Bernardina Dabat y María Elena Lejarza (Pasquali, 2012, p.30).

La pertenencia institucional a Acción Argentina de Sara Amaya nos permite recuperar lo analizado por Bisso (2005), quien señala a dicha organización como la responsable de impulsar la participación de mujeres y desde allí plantear demandas que atañen al feminismo de época (como por ejemplo la igualdad en los derechos civiles de las mujeres). Por su parte, Acción… fue un espacio de expresión autónoma, estructurada a partir de las lógicas patriarcales, es decir, la rama femenina estaba presente, pero desarrollando roles por fuera de las posiciones de poder y toma de decisiones. Generalmente, se desempeñaban dentro de la rama del asistencialismo social, tareas que no les restaba participación como así tampoco las imposibilitaba en el ejercicio de la política más allá de sus luchas cotidianas.

Años más tarde, encontramos a una Sara alejada del magisterio y afiliada formalmente al Partido Socialista. Desde 1945, ocupó un lugar dentro de la Junta Ejecutiva de la Federación Socialista Santafesina. A partir de allí su actividad en las filas partidarias fue intensa. Falleció el 6 de junio de 1960, en Rosario, a los 79 años de edad.

El día de su muerte, la Junta Ejecutiva Provincial del Partido Socialista Democrático deja un mensaje en la prensa retratándola para siempre como una maestra:

maestra por vocación, educadora nata, que supo inculcar sus conocimientos, que eran muchos y sólidos, a generaciones de niños y jóvenes y junto con ellos, llevó a sus espíritus el sentido del deber, la responsabilidad y el deseo de superarse constante. Fue directora de escuela, inspectora jefa e inspectora general, y en funciones directivas tan delicadas y llenas de responsabilidad exhibió una gama considerable de aptitudes que le ganaron una posición destacada y digna. Fue fundadora, además, de la primera cooperadora escolar en la Escuela Pueyrredón, y promotora del primero y segundo Congreso Provincial del Niño, manifestaciones ellas de su espíritu inquieto y progresista (La Capital, Rosario, edición del 7 de junio de 1960).

Desde el presente escrito quisimos constatar que las maestras del entre siglos XIX-XX se enseñaron a sí mismas. Es decir, en el marco de una sociedad que las ubicaba dentro del rol de lo doméstico, las mujeres encontraron en la docencia un trampolín de acceso al mundo de lo público resignificando el estereotipo de madre educadora. Alegamos que se desempeñaron “solas”, porque fue en el marco de sus pasos por las Escuelas Normales que entablaron redes de sociabilidad femeninas, construyeron instituciones, militaron, escribieron, crearon conocimientos y proyectaron transformar, desde sus experiencias particulares e individuales, el mundo que las excluía. Sin embargo, afirmamos que lo hicieron juntas porque fueron parte de acciones políticas colectivas. De este modo, superamos postulados históricos que plantean la inexistencia de divergencias entre las historias de vidas individuales y las de las instituciones (Pieper Mooney, 2013) y situamos los detalles de los itinerarios docentes y de la militancia de Lola y Sara al interior de grupos sociales que adquirían complejidad con la participación de sus actores.

Si bien, contamos con pocos datos acerca de las trayectorias de la vida privada de Sara y Lola, hemos podido reconstruir parte de sus proyecciones públicas que las demuestran agenciadas cuestionando tanto su rol de docente como el de mujer.

Probablemente ambas educacionistas compartieron profesión porque sabían que estudiar magisterio y trabajar como maestra normal era una de las pocas formas honradas, permitidas a las mujeres, de salir a la vida pública. Si en aquellas pertenecientes a las clases acomodadas significó una formación que refinaba, aunque nunca ejercieran, para las mujeres de las clases medias incipientes la docencia configuró una salida laboral decente. Pero hasta aquí observamos cómo el paso por el magisterio les permitió circular por el espacio público; necesario para autopercibirse como profesionales, escritoras, integrantes activas de redes institucionales e incluso de asociaciones que exigían la igualdad de derechos tanto para mujeres y varones como para las infancias.

Sara y Lola concibieron a la educación puerta de ingreso al espacio público (para desempeñarse allí de manera comprometida); garantía del ejercicio de la ciudadanía. Esa posibilidad de apertura hacia espacios por fuera del ámbito doméstico modificó de a poco las relaciones de género y alteró la concepción de la mujer en el hogar. Una y otra, además de transmitir saberes e ideas como docentes (bajo un orden social a cargo de otros), crearon sus propias concepciones de un mundo habitado por mujeres emancipadas. De las filas del sistema educativo construido para el nuevo Estado, aunque sus intenciones democratizadoras hayan sido limitadas, surgieron o transitaron estas mujeres; las que dieron lugar a la primera ola del feminismo en Argentina de fines del siglo XIX e inicios del XX, en campañas por el derecho al sufragio y a la participación política. Ellas, como nuestras educacionistas, publicaron, dirigieron, pensaron teoría y reflexionaron con otras.

Así, y entre otras cuestiones, “el normalismo dio a las grandes intelectuales feministas de la época la oportunidad de acceder a estudios superiores y a un lugar de enunciación” (Anzorena, 2008, p. 11).

Indagamos en este artículo la situación asumida por Sara y Lola a modo de ocupación diversa, heterogénea y ecléctica, características que nos obligan a retomar el tema en futuras pesquisas y ampliar las aristas aquí desatendidas.

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[1] La mayor producción escrita de Lola remitió a la década del ´20. Al principio ella firmó sus textos bajo diversos seudónimos (tal el caso de S. Eguren y A. Farfalla). Según Batticuore (2005) la autoría escondida ocultaba el rol de autora, pero hacía las veces de atajo adecuado a aquellas mujeres que pretendían evadir la condena social que gravitaba sobre publicaciones firmadas con su nombre.

[2] El estrecho lazo de Sara con el Partido Socialista puede observarse a partir de los proyectos e instituciones de los cuales fue parte. Aquí, los nombres propios vinculados con el partido estallan confirmando nuestra hipótesis que alude a una mujer que se vincula toda su vida con este frente pero que se afilia durante sus últimos años de vida.

[3] Juana Elena Blanco (1866-1925) perteneció a la primera generación de maestras graduadas de la ciudad de Rosario, formó parte de distinguidas experiencias educativas populares (Caballero, 2004; Vaisman, 2020) y su nombre propio figura en la nómina de las participantes del Primer Congreso Feminista de Argentina (desarrollado durante el año 1919).

[4] Dicha institución fue fundada en el año 1988 bajo la semántica Escuela N º 72 “La escuela de la Refinería”, nomenclatura que posteriormente fue “Escuela Alterna Nº72” y, finalmente, “Escuela Nº72 Doctor Juan Bautista Justo”.

[5] Santa Fe (1896-1982), docente, defensora de la escuela pública. Fue una de las fundadoras de la Casa del Maestro en 1949 (recuperado: https://www.concejosantafe.gov.ar/noticias/2080-mujeres-en-el-puerto/)

[6] Santa Fe, nació durante los primeros años del siglo XX, estudió magisterio y fue escritora de libros tales como: “Cronología Científica Argentina” (1982).