DOI: http://dx.doi.org/10.19137/aljaba-2019-230106
ARTÍCULOS
BLANCAS PALOMITAS Y SEGUNDAS MAMÁS. PONDERACIONES SOBRE MAESTRAS Y ALUMNAS EN LA NORPATAGONIA DE LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
White small pigeons and second moms. Weightings of teachers and students in the Norpatagonia in the first half of the 20th century
Laura Marcela Méndez
IPEHCS-CONICET,
Universidad Nacional del Comahue
Centro Interdisciplinario de Estudios de Género.
FAHU
Silvia Rosalía Zampa
Universidad Nacional del Comahue
CEHIR/ FAHU /FACE
Resumen: La Patagonia argentina se incorporó al Estado nacional de manera tardía
en las últimas décadas del siglo XIX, tras la finalización de la cruenta
campaña militar que procuró el dominio estatal del territorio indígena del
sur. Desde entonces y hasta los años 1930 el proceso de dotación de
instituciones educativas al vasto territorio patagónico fue discontinuo,
lento y muy desigual en los distintos espacios regionales, intensificándose
en los núcleos urbanos e invisibilizándose en la zona mesetaria
patagónica.
En ese marco, es propósito de este artículo analizar, desde una perspectiva
de género, las trayectorias de alumnas y maestras en la primera
mitad del siglo XX considerando la visión de quienes ejercían autoridad
directa sobre ellas: directores -mayoritariamente varones- e inspectores
escolares. Nos interesa indagar sobre la presencia de maestras y
alumnas en las aulas, las conductas deseadas y las metas a cumplir de acuerdo a principios pedagógicos y axiológicos, en el marco de un
proceso normalizador y prescriptivo.
Para tal fin, hemos recurrido a un vasto conjunto de fuentes referidas
al Territorio Nacional de Río Negro, entre ellas libros históricos escolares,
informes de inspección, conceptos escolares docentes, libros de
visita de las escuelas, informes docentes y artículos de prensa regional
y nacional.
Palabras clave: Norpatagonia; Maestras; Alumnas; Educación primaria; Evaluación
Abstract: Argentine Patagonia was incorporated to the national State late in the
last decades of the 19th century, after the end of the bloody military campaign
that sought state control of the indigenous territory of the south.
From then until the 1930s the process of providing educational institutions
to the vast Patagonian territory was discontinuous, slow and very
uneven in the different regional spaces, intensifying in the urban nuclei
and becoming invisible in the Patagonian mesetaria zone.
In this context, it is the purpose of this paper to analyze the trajectories
of female students and teachers in the first half of the 20th century
from the perspective of those who exercised direct authority over them:
principals -mostly males- and school inspectors. We are interested in
analyzing, from a gender perspective, the presence of teachers in the
classrooms, the desired behaviors and the goals to be met according to
pedagogical and axiological considerations, within the framework of a
normalizing and prescriptive process.
For this purpose, we have used a vast array of sourcesreferring to the
National Territory of Rio Negro, including school historical books, inspection
reports, school concepts teachers, school visit books, school
reports, regional and national press articles.
Key words: Norpatagonia; Teachers; Students; Primary education; Evaluation
Sumario: Presentación. La educación en los primeros 50 años del siglo XX en la Norpatagonia: inspectores y directores, maestras y alumnas. Las primeras escuelas. Mujeres y maestras. Las tareas sexuadas. Evaluación y selección en base criterios morales sexuados. Desempeño en los espacios públicos y en roles de dirigencia. Alumnas y alumnos. Sobre los contenidos escolares. Consideraciones finales. Bibliografía.
La Patagonia argentina se incorporó al Estado nacional de manera tardía en
las últimas décadas del siglo XIX, tras la finalización de la cruenta campaña
militar que procuró el dominio estatal del territorio indígena del sur. Desde
entonces y hasta los años 1930 el proceso de dotación de instituciones al
vasto territorio patagónico fue discontinuo, lento y muy desigual en los distintos
espacios regionales, intensificándose en los núcleos urbanos y en las regiones valiosas
para la nación desde un punto de vista productivo y/o geoestratégico, e invisibilizándose
en el espacio rural y la zona mesetaria patagónica.
La situación se modificó a partir de 1930, cuando el primer golpe militar en la
Argentina instauró un gobierno dictatorial que se puso como meta nacionalizar el
territorio, homogeneizar a las población y establecer un férreo control sobre su formación,
su accionar y sobre las instituciones y funcionarios del Estado, responsables
de desplegar el mandato nacionalista civilizador.
En ese marco, es propósito de este artículo analizar, desde una perspectiva de
género, las trayectorias de alumnas y maestras en la primera mitad del siglo XX
considerando la visión de quienes ejercían autoridad directa sobre ellas: directores
-mayoritariamente varones- e inspectores escolares. Nos interesa indagar sobre la
presencia de maestras y alumnas en las aulas, las conductas deseadas y las metas a
cumplir de acuerdo a principios pedagógicos y axiológicos y las recomendaciones
que inspectores escolares y directores realizaron a niñas y docentes mujeres, en el
marco de un proceso normalizador y prescriptivo.
Los interrogantes que nos orientan son: ¿cómo se evaluó a las maestras?, ¿qué
sentidos se le asignó al ser maestra y a las niñas escolarizadas?, ¿qué diferencias y
similitudes tuvieron los procesos educativos y evaluativos para mujeres y niñas según
la perspectiva de género con relación a los varones?
Para dar cuenta de estos interrogantes hemos recurrido a un vasto conjunto de
fuentes referidas al Territorio Nacional de Río Negro, entre ellas libros históricos
escolares, informes de inspección, conceptos escolares docentes, libros de visita
de las escuelas, informes y memorias de docentes, y artículos de prensa regional y
nacional1.
El sistema educativo argentino se consolidó en los últimos años del siglo XIX
a partir de un conjunto de leyes y acciones que permitieron que la mayoría de los
niños y niñas delos Territorios Nacionales pudieran asistir a la escuela primaria, al
menos en los primeros tres grados de escuelas infantiles o elementales 2. La profusa
bibliografía que existe sobre este tema3 demuestra, entre otras cuestiones, que en
el proceso confluyeron la formación de un grupo de funcionarios estaduales que
llevaría adelante la tarea educadora (maestros, maestras, directores, inspectores), un
conjunto de leyes, reglamentos y prescripciones, tanto a nivel macro como micro,
que dejaban claro las maneras de educar y los sentidos adheridos a lo educativo; y
una red de instituciones que velarían por su cumplimiento (el Consejo Nacional de
Educación y sus dependencias territorianas y locales).
La Ley 1420, sancionada el 8 de julio de 1884, delineó los principios de la acción
educadora estatal, instituyéndola con el formato de obligatoria, gratuita, laica
y mixta, aunque su jurisdicción quedó limitada a Capital Federal y a los Territorios
Nacionales. El Consejo Nacional de Educación se convirtió en garante de su implementación
y dispuso los mecanismos necesarios de supervisión, a la vez que escuelas
privadas y religiosas cubrieron, en algunos espacios, el lugar que la educación estatal
no alcanzaba a ocupar.
En ese marco, en la Norpatagonia, a partir de los últimos años del siglo XIX se
dio inicio a un lento, desigual y discontinuo proceso de institucionalización que
tuvo como propósito central dotar a los incipientes centros urbanos territorianos de
cuarteles, escuelas, iglesias y centros de salud, a la vez que se instauraba un conjunto
de conmemoraciones y festejos gestados por la escuela y por agentes de memoria de
la sociedad civil, entre ellos, maestros, maestras y representantes del gobierno.
La dispersión de la población patagónica, las grandes distancias con malos caminos
y deficientes medios de comunicación, la escasa o nula inversión en infraestructura
escolar y la escasez de recursos de todo tipo dificultaban “la empresa centinela” del Estado, en especial en la zona mesetaria y el oeste. La denuncia de deficiencias en
los servicios educativos, de salud y seguridad fue una constante por parte de la población
regional, que reclamó mayor presencia y eficiencia, a la vez que se organizó
para completar a través de un complejo conjunto de asociaciones y organizaciones
intermedias la tarea educativa, asistencial y de salud.
A la empresa de crear escuelas se sumó la tarea de designar maestros y maestras
normales, dispuestos a trasladarse al sur para desempeñar funciones educadoras.
Además, se consideraba necesario construir una corriente de opinión favorable hacia
las escuelas para que se poblaran de estudiantes y se convirtieran en lugares de enseñanza.
El accionar de difusión que emprendieron los y las docentes se vio reforzado
por la prensa que, desde sus páginas, instaló la problemática educativa en la agenda
pública de una sociedad en construcción, activa políticamente.
Los maestros y maestras normales designados por el Consejo Nacional de Educación
para ocupar cargos de dirección y enseñanza vinieron de lugares alejados,
mayoritariamente de Buenos Aires, La Pampa, Chaco o San Luis. Generalmente
estaban recién recibidos/as en las Escuelas Normales Nacionales o tenían muy pocos
años de experiencia. Estos/as docentes, en su mayoría, sintieron la vocación y
conservaron una fe inquebrantable en las fuerzas morales del magisterio. Actuaron
con la convicción de que su misión era de regeneración moral y civilizatoria de la
población norpatagónica y de avanzada hacia el progreso en regiones apartadas o no
integradas aún al Estado nacional. Los y las docentes cumplieron con su tarea de
argentinización e hicieron de nexo entre la Nación y la comunidad; su formación
en los magisterios nacionales normalizadores y las indicaciones que recibían de los
inspectores del Consejo Nacional de Educación que año tras año supervisaban el
desarrollo de la enseñanza en los Territorios Nacionales, les permitieron desarrollar
esta labor.
Las primeras escuelas rionegrinas oficializadas datan de 1879, cuando en la capital
de la gobernación –Viedma- se abrieron una escuela elemental para varones y
otra para mujeres. En ese mismo año de 1879 también se inauguraron las escuelas
de General Conesa y Guardia Mitre. En las dos últimas décadas del siglo XIX abrieron
sus puertas –sobre las márgenes del río Negro-, las escuelas de Choele Choel,
General Roca, General Frías y Cubanea, y la de Buena Parada, sobre el río Colorado.
A excepción de las escuelas de Viedma, todas eran mixtas y no contaron con maestros normales hasta 1896, siendo cubiertos los cargos por idóneos radicados en las localidades.
En General Roca, desde finales del siglo XIX funcionaba una escuela instalada
por Lorenzo Vintter en el Fuerte General Roca, el edificio fue destruido por la gran
inundación de 1899 y reabrió sus puertas como escuela mixta en 1901. En el año
1906 se dividió: la Nº 12 para varones y la Nº 13 para niñas; un año después fueron
reunificadas, adoptando en el año 1919 el Nº 32.
Estas primeras instituciones educativas surgieron gracias al accionar del gobierno
central o del ejército, como en el caso de Choele Choel y Roca. En otras localidades,
fue la gestión de los vecinos caracterizados quienes, ante la falta de respuesta de las
autoridades, tomaron la iniciativa.
Entre 1907 y 1909 se sumaron a las ya existentes, un conjunto de escuelas públicas
localizadas en el oeste del Territorio de Río Negro: la Escuela Nº 16 en San
Carlos de Bariloche y la Escuela Nº 30 en El Bolsón, la Escuela Nº 28 de Comallo
y la Nº 29 de Ñorquinco y, en Allen, tras la llegada del ferrocarril en 1906 y la
construcción de canales de riego, el 25 de mayo de 1910 se inauguró una escuela
mixta. En Cipolletti la primera escuela pública data de 1907 y en la localidad de
Fernández Oro, la Escuela N° 40 que comenzó a funcionar en 1918 fue la antesala
de la fundación oficial de la ciudad, que ocurrió en 1931. En la colonia “La Picasa”
(hoy Cinco Saltos) la Escuela N° 39 data de 1919, al igual que la escuela 17 de Ingeniero
Jacobacci.
El 25 de mayo de 1890 –a raíz de las problemáticas específicas que presentaban
las escuelas de los Territorios- inició su accionar la Inspección de Escuelas Primarias
en los Territorios y Colonias Nacionales, bajo la dirección del profesor Raúl Basilio
Díaz. Éste decidió modificar y ampliar los programas de enseñanza de las escuelas
primarias “suprimiendo lo inútil y agregando lo necesario”, con el fin de recuperar
“la faz política de la enseñanza pospuesta a la faz utilitaria, casi olvidada en algunos
puntos; pero [ésta] debe desarrollarse con empeño en los Territorios donde predomina
el elemento extranjero sobre el argentino, porque es una necesidad primordial
vincular al Estado, desde las bancas de la escuela, a las generaciones que descienden
de extranjeros.”4
En consonancia con este programa, en diciembre de 1908 y enero de 1909, en la
II Reunión de Inspectores Seccionales de Territorios, presidida por Díaz, se decidió
la creación de escuelas públicas ubicadas en las zonas de frontera, las llamadas escuelas
fronterizas. En dicha reunión se dispuso multiplicar la creación de las mismas y pagar un incentivo adicional a los maestros y directores que trabajasen en ellas: “la
inclusión en el presupuesto de la partida para el pago de los mismos, es evidente que
se ha hecho con la mente de atraer y retener en la frontera internacional a normalistas
argentinos, para acentuar más la calidad de la enseñanza y su carácter nacionalista,
siendo un fin de carácter político, más que individual (CNE, 1934: 154).”
Una de las preocupaciones de los inspectores fue la elaboración de planes de
estudios adecuados a la realidad rural de gran parte del territorio rionegrino. En los
mismos se debería hacer hincapié en la valoración de los símbolos patrios -como la
bandera, el escudo, el himno- y las conmemoraciones de las fiestas patrias a la vez
que debían acentuarse las actividades prácticas y huerta para los varones, y costura y
administración hogareña para las niñas, con el objetivo de construir la capacidad y
disposición al trabajo como requerimiento económico de la región.
El año 1910 marcó un clivaje en la vida de los habitantes rionegrinos. La Argentina
del centenario fue, a nuestro juicio, un escenario en el que gran parte de la
dirigencia e intelectualidad del país inició un viraje a un nacionalismo que, preocupado
por el avance del anarquismo, el socialismo y el feminismo, se encauzó hacia
la xenofobia y la intolerancia, identificando como enemigos a los extranjeros revolucionarios.
En ese contexto, la eficacia de la escuela en su acción nacionalizadora
en el territorio rionegrino fue severamente cuestionada por los inspectores que las
visitaron. Se puso en cuestión el escaso número de establecimientos educativos en
un espacio tan vasto, la falta de designación de docentes y sus frecuentes traslados y
las condiciones edilicias.
Con el proceso democratizador iniciado en el país con el triunfo del radicalismo
en 1916, se produjeron nuevas discusiones pedagógicas que pusieron en cuestión los
discursos de la escuela “normalizadora” de la generación del 80. Estos nuevos postulados
hacían hincapié en la autonomía de los diferentes actores sociales del sistema
educativo y propiciaban el protagonismo del niño/niña en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
El golpe militar del 6 de septiembre de 1930 inauguró una etapa que va a transformar
nuevamente la mirada sobre la educación de la infancia, anclándola en una
visión nacionalista y espiritualista. El apoyo de figuras que bregaban por la escuela
nueva y el programa autoritario planteado por las políticas educativas, generó un
discurso pedagógico ecléctico respecto a la niñez y a la enseñanza (Carli, 2005,
p233). De esta manera, se reforzó el nacionalismo en las prácticas escolares, saturadas
de enunciados patrióticos y férrea educación moral de niños y niñas. Se
configuró así un nuevo entramado en el que emergieron con fuerza las prácticas
nacionalistas en disputa con los postulados de la escuela nueva que reivindicaban el protagonismo para alumnos y alumnas y el estímulo a participar de diversas formas
de expresión que implicaban poner en juego su creatividad e ingenio (Puiggrós en
Carli, 2005: 234).
En la Norpatagonia, a lo largo de estas décadas, se produjo una institucionalización
educativa muy importante, aunque sus formatos fueron insuficientes para
garantizar la permanencia escolar de niños y niñas de 6 a 14 años, debido a que en
las vastas extensiones rurales se naturalizaba el trabajo infantil doméstico y agrario
y la no concurrencia a la escuela. En el año 1941 se publicaba en el Semanario Río
Negro los resultados del último Censo Escolar: el Territorio homónimo ostentaba el
índice más alto de analfabetismo del país y las estadísticas militares informaban que
de cada tres ciudadanos adultos –sólo varones- uno era analfabeto.
Es el escenario que sucintamente hemos narrado en los párrafos precedentes que
nos interesa historizar las trayectorias de maestras y alumnas con el propósito5 de
analizarlas en una trama de relaciones y significados, desde una perspectiva de género
y demostrar que los procesos educativos fueron prácticas sexuadas que tuvieron
diferentes atributos y resultados, de acuerdo a un criterio binario y heteronormativo.
En el espacio urbano de la Norpatagonia, las mujeres fueron inmensa mayoría en
el rol de maestras y, en el espacio rural, en el rol de esposas de directores y maestros
era frecuente que aún sin el título habilitante, enseñaran labores y economía doméstica
a las niñas que asistían a la escuela, además de encargarse de la limpieza de los
–siempre precarios- edificios escolares.
De la lectura de los informes docentes observamos una alta movilidad en los
cargos, en escuelas y con respecto a lugares de residencia, precariedad en las contrataciones
–la inmensa mayoría eran suplentes- y atraso crónico en los salarios –que
llega en algunos casos a más de seis meses de deuda-. Las mujeres maestras siempre
trabajaban en condiciones laborales más paupérrimas –trabajo ad-honorem y atraso
salarial- que la de sus colegas varones.
Otra característica común de las mujeres maestras fue la falta de titulación6 y la
sobrecarga de tareas. Por ejemplo, cuando se abría una nueva sección, o un anexo,
las maestras de grado debían cubrir el nuevo cargo hasta que se nombrara algún/a
docente en el mismo. Fue una práctica común que, cuando se abría una nueva
escuela y hasta que se completara el plantel, las maestras de otro establecimiento
cubrían los grados hasta que se produjeran los nombramientos, incluso en escuelas
particulares. Por ejemplo, en 1908 registramos que se le pidió a una maestra de la
Escuela Pública N° 16 que asistiese en contra-turno para enseñar historia y geografía
argentina en la escuela alemana, actualmente Colegio Primo Capraro.
Si bien la ley 1420 estipulaba que las maestras debían estar a cargo de los grados
de las escuelas elementarles mixtas (de 6 a 10 años de edad), hasta avanzada la
segunda mitad del siglo XX se sostuvo en muchos establecimientos la enseñanza
diferenciada para niños y niñas. Los alumnos tuvieron docentes varones y mujeres,
mientras que en las escuelas para niñas sólo hubo maestras. Un dato significativo fue
que, si bien los sectores acomodados de los centros urbanos apoyaron la educación
pública mixta, enviaron a sus hijos e hijas a escuelas confesionales, que separaban
varones de mujeres en el proceso de escolarización.
Los informes7 de maestros y maestras, elaborados ante la petición del director o
directora de la institución con el fin de autoevaluar su desempeño de forma anual,
resultan una fuente valiosa para analizar criterios de ponderación de las trayectorias
docentes y de las tareas que desarrollaban cotidianamente en el ámbito escolar, que
eran diferenciadas para mujeres y varones. A manera de ejemplo, citamos los informes
del año 1933 de la escuela del Fuerte General Roca, elaborados por once maestros
(siete mujeres –entre ellas las docentes de labores y música- y cuatro varones).
Una de las cuestiones que puede apreciarse en ellos es el permanente reclamo de elementos
para la enseñanza y mobiliario escolar, diferenciados por sexo. Por ejemplo,
la maestra de labores solicitó una máquina de coser y géneros para las niñas y, si bien no hay demasiados detalles sobre en qué consistía el trabajo manual de los varones8, en general éstos hacían tareas de carpintería y colaboraban en la reparación y/o
confección del mobiliario escolar, como la refacción de pupitres, puertas, ventanas,
colocación de vidrios, arreglo de banderolas y estufas, y blanqueo de paredes, por lo
que solicitaban materiales de construcción y herramientas.
Maestros y maestras realizaban una infinidad de tareas que excedían el espacio
áulico y se imbricaban con las familias y la vida de la comunidad. Las maestras tenían
más presencia en las acciones de las cooperadoras9 y los maestros en los actos
públicos, en especial en las conmemoraciones de fechas patrias. En los actos públicos
se constató la intervención de maestras vinculada “al momento emotivo” de la conmemoración,
con la declamación de poesías, lecturas y/o cantos alusivos. De igual
manera, eran numerosas las acciones realizadas por docentes mujeres para vincular
la escuela y el hogar de los alumnos/as: visitas a hogares, cartas y notas enviadas a
los padres, y la permanente solicitud de colaboración con la cooperadora escolar que
cumplía funciones asistencialistas.
Los Registros10 de Grado de asistencia diaria y las planillas estadísticas mensuales
constituyen otra fuente documental que hemos analizado y, en este sentido, las
observaciones de los/as directores/as sobre la confección de los mismos eran distintas
para las maestras y los maestros. A los maestros se les observaba errores por lo general
de tipo administrativo, señalando una forma de enmienda sobre el procedimiento
efectuado, por ejemplo, el director escribe: “Lea el punto 9 de las prescripciones
para llevar este registro a fin de que se interiorice de la manera de obtener la inasistencia
media justificada y así corrija los datos mal anotados”. En el caso de las maestras,
los señalamientos se enfocaban en la conducta, presentación y responsabilidad,
de ellas y de sus alumnas, por ejemplo en la Escuela Elemental de Mujeres N° 13
se le observaba a una maestra “para que subsista su grado procure que la asistencia
mínima diaria sea al menos de 25 alumnas. Corrija el mal hábito de las llegadas tardes.
Espero mayor esfuerzo al respecto de parte suya, lleve con mayor escrúpulo este
registro, falta aseo y prolijidad”.
Los inspectores se ubicaban en el rango superior de la estructura jerárquica normalizadora
del Estado y los maestros y las maestras en el inferior, ambos en su doble
condición de trabajadores intelectuales y funcionarios públicos. En la Norpatagonia
fueron exclusivamente varones –al igual que los responsables de los Consejos
Escolares de las jurisdicciones- hasta los años 1970, cuando una renovación en el
reglamento permitió a las mujeres acceder a ese cargo. Los señalamientos y directivas
de los inspectores coadyuvaron en la conformación de la identidad del trabajo de
maestros/as con prescripciones morales y sugerencias metodológicas de enseñanza
dirigida al aprendizaje de niños y niñas.
Un instrumento formal de intervención de los Inspectores era la confección de la
Hoja de Concepto Profesional11 de directivos y docentes. En el caso de docentes12,
respetando la vía jerárquica correspondiente, se realizaba en forma conjunta con la
vicedirección y/o dirección de la escuela. Desde una matriz cultural “civilizatoria”
se imponían valores y buenas costumbres que afianzaban posicionamientos sociales
y roles diferenciados por género. Las apreciaciones de inspectores y directivos eran
distintas para los maestros y las maestras. Con respecto a las maestras se valoraba su
concepto y reputación en el vecindario, se observaba el abolengo y la constitución de
la familia detallando su estado civil –casada o soltera-. Por ejemplo, en una Hoja de
Concepto, se expresa: “excelente aptitud disciplinaria, respetuosa, mesurada y discreta,
es garantía de orden dentro de la casa, concepto que se afianza en la acrisolada
virtud de su vida privada”13.
También se destacaban diversas iniciativas, ponderando positivamente su capacidad
de colaboración -nunca de dirección y/o gestión-, en acciones tales como: “colaboró
en la revista “Hogar y Escuela”, “en la atención de la biblioteca escolar” “prestó
entusiasta y patriótica cooperación en los actos públicos que realizó la escuela”; “ha
sido secretaria de la asociación cooperadora”; “colaboró con el comedor”, “conformó el club de niños Jardineros”. Finalmente se hacía referencia a los resultados de su
enseñanza especificando el número de alumnos que habían promovido del total del
grado, “se ha distinguido por la homogénea y excelente preparación de sus alumnos,
lo que ha permitido efectuar la promoción de 30 de sus 35 alumnos”14.
Las apreciaciones sobre los maestros se orientaban a destacar la buena preparación
general, el orden en que realiza su labor y sus condiciones o méritos para
ascender a cargos directivos, como también su participación en actividades públicas,
de carácter extraescolares como, por ejemplo: “organizar la comisión Infantil de Filatelia
y Numismática”, “cultivar la elaboración del alabastro” o “destacar su espíritu
gremialista y acción a favor de la primera cooperativa de consumos de la localidad”.
La elaboración de los conceptos se hacía anualmente al cierre del ciclo lectivo,
y constituía un instrumento de selección del personal que iba a permanecer en la
escuela. Si el director argumentaba que era insuficiente la preparación y dedicación
de algún maestro o maestra, o señalaba que eran magros los resultados obtenidos
con respecto a la formación y promoción de los alumnos/a del grado a su cargo, se
recomendaba su traslado a una escuela de menor categoría.
Si se trataba de varones, fue práctica común que ocuparan cargos jerárquicos –la
totalidad de los Inspectores escolares hasta la década de 1970 y la mayoría de los
directores de escuela tanto en espacios urbanos como rurales15. También dos figuras
clave de la organización educativa en los Territorios fueron ocupadas por varones: el
referente del Consejo Médico Escolar y el Encargado Escolar.
En el espacio rural, se privilegió la presencia de maestros varones en cuanto se los
consideraba más aptos para enfrentar las duras condiciones de vida que suponía la
vida en las zonas rurales y se fomentó la radicación de matrimonios, en la suposición
que favorecían al arraigo en el lugar.
Otra característica diferenciada fue que los maestros varones trascendieron el
espacio escolar y ocuparon cargos de relevancia en la vida social de las comunidades
rionegrinas, en especial vinculados a la prensa (Fiorucci, 2009). Fueron fundadores
de periódicos, periodistas o corresponsales de diarios nacionales. También ocuparon cargos directivos en instituciones políticas, deportivas, culturales y de asociaciones.
Por ejemplo, en la ciudad de General Roca (Fiske Menuco) se editaron los semanarios
La Civilización (marzo de 1885) y El Demócrata (1907), fundados por el
docente Fernando Emilio Rajneri, y El Roquense (1911) propiedad de éste último
y Cruz A. González, también maestro roquense. El otro período representativo de
las primeras décadas del siglo XX, La Nueva Era, editado en Viedma-Carmen de
Patagones también fue fundado por un docente; como asimismo fueron maestros
los que se convirtieron en corresponsales locales de estos periódicos y de periódicos
nacionales como La Prensa, en la que se desempeñaba como corresponsal el maestro
barilochense Pedro Alcoba Pit.16
Asimismo, en espacios donde los procesos de urbanización eran incipientes, surgieron
instituciones culturales, entre ellas las bibliotecas populares y los clubes de
maestros, que tenían como objetivos difundir las bondades de la civilización. Fue
práctica común en estas instituciones la convocatoria a escuchar conferencias magistrales
y disertaciones de expertos sobre temas de la cultura universal. En todos
los casos, quienes expusieron los conocimientos ilustrados fueron varones, por lo
general viajeros ilustres que llegaban a la zona en carácter de invitados.
Las mujeres docentes que trascendieron el espacio áulico, lo hicieron en cuestiones
vinculadas al mandato educador femenino y a las técnicas de cuidado, entendidas
como una extensión de las labores domésticas del ámbito privado familiar al
ámbito público; participaron de comedores escolares, cooperadoras y bibliotecas.
Si bien en la década de 1930 proliferaron en el espacio regional las asociaciones
cooperadoras y de beneficencia, en el marco de la implementación “Servicio de
Alimentación de los Niños necesitados”17 y la sanción Ley de “Protección a la Niñez
Escolar”18 que estipuló la creación de la “Comisión Nacional de Ayuda Escolar” ,
bajo la presidencia del Subsecretario de Instrucción Pública Carlos Brodeuer e implementó
partidas presupuestarias con el objetivo de abastecer comedores escolares
y comprar vestimenta para niños y niñas necesitadas, a nuestro entender, en la Norpatagonia
eran muy importantes los antecedentes de comedores y roperos escolares
sostenidos con el aporte de los vecinos, del Ejército y de la Iglesia.
En los conceptos profesionales e informes anuales de las maestras observamos
que se valora como un buen desempeño de su rol de educadora la participación
y/ o colaboración en las tareas del comedor, el ropero y la huerta de la escuela. Por
ejemplo la asociación cooperadora Sociedad Protectora Escolar Paula Albarracín de
Sarmiento, fundada el 29 de marzo de 1928 en San Carlos de Bariloche, sostenía el
comedor para 60 alumnos de la Escuela Nº 149 y su directora, Evelia de Calderón,
hacía preparar la comida en su casa particular, hasta que un tiempo después el Ejército
prestara su ayuda en su elaboración.19
La prensa regional difundía asiduamente discursos a cargo de maestras o directoras
como fue el caso de la señora de Juana de Ponce de León, directora de la escuela
nacional Nº 11 de Nahuel Huapi, en ocasión de celebrar la colocación del escudo letrero
del establecimiento. Sus palabras, sintetizan tareas y sentires concebidos como
“propios” de las maestras de entonces, percibidas y auto-percibidas como “segundas
mamás”:
Señores, Señoras, niños:
Siento un legítimo orgullo como maestra y como argentina al ver reunida en la fiesta de mi tan modesta escuela cordillerana a las autoridades del departamento aquí presentes y al elemento tan ponderable y representativo de la hidalguía de nuestra raza en la que se aúnan la inteligencia y el patriotismo con los rectos valores del corazón (…) Hay niños que vendrían desde muy lejos gustosos a la escuela pero la imposibilidad de costearse una modesta pensión por ser indigentes, los ata al más cruel y doloroso de los abandonos, moral, social, intelectual y físico.
He pensado y, hacerlo sería una obra patriótica y humanitaria que pudiéramos formar como una Liga Protectora de la Infancia y Cooperadora de la escuela de este Departamento. Sería protectora de la infancia cumpliendo el siguiente programa: a toda mujer necesitada que fuera a tener un hijo le haríamos llegar por intermedio de la escuela lo siguiente: seis pañales, una frazada, tres saquitos y 2 gorritos y algunos útiles de desinfección. Y sería Cooperadora de la escuela, aportando alguna pieza de ropa, útiles o cualquier otra cosa necesaria para los escolares que concurran.
Ropa en desuso o juguetes que ya no llaman la atención a vuestros niños, serian siempre un halago para estos pequeñuelos. Las piezas de ropa grande podrían transformarse, en esas horas que aquí dedicamos a remendar y pegar botones20.
Respecto a alumnas y alumnos, en la mayoría de los casos y de acuerdo a los
informes escolares a los que hemos tenido acceso, la cantidad de varones y mujeres,
que ingresaba a la escuela era similar, pero la promoción de grados, la titulación y
la permanencia era diferente: los varones pasaban más de grado y asistían por más
tiempo a clases. Entre 1906 y 1912, las planillas de estadísticas bimestrales que se
enviaban al Consejo Nacional de Educación por cada escuela pública de Territorios
y Colonias, evidenciaban que existían escuelas infantiles y/o elementales de varones
y de niñas. La cantidad de niñas matriculadas era similar a la de varones en primero
y segundo grado, pero disminuía a partir de tercero. En este periodo las escuelas de
adultos eran sólo para varones mayores de 15 años.
Con relación a inscriptos, asistencia media y calificaciones, si bien los registros
no son sistemáticos en el uso de la categoría varón y mujer para informar sobre los
promovidos y aplazados, llama la atención que en los registros de asistencia, las
inasistencias de niñas era mayor que la de niños, dato que se solapa en los censos
educativos, en los que queda manifiesta una paridad entre cantidad de niños y niñas
escolarizados y escolarizadas. También llama la atención que en los registros de asistencia,
en el caso de las escuelas que tienen doble turno, fue mucho más contundente
la asistencia de niñas en el turno tarde que en el turno mañana. Mientras que en la
mañana eran entre 30 y 50% menos que los niños, en el turno tarde los equipararon
o, en algunos casos, los superaron. Frente a este dato, encontramos dos explicaciones
posibles: por un lado la inclemencia del tiempo en la zona cordillerana y de meseta,
que hacía mucho más difícil el traslado hacia la escuela temprano en la mañana con
presencia de hielo y nieve y, por otro, que la demanda de las tareas hogareñas vinculadas
a lo doméstico, la producción de alimentos, el aseo y el cuidado de infantes
pequeños tiene más carga durante la mañana que por la tarde.
Soy muy escasas las denuncias que hemos encontrado realizadas por padres y
que involucrasen a alumnas mujeres. En general, las quejas eran porque las niñas no
aprendían o por castigos infringidos por los maestros contra ellas. Entre las pocas
detectadas, resulta significativa la realizada por un grupo de padres de la localidad
de Comallo, en la línea sur rionegrina, cuando en los años 1930 denunciaron al
maestro Feliciano Cabrera por golpear a las alumnas, haciéndole supurar el oído
a una de ellas por los reiterados tirones de oreja mientras que a otra, huérfana, la
obligó a pararse en el parapeto del aula, del cual cayó, regresando a su casa con el vestido ensangrentado. La denuncia más atroz refería a la alumna Celestina Eulogia,
a la cual el maestro le levantaba los vestidos para ver si sus “ropas internas estaban
limpias.”21
En 1887 el Consejo Nacional de Educación sancionó el Reglamento General de
Escuelas (Marengo 1991:86-102) que seguía considerando las categorías de escuelas
comunes mixtas con niños menores de 10 años, escuelas elementales y escuelas superiores
de un solo sexo, y estipulaba las asignaturas que debían dictarse: lectura, escritura,
idioma nacional, historia argentina y nociones de historia general, geografía
de la República Argentina. Par las niñas se agregaban labores y economía doméstica
–sus docentes debían ser mujeres.-y para los varones agricultura y ejercicios militares.
La institucionalización de escuelas mixtas se realizaba asignando espacios áulicos
separados para la Educación Doméstica y el Taller Manual.22
La propuesta de actividades físicas en el horario escolar fue una clara muestra de
sexismo en los actos educativos. La enseñanza de la Educación Física fue impartida
por los maestros y maestras de grado –no se registraron profesores titulados en el Territorio
hasta finales de los años 1930- y mientras que las niñas realizaban ejercicios
gimnásticos metódicos destinados a fortalecer sus músculos pélvicos y prepararlas así
para la reproducción, los varones tuvieron actividades más variadas: en cuarto grado
se les enseñaba alineación, formación y marcha; en quinto y sexto conversiones y
manejo del fusil escolar. Tanto los ejercicios de gimnasia como la iniciación deportiva
estuvieron destinados a formarlos como futuros soldados de la patria. Mientras
que los varones debían desarrollar la virilidad, la competencia y la fortaleza física, en
las mujeres se debía promover la gracia y el decoro. Las mujeres debían ser buenas
hijas, esposas, madres y de trabajar, enfermeras o maestras, formadoras de los futuros hijos de la Nación; los hombres jefes y sostén del hogar, soldados y ciudadanos activos
de la patria23.
Los procesos educativos en la escuela primaria pública del territorio rionegrino
estuvieron plagados de rasgos sexistas en el marco de un paradigma educativo
patriarcal que produjo trayectorias diferenciadas, ya se trate de varones o mujeres
maestras/os, alumnos/as o miembros de equipos de dirección y supervisión. Los
reglamentos eran considerados como guías para el desempeño docente en la escuela.
La mediación entre la norma y la costumbre que podía observarse en relación con el
gobierno del sistema, se transformó en una fuerte confianza en la propia calidad de
la norma, como herramienta configuradora de las prácticas.
Los primeros 50 años del sistema educativo argentino en la Patagonia Norte
tuvieron pautas diferenciadas según el sexo de los miembros de la comunidad educativa.
Cargos jerárquicos y visibilidad en el espacio público local si se trataba de
varones, tanto en su rol de directores como responsables del Consejo Escolar o como
miembros del Cuerpo Médico; es el discurso masculino el que se impone como
norma, así como el cuerpo masculino el que se convierte en sujeto de intervención
y estudio.
Los inspectores nacionales tradujeron el “currículum” a una serie de prescripciones
sobre la enseñanza y la docencia, indicando las lecciones adecuadas para cada
contenido. El proceso de evaluación de las/los docentes fue una herramienta de
control del cumplimiento de lo prescripto. El conocimiento científico socialmente
validado fue construido, escrito, transmitido y legitimado por varones.
El análisis de las hojas de concepto profesional elaboradas anualmente nos permitió
identificar los principales problemas del campo, entre ellos la falta de infraestructura
y elementos didácticos, la movilidad docente y la falta de titulación de
éstos. También pudimos observar que la evaluación de los y las docentes se focalizó
en tres aspectos: su capacidad de enseñar -evidenciada en la promoción o no
de sus estudiantes-, sus cualidades morales y la disposición para participar en tareas
que incluyen la relación con los padres, tareas extraescolares con los alumnos y participación en el espacio público –diferenciadas según se trate de docentes varones
o mujeres-. La vocación docente y tareas vinculadas al asistencialismo –cooperadora
y comedores escolares- eran ponderadas si se trataba de mujeres. A las docentes se
les exigieron ciertas conductas morales que no se le pedían a sus colegas varones, y
mientras que a las primeras se las asoció a la emoción, a los segundos se los vinculó
con la ciencia y el conocimiento.
También las condiciones laborales de unos y otras fueron diferentes, caracterizándose
el magisterio femenino por condiciones de trabajo más precarizadas que la
de los varones, menor titulación, mayor inestabilidad laboral, menor salario, sobrecarga
de tareas y trabajo ad-honorem.
Los alumnos y las alumnas también tuvieron recorridos diferenciados. Los primeros
permanecieron más en la escuela, llegaron a grados superiores y aprendieron
cosas que las niñas no, en especial sobre contenidos vinculados a la educación física
y a las actividades manuales, en relación a lo que la sociedad esperaba de ellos en su
vida adulta.
En todos los casos, la ponderación de la educación como tarea patriótica y su significancia
para la configuración de la infancia y, por ende, del futuro del país, restaba
centralidad a la cuestión del docente concebido como trabajador/a y portador/a de
derechos laborales: la función tenía más que ver con el apostolado y la vocación, en
un Territorio que clamaba por más y mejor educación. Y para pasión, vocación y
trabajo con pésimas condiciones laborales, nada mejor que las mujeres.
Notas
1 Hemos analizado los libros históricos de los siguientes establecimientos educativos: Escuela 44 de Puerto Moreno (Bariloche), Escuela 48 en la Península de San Pedro (Bariloche), Escuela 16 de Bariloche (centro), Escuela 185 del barrio El Mallín (Bariloche), Escuela 29 de Ñorquinco, Escuela 157 de Corralito, Escuela 30 de El Bolsón, Escuela 103 de Mallín Ahogado y en General Roca, la Escuela Infantil de varones N°12, Escuela infantil de niñas N°13, Escuela de adultos N° 17, Escuela elemental mixta N° 13 y la Escuela N°32.También se consultó la prensa regional, específicamente las ediciones del Periódico La Nueva Era y el Semanario Río Negro en las décadas de 1920 y 1930.
2 La Ley 1420 estableció en su Artículo 9: la enseñanza primaria se dividirá en seis o más agrupaciones graduales y será sin alteración de grados en escuelas infantiles mixtas, elementales y superiores. Si bien este formato institucional se ratifica con el Reglamento General de Escuelas de 1887, elaborado por el vocal del CNE Félix Martin Herrera, lo cierto es que en Norpatagonia avanzada la segunda década de 1900 se incorpora el 5to y 6to.grado a las planillas estadísticas de Resumen General de Escuela.
3 Véase, entre otras Billorou (2010), Cornelis (2010), Di Liscia (2007, 2012), Lionetti (2007), Nicoletti (2008), Méndez, dir. (2011), Méndez y Podlubne, dirs. (2015), Ossana (2008), Pierini (2008), Teobaldo (1993, 2000, 2009), Valko (2013).
4 Consejo Nacional de Educación (en adelante CNE), La Instrucción primaria en los territorios. Cincuentenario de la Ley 1420, 1934:105-107.
5 Además de la legislación vigente, memorias de docentes, prensa regional y los informes de inspectores de la Patagonia Norte, hemos analizado los libros históricos de los establecimientos educativos oportunamente citados.
6 Hemos detectado casos, como por ejemplo el de la “niña” Isolda Bock en Bariloche en la primera década de 1916, quien se hizo cargo a los 16 años de edad de un grado de la Escuela 16, pero a quien se le dificultaba la tarea por sus “accesos de llanto”. Datos extraídos del Archivo Histórico Regional. Gentiliza Ricardo Vallmitjana.
7 Los informes corresponden a la Escuela Nº 32, denominada Teniente General Argentino Roca, ubicada actualmente General Roca- Fiske Menuco- en el noroeste rionegrino. Fundada en el año 1912 en base a la fusión de dos escuelas pre-existentes: la Escuela Elemental de Niñas N° 13 y la Escuela Infantil de Varones N° 12, fundadas en 1905.
8 Se registran por ejemplo, 480 trabajos manuales en primero inferior B, 188 en primero inferior A, 138 en 4º grado y 148 en 5º.
9 Sugerimos, para ampliar esta temática la lectura del texto de María José Billorou “El surgimiento de los comedores escolares en la Pampa en crisis” disponible en http://170.210.120.129/index.php/quintosol/article/ download/738/667
10 Se analizaron 70 Registros de Grado y las Planillas Estadísticas Mensuales desde el año 1906 al año 1930 pertenecientes a la Escuela Elemental N°12 de varones, la Escuela Elemental N°13 de niñas, la Escuela N°17 de adultos varones y la Escuela Superior Mixta N° 32, que constituyen antecedentes institucionales de la actual Escuela N°32 de General Roca, llamada casualmente Julio Argentino Roca.
11 Se confeccionaba respondiendo a un protocolo donde se especifica en el anverso “Información a cargo del interesado, datos personales sección a cargo, categoría de escuela, Territorio, fecha de ingreso en la Carrera (docente), fecha de ingreso a la escuela, título que posee, otros o estudios realizados, obras publicadas, comisiones oficiales desempeñadas, participación destacable en actos u obras de la escuela, iniciativas, notas especiales que ha merecido”. En el reverso se consignaba “Información a cargo del Director de la Escuela” que se desglosaba en: asistencia, acción en la escuela, otras cualidades dignas de mención, otras consideraciones”. Para finalizar, se consignaba la notificación del interesado, la apreciación del Inspector de Zona y el visto bueno u observaciones del inspector de seccional.
12 Las apreciaciones que se comparten surgen del análisis del corpus documental de la Escuela Nº 32.
13 Hoja de concepto profesional de una docente del año 1946, Escuela N° 32, General Roca, Territorio de Río Negro.
14 Ídem anterior.
15 Si bien no existen datos estadísticos como para aseverar una constante, en las escuelas cuya documentación analizamos los cargos directivos eran desempañados por varones, a excepción de tres escuelas, la 16 de Bariloche, en la que se desempeñó la señora Marta Verón de Mora como directora en los últimos años de la década de 1920 y comienzos de la de 1930, la 149 de la misma localidad y período, la escuela 11 de Nahuel Huapi en la década de 1930, y la directora de la Escuela de Mujeres Nro. 13 de Fuerte Roca.
16 Un desarrollo exhaustivo de la posición de ambos periódicos durante el período 1904-1930, se encuentra en el trabajo de Ruffini (2001).
17 “Servicio de alimentación para los niños necesitados”, Semanario Río Negro, 5 de mayo de 1938, p. 1.
18 “Fue sancionado el proyecto de protección a la niñez escolar”, Semanario Río Negro, 6 de octubre de 1938, p.1. La Comisión Nacional de Ayuda Escolar fue creada en el año 1938 y estaba conformada por representantes del Consejo Nacional de Educación, del Departamento Nacional de Higiene y del Patronato Nacional de Menores.
19 Libro histórico escuela Nº 149, p 38.
20 Periódico La Nueva Era, 15 de marzo de 1930 (fragmento).
21 El periódico “La Nueva Era”, el día 13 de septiembre de 1938, reproduce una denuncia de los padres en los siguientes términos: “a pesar de ser paisanos analfabetos denunciamos la simiesca y desgarbada figura del profesor Cabrera, digno de figurar en una ilustración de los libros alucinantes de Edgar Poe o para un estudio psicopatológico de Lombroso en su teoría de la degeneración humano.
22 Dato observable, por ejemplo, en la planilla de estadísticas mensuales de Escuela N°32, General Roca.
23 Existen numerosos trabajos que dan cuenta de la perspectiva sexuada de la Educación Física Escolar, desde la época sarmientina, con la impronta de lo militar en el clivaje del siglo XX y finalmente, la especificidad de la educación física de varones y de mujeres, prescripta en el Método Argentino de Educación Física, creado por el médico Enrique Romero Brest, en las primeras tres décadas del siglo XX. Nos llama la atención que, en el espacio rionegrino, la impronta militar fue de larga data. Véase entre otros, la profusa producción de Pablo Scharagrodsky y su equipo.
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21. Scharagrossky, Pablo (coord) (2016) Mujeres en movimiento. Deporte, cultura física y feminidades. Argentina, 1870-1980, Buenos Aires, Prometeo.
22. Soothwell, Miryam y Manzione, Mariana (2016) Elevo a la superioridad. Un estado de la cuestión sobre la historia de los inspectores en Argentina, Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
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28. Valko, Marcelo (2013) Pedagogía de la desmemoria. Crónicas y estrategias del genocidio invisible. Buenos Aires, Peña Lillo.
Fuentes:
29. Constitución Nacional Argentina de 1853 Documentos de la Secretaria Técnica de 1era y 2da Presidencia del Teniente General J.D. Perón, Archivo General de la Nación, Buenos Aires.
30. Ley 1.420 (1884).
31. Reglamento General de Escuelas de 1887, CNE.
32. Libros Históricos de escuelas de la región norpatagónica. Escuela 44 de Puerto Moreno, Escuela 48 de la Península de San Pedro, Escuela 16 de Bariloche (centro), Escuela 185 del barrio El Mallín (Bariloche), Escuela 29 de Ñorquinco, Escuela 157 de Corralito, Escuela 30 de El Bolsón, Escuela 103 de Mallín Ahogado y en General Roca, la Escuela Infantil de varones N°12, Escuela infantil de niñas N°13, Escuela de adultos N° 17, Escuela elemental mixta N° 13 y la Escuela N°32.
33. Registros de Grado y Planillas Estadísticas Mensuales desde el año 1906 al año 1930, pertenecientes a la Escuela Elemental N°12 de varones, la Escuela Elemental N°13 de niñas, la Escuela N°17 de adultos varones y la Escuela Superior Mixta N° 32, General Roca.
34. Selección de fuentes del Congreso Pedagógico de 1882. Cucuzza, Héctor (1986) Buenos Aires, Besana.
35. Selección de los debates Parlamentarios 1881-1884. Campobassi, José (1956) Ley 1420. Buenos Aires, Gure.
36. Semanario Río Negro. 1930-1945. Archivo de Biblioteca Diario Río Negro. Gral. Roca.
37. Periódico La Nueva Era. 1910-1935. Archivo del Banco Provincia de Buenos Aires. Carmen de Patagones.
Recibido: 30/05/2019
Aceptado: 15/09/2019