Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
163
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
COMUNICACIÓN
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y
herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la Comuna de
Freire, Región de la Araucanía, Chile
Illescas, Angelina Lidia
1,2@
, Pezzullo, Silvina Desirée
1,2
y Bohn, Claudia Noelia
3
1 Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias del Ambiente y la Salud, Bariloche, Argentina.
2 Centro de Estudios en Planificación y Formación Ambiental, Bariloche, Argentina.
3 Investigadora Independiente.
@ cepfafacias@gmail.com
Recibido: 30/05/2025
Aceptado: 17/12/2025
Resumen. En la actualidad el cambio climático es uno de los principales desafíos ambientales a nivel global. La
capacitación docente inicial y continua en todos los niveles educativos es fundamental para la formación de
conciencia ambiental. Su integración de manera efectiva en la currícula fomenta la sensibilización, impulsa la
participación de las futuras generaciones y promueve la ejecución de acciones para la mitigación, adaptación y
resiliencia climática. El estudio analiza las percepciones, el abordaje y las herramientas pedagógicas que docentes
rurales y urbanos emplean frente a la temática de cambio climático. A través de una encuesta, se indagó el nivel
de conocimiento de los docentes, su integración en la currícula escolar y las estrategias pedagógicas utilizadas en
los diferentes contextos educativos. Los resultados evidencian que los docentes reconocen la existencia del cambio
climático y sus consecuencias, como así también, perciben que sus estudiantes demuestran interés por el tema.
Sin embargo, hay una brecha significativa entre la formación docente en educación ambiental y la disponibilidad de
recursos, lo que dificulta la promoción de una conciencia ambiental efectiva entre los estudiantes. Tanto docentes
de ámbitos rurales y urbanos concuerdan que los medios de comunicación y redes sociales son sus principales
fuentes de acceso para obtener información sobre el cambio climático, siendo esto una problemática en cuanto a
la veracidad de dichas fuentes digitales. Por otro lado, las actividades teóricas y prácticas son limitadas,
evidenciándose el bajo cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje (OA) indicados en la Currícula Nacional. Es
por ello, que resulta imperativo el fortalecimiento en la educación sobre cambio climático en la planta docente y
contar con mayores herramientas pedagógicas, lo que permitirá potenciar la enseñanza y contribuir con la
sustentabilidad y la protección del ambiente.
Palabras clave: educación ambiental; sustentabilidad; alteraciones climáticas; educadores; instrumentos para
el aprendizaje.
Abstract. Teachers facing climate change: perceptions, approach and pedagogical tools in
educational institutions in the Commune of Freire, Araucanía Region, Chile. Currently, climate
change is one of the most pressing global environmental challenges. Teacher training and its subsequent
incorporation into all levels of education are essential for fostering environmental awareness. Effectively integrating
climate change education into the curriculum raises awareness, encourages the engagement of future generations,
and promotes actions for mitigation, adaptation, and climate resilience. The study analyzes the perceptions,
approaches, and pedagogical tools used by rural and urban teachers regarding the issue of climate change. Through
a survey, the research explores teachers’ level of knowledge, the integration of climate change topics into the school
curriculum, and the pedagogical strategies applied in different educational settings. The results indicate that
teachers acknowledge the existence and consequences of climate change and recognize that their students show
interest in the topic. However, there is a significant gap between teacher training in environmental education and
the availability of resources, which hinders the promotion of effective environmental awareness among students.
Both rural and urban teachers agree that the media and social networks are their primary sources of information on
climate change, raising concerns about the reliability of these digital sources. Additionally, theoretical and practical
activities related to climate change are limited, highlighting the low compliance with the Learning Objectives (LO)
established in the National Curriculum. For this reason, it is imperative to strengthen education on climate change
in the teaching staff and to have greater pedagogical tools, which will allow teaching to be enhanced and contribute
to sustainability and environmental protection.
Key words: environmental education; sustainability; climatic alterations; educators; instruments for learning.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la humanidad se encuentra
enfrentando múltiples problemas
socioambientales por la continua degradación
que padece el planeta. Desde la
industrialización, se comenzó a romper con
SEMIÁRIDA Vol 35(Supl.)2025
Facultad de Agronomía-UNLPam. La Pampa (Argentina) ISSN 2408-4077 (online)
DOI: http://doi.org/10.19137/semiarida.2025(Supl.).33-40 40 años de publicación continua
Cómo citar este trabajo:
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N. (2025).
Docentes frente al cambio climático: percepciones,
abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones
educativas en la Comuna de Freire, Región de la
Araucanía, Chile. Semiárida, 35(Supl.), 163-179.
SEMIÁRIDA Vol 35(Supl.)2025 ISSN 2408-4077 (online)
Facultad de Agronomía-UNLPam. La Pampa (Argentina) 40 años de publicación continua
DOI: http://doi.org/10.19137/semiarida.2025(Supl.).163-179 IV Jornadas Internacionales y VI Nacionales de Ambiente
Universidad Nacional de Río Negro- Argentina
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N.
164
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
mayor énfasis el equilibrio natural y la temperatura del planeta ha ido aumentando hasta niveles
casi irreversibles. Debido a esto, la comunidad internacional (líderes, científicos y organizaciones),
comenzaron a realizar reuniones globales sobre medioambiente con el fin de buscar soluciones y
fortalecer la interacción dinámica entre las acciones antrópicas y el medio que lo rodea,
garantizando el sostenimiento de los recursos y la calidad de vida de las generaciones presentes y
futuras (Veracierto Delgado et al., 2021).
Desde el siglo XIX, las actividades antropogénicas han surgido como el principal impulsor del
cambio climático, presentándose como uno de los desafíos más complejos de nuestro tiempo a nivel
mundial. Como indica Lee y Romero (2023), el cambio climático provocado por el ser humano es
consecuencia de más de un siglo de emisiones de gases de efecto invernadero (GEI), emisiones que
derivan del uso de la energía, usos de la tierra, cambios de uso de la tierra, incremento en las
actividades productivas a gran escala, el estilo de vida de las poblaciones y patrones de consumo.
Evidenciándose su afectación en muchos fenómenos meteorológicos y climáticos extremos en todas
las regiones del mundo, como olas de calor, fuertes precipitaciones, sequías y ciclones tropicales.
Dentro de este marco, el panorama mundial actual plantea importantes reflexiones sobre el impacto
de la educación en general y de la educación ambiental en particular. Es aquí donde la educación
ambiental surge como una parte crucial de la solución.
La educación ambiental es un campo que busca no solo informar sobre el ambiente, sino
también fomentar una comprensión crítica y contextual de los problemas ambientales. Un enfoque
que trasciende la mera instrumentalización se basa en la necesidad de incorporar perspectivas
críticas y contextualizadas que promuevan un cambio significativo en las actitudes y
comportamientos hacia el entorno (O'Donoghue, 2003).
Particularmente, en Chile, los orígenes de la educación ambiental se asocian a la labor realizada
por organizaciones de la sociedad civil, especialmente a partir de los años ochenta, y algunas
iniciativas aisladas del sector público en este ámbito. Un paso trascendental se logró al incorporar
la educación ambiental en la Ley N°19.300 del año 1994 sobre Bases Generales del Medio
Ambiente, situándose al nivel de instrumento de gestión ambiental y, por ende, como una obligación
del Estado. El país tiene como objetivo formar ciudadanos que entiendan y estén comprometidos
con el desarrollo sostenible, inclusivo, resiliente y con bajas emisiones de carbono (Ministerio del
Medio Ambiente, 2015).
Según Gamboa Domínguez y Santa Cruz Terán (2024), su integración en la currícula educativa
permite a los estudiantes desarrollar habilidades y alcanzar una mayor conciencia ambiental. Esta
conciencia se fomenta de manera más sólida a través de experiencias directas, como excursiones al
aire libre y proyectos comunitarios, lo que les permite obtener una comprensión holística de los
problemas ambientales. Además, el uso de herramientas y materiales didácticos, especialmente
aquellos que incorporan tecnologías digitales, han demostrado ser muy efectivas para captar el
interés de los estudiantes y mejorar su comprensión sobre temáticas ambientales.
Planteo del problema y objetivos
En Chile, la currícula a nivel nacional es la misma en todas las escuelas del país, sin embargo,
la modalidad de enseñanza en el interior de las salas no es la misma en todas ellas de acuerdo a lo
indicado por el Ministerio de Educación (2018). Las escuelas sobre las que se llevó a cabo este
trabajo de investigación pertenecen a la Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile. La
educación básica en Chile se compone de dos ciclos de enseñanza, el primer ciclo está compuesto
por los cursos de primero a cuarto año y el segundo ciclo se encuentra conformado desde quinto a
octavo año. Las escuelas urbanas Juan Seguel y La Esperanza comparten la modalidad de cursos
separados en toda su enseñanza básica, es decir, cada año escolar se encuentra dividido en salas
diferenciadas. En tanto, las escuelas rurales se organizan a través de las “salas multigrado”, que
responden a la diversidad de los y las estudiantes que asisten, dada por su edad, disposiciones al
aprendizaje y puntos de partida que presentan. En una escuela multigrado, al menos una de sus salas
se encuentra combinada, es decir, está compuesta por estudiantes de diferentes cursos (Ministerio
de Educación, 2018). Cabe destacar, que la currícula nacional señala que las áreas de Ciencias
Naturales e Historia, Geografía y Ciencias Sociales integran la temática del cambio climático en
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
165
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
sus contenidos (Ministerio de Educación, 2018), es por ello que, se llevarán a cabo encuestas a los
docentes que trabajan en ambos niveles de la enseñanza básica. Esta elección es estratégica ya que
el alineamiento curricular respecto a la temática de cambio climático es transversal de primero a
sexto año básico y, por tanto, involucra los dos ciclos.
Se pretende comprender la eficacia y disponibilidad de políticas y recursos, así como también
las dinámicas sociales. Las dinámicas sociales se relacionan de acuerdo a como la educación
ambiental opera en distintos contextos educativos (formales, no formales, informales o no
convencionales) y cómo estos contextos contribuyen sobre la comprensión y revelación de las
realidades ambientales en las comunidades (Niño y Pedraza-Jiménez, 2019). Analizarlas permitirá
identificar cómo las prácticas sociales y culturales influyen en la percepción y respuesta
institucional al cambio climático. Además, de acuerdo a las respuestas brindadas se podrán evaluar
las políticas, recursos y apoyos disponibles.
Se busca obtener una visión integral considerando el enfoque de los docentes frente al concepto
de cambio climático y cómo sus percepciones y las herramientas pedagógicas utilizadas influyen
en la enseñanza hacia sus estudiantes. De acuerdo a ello, surge el siguiente interrogante: ¿Cómo
perciben los docentes el cambio climático y cuáles son las herramientas pedagógicas que utilizan
para abordarlo en las instituciones educativas de la Comuna de Freire, Región de la Araucanía,
Chile? Considerando que el cambio climático es un problema ambiental que afecta a todo el mundo
y trasciende límites temporales y espaciales, su impacto se puede ver en varios contextos y áreas
del planeta. La singularidad del fenómeno climático en todo el mundo acentúa la importancia de
abordarlo desde una perspectiva situada, integral y multidimensional.
En este contexto el objetivo fue rastrear las percepciones, el enfoque y las herramientas
pedagógicas que utilizan los docentes de escuelas urbanas y rurales de la comuna de Freire (Región
de la Araucanía, Chile) para abordar el cambio climático.
Esta investigación representa un insumo al proyecto de investigación PIN 04/U026 "Territorios
que sienten": Análisis de procesos socioambientales para la planificación y gestión integral de
soluciones sostenibles (sbnaturaleza, sbcomunidades, sbecosistemas) en Nordpatagonia, de la
Facultad de Ciencias del Ambiente y la Salud de la Universidad Nacional del Comahue.
METODOLOGÍA
Área y población de estudio
La región de La Araucanía se divide en dos provincias: Malleco y Cautín. La capital regional
es la ciudad de Temuco. Sus límites son: al norte con la Región del Bio-Bio, al sur con la Región
de Los Ríos; al este con la República Argentina (Provincia de Neuquén) y al oeste con el Océano
Pacífico(Gobernación de la Araucanía, s. f.) (Figura 1).
Figura 1. Mapa de ubicación de la Región de la
Araucanía y sus límites geográficos. Fuente:
Elaboración propia con Google Earth Pro, año
2024.
Figure 1. Location map of the Araucanía Region
and its geographical boundaries. Source: Self-
made using Google Earth Pro, year 2024.
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N.
166
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
El área de estudio de esta investigación se ubica en la comuna de Freire perteneciente a la
provincia de Cautín, Región de la Araucanía. La comuna de Freire tiene una superficie de 935 km.
y sus coordenadas geográficas son: 38° 57′ 0′′ de latitud sur y, 72° 38′ 0′′ de latitud oeste. De acuerdo
al Plan Comunal de Desarrollo 2018-2022 de la Comuna de Freire, en su actualización se destaca
que un 65 % de la población es rural, mientras que el otro 35 % corresponde a población urbana.
La comuna cuenta con 31 establecimientos educacionales de enseñanza básica (nivel primario), de
los cuales 12 son de administración municipal y los demás corresponden a una gestión particular
subvencionada por el estado (Municipalidad de Freire, s.f.).
La investigación se realizó en instituciones educativas ubicadas en el sector urbano y rural de
la Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile. La muestra utilizada es de tipo no
probabilística y cuyo criterio de selección se basó en la representación de los distintos contextos
urbano y rural, así como en la disponibilidad y disposición de los docentes para participar en el
estudio. En la Figura 2 se muestra la ubicación de las escuelas que fueron parte de esta
investigación, las cuales son todas de gestión pública/estatal. En el sector rural se encuentran los
Establecimientos Educacionales Municipales Coipue y Quetroco y en el sector urbano se
encuentran los Establecimientos Educacionales Municipales Juan Seguel y La Esperanza.
La población objeto de estudio de la presente investigación fueron los docentes de enseñanza
básica de primer y segundo ciclo (n=43), que desarrollan sus actividades en escuelas rurales y
urbanas de la comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile.
Recopilación y procesamiento de la información
La recolección de datos fue realizada a través de una encuesta semiestructurada de elaboración
propia cuyo diseño y preguntas permitieron obtener información de tipo cuantitativa y cualitativa.
El diseño de la encuesta se fundamentó en los siguientes modelos:
- Encuesta específica a docentes de distintas regiones de Chile, realizada por la empresa Kyklos
en el contexto del Proceso para Desarrollo de la Estrategia de Empoderamiento para la Acción
Climática (ACE) en el año 2021.
- Encuesta sobre Cambio Climático y Medioambiente, realizada por el Grupo de Sostenibilidad
de la Facultad de Ciencias Físicas de la Universidad Complutense Madrid en el año 2022
(Facultad de Ciencias Físicas, s. f.).
- Encuesta a estudiantes de la Universidad Nacional del Comahue, perteneciente a la tesis
“Análisis de la construcción de representaciones sociales sobre el cambio climático en
Neuquén Capital” realizada por Burgos Carolina, en el año 2020.
Los principales ejes temáticos se centraron en el conocimiento sobre cambio climático, las
percepciones de los docentes sobre la temática, el abordaje y herramientas pedagógicas empleadas
en los diversos entornos escolares y preguntas basadas en la Currícula Nacional. De esta manera se
buscó facilitar la captura de diversidad de opiniones y perspectivas y así obtener datos
significativos. Las dimensiones exploradas en la encuesta se pueden observar en la Figura 3:
Figura 2. Mapa Ubicación de Escuelas Rurales
y Urbanas en la Comuna de Freire, Región de la
Araucanía, Chile. Fuente: Elaboración propia
con datos de la Biblioteca del Congreso Nacional
de Chile, 2024
Figure 2. Map Location of Rural and Urban
Schools in the Municipality of Freire, Region of
Araucanía, Chile. Source: Own creation with data
from the National Congress Library of Chile,
2024.
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
167
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
Análisis de ejes temáticos
El diseño de la encuesta se estructuró en torno a ejes temáticos (Figura 4). Se comienza a
indagar con preguntas sobre los conocimientos de los docentes acerca del cambio climático, luego
preguntas relacionadas a las percepciones sobre la temática y, finalmente, se consulta sobre el
abordaje y herramientas utilizadas sobre el cambio climático.
La distribución de la encuesta fue mediante un formulario en línea (previa autorización del Jefe
del Departamento de Educación de la Comuna de Freire y de los directivos de los establecimientos
educativos). Se realizaron visitas a los establecimientos para dialogar con los docentes acerca del
desarrollo de esta investigación y resaltar la importancia de su colaboración. Posteriormente, cada
docente que aceptó participar completó la encuesta de manera individual, mediante un código QR.
Algunos participantes lo hicieron en los minutos previos a sus reuniones de consejo y otros en su
tiempo libre, se logró recopilar información de un total de 43 encuestas realizadas.
La información recopilada fue procesada y analizada en Excel, con la finalidad de cumplir con
los objetivos previamente establecidos.
El procesamiento de las encuestas fue a través de la planilla de cálculo Excel. Los análisis
fueron inicialmente por escuela y luego se compararon entre escuelas rurales y urbanas. También
se evaluó la existencia de divergencias entre el contenido curricular oficial sobre cambio climático
y las prácticas pedagógicas que los docentes implementan en sala para abordar esta temática.
RESULTADOS
Perfil de los docentes encuestados
El total de encuestados correspondieron a docentes que realizan clases en enseñanza básica en
1er y 2do ciclo. El nivel de respuesta hacia la encuesta considerando el total de docentes que
participaron, se distribuyó de la siguiente manera: un 35 % (15 docentes) correspondió a la escuela
La Esperanza, un 28 % (12 docentes) escuela Juan Seguel, 18 % (ocho docentes) a la escuela
Quetroco y un 19 % (ocho docentes) escuela Coipue. El rango etario de los docentes se dividió en
dos, siendo el rango preponderante el de 25-45 años con un 70 % de participación y un 30 % para
el rango de 45-67 años. En relación a la antigüedad en docencia que tienen los participantes, se
puede decir que el mayor porcentaje fue de 85 % para una antigüedad entre 25-45 años y un 16 %
para aquellos con una antigüedad de 1-24 años.
Figura 3. Dimensiones abordadas en la
encuesta. Fuente: Elaboración propia.
Figure 3. Dimensions addressed in the survey.
Source: Own elaboration.
Figura 4. Análisis de ejes temáticos
desarrollados en la encuesta. Fuente:
Elaboración propia.
Figure 4. Analysis of thematic axes developed
in the survey. Source: Own elaboration.
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N.
168
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
Eje Temático 1 - Conocimientos sobre el cambio climático
En este eje se indagó sobre el conocimiento básico del concepto de cambio climático y cambio
climático antropogénico, la identificación de sus causas y consecuencias y el conocimiento sobre
los objetivos para el desarrollo sostenible (ODS).
Se solicitó a los encuestados indiquen si las afirmaciones eran correctas o incorrectas. Los
resultados obtenidos se pueden ver por tipo de escuela en el Figuras 5 y 6. En escuelas rurales, el
100% de los encuestados seleccionó la opción “Correcto” para “La emisión de gases de efecto
invernadero es la principal causa del Cambio Climático” y “El derretimiento de los glaciares es una
consecuencia del Cambio Climático”, con un 0 % de respuestas para la opción “Incorrecto” en
ambos casos. Para la afirmación “La lluvia ácida es una de las causas del Cambio Climático” un 56
% la indicó como “Correcto” y un 44 % como “Incorrecto”. Luego, “El Cambio Climático es una
consecuencia del agujero en la Capa de Ozono” obtuvo para la opción “Correcto” un 75 % y un 25
% para “Incorrecto”. Por último, un 94 % indicó “Correcto” a la afirmación “La deforestación
contribuye al Cambio Climático” frente a un 6 % que seleccionó “Incorrecto”. En escuelas urbanas,
el 89 % de los encuestados indicó la opción “Correcto” a “La emisión de gases de efecto
invernadero es la principal causa del Cambio Climático” y un 11 % seleccionó “Incorrecto”. Para
“La lluvia ácida es una de las causas del Cambio Climático” un 63 % la indicó como “Correcto” y
un 37 % como “Incorrecto”. Luego, para “El Cambio Climático es una consecuencia del agujero
en la Capa de Ozono” un 63 % indicó “Correcto” y un 37 % seleccionó “Incorrecto”. Luego, la
afirmación “La deforestación contribuye al Cambio Climático” obtuvo un 89 % de respuestas como
“Correcto” y un 11 % para “Incorrecto”. Por último, un 100 % indicó “Correcto” a la afirmación
“El derretimiento de los glaciares es una consecuencia del Cambio Climático”, con un 0 % para
“Incorrecto”.
Las respuestas de los docentes sobre la definición del cambio climático antropogénico, es decir,
aquel que es provocado por las actividades humanas se pueden observar en la Figura 7. En escuelas
rurales, el 76 % de los encuestados seleccionó la opción “Un cambio en los patrones climáticos a
largo plazo debido a las actividades humanas”, luego un 12 % de ellos indicó que se debe a “Una
fluctuación temporal en las condiciones meteorológicas locales”, mientras que un 6 % señaló la
Figura 5. Conocimiento básico sobre
cambio climático – Escuelas rurales.
Fuente: Elaboración propia.
Figure 5. Basic knowledge about climate
change - Rural schools. Source: Own
preparation.
Figura 6. Conocimiento básico sobre
cambio climático – Escuelas urbanas.
Fuente: Elaboración propia.
Figure 6. Basic knowledge about climate
change – Urban schools. Source: Own
elaboration.
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
169
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
opción “A y B” y otro 6 % seleccionó que es “Un fenómeno causado por variaciones naturales en
el clima”. En escuelas urbanas, la opción “Un cambio en los patrones climáticos a largo plazo
debido a las actividades humanas” alcanzó un 96 %, mientras que sólo un 4 % de las respuestas
señalaron que se debe a “Una fluctuación temporal en las condiciones meteorológicas locales”.
El conocimiento que los docentes tienen sobre los factores que originan el cambio climático se
refleja en la Figura 8. En escuelas rurales, los docentes consideraron en un 69 % que el cambio
climático es causado por causas naturales y un 31 % señaló que es producto de ambas causas
(naturales y humanas). En cuanto a los docentes de escuelas urbanas, un 44 % indicó que el cambio
climático es causado por causas naturales, mientras que el 56 % indicó que proviene de ambas
causas (naturales y humanas). Ningún encuestado escogió la opción que afirma que las causas del
cambio climático son exclusivamente naturales.
En relación con las causas del cambio climático, todas las alternativas de respuestas presentadas
a los docentes encuestados fueron seleccionadas por estos de manera correcta, con excepción a la
opción que indica que las lluvias ácidas debido a la contaminación del agua son eventos que causan
una contribución al cambio climático. Observando los resultados en la Figura 9, en escuelas rurales la
opción con mayor porcentaje de respuesta fue “Todas las anteriores” en un 57 %, mientras que un 15
% seleccionó “Emisiones de gases de efecto invernadero por la quema de combustibles fósiles”, otro
14 % señaló la opción “Deforestación y cambio en el uso del suelo” e igualmente otro 14 % indicó la
opción “Industrialización y urbanización sin control ambiental”. En las escuelas urbanas el mayor
porcentaje de respuesta fue de un 62 % para la opción “Todas las anteriores”, un 14 % para
“Deforestación y cambio en el uso del suelo”, igualmente otro 14 % para la opción “Industrialización
y urbanización sin control ambiental” y un 10 % para “Emisiones de gases de efecto invernadero por
la quema de combustibles fósiles”. En ningún caso fue seleccionada la opción
“Lluvias ácidas debido
a la contaminación del agua” como una causa atribuible al cambio climático.
Figura 8. Respuestas de docentes
de escuelas rurales (n=16) y
urbanas (n=27) sobre que piensan
que es causal de cambio climático.
Figure 8. Responses from
teachers from rural (n=16) and
urban (n=27) schools about what
they think is the cause of climate
change.
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N.
170
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
Además, se buscó analizar si los docentes comprenden las principales consecuencias asociadas
a este fenómeno global. Se brindaron una serie de opciones para seleccionar, donde solo una de
ellas es errónea: “expansión del agujero de la capa de ozono”. En la Figura 10 se pueden observar
los resultados. Para escuelas rurales la opción más elegida fue “todas las anteriores” en un 88 %,
mientras que un 6 % seleccionó “Aumento de la temperatura global” y por último el 6 % señaló la
opción “Derretimiento de glaciares y casquetes polares”. No se seleccionaron las opciones
“Expansión del agujero de la capa de ozono” ni “Subida del nivel del mar en zonas costeras”. En
las escuelas urbanas hubo más variación en las opciones seleccionadas. La opción con mayor
preferencia también fue “todas las anteriores” con un 61 %, un 14 % para “Derretimiento de
glaciares y casquetes polares”, otro 14 % seleccionó “Aumento de la temperatura global”, un 8 %
indicó la opción “Subida del nivel del mar en zonas costeras” y solo un 3 % para “Expansión del
agujero de la capa de ozono”.
Al igual que en la respuesta anterior, relacionada a las causas del cambio climático, más del 80
% de los encuestados de escuelas rurales y más del 60 % de los de escuelas urbanas seleccionaron
como respuesta correcta la opción “Todas las anteriores”, la cual incluía entre sus opciones cuatro
respuestas acertadas y una errónea: “La expansión del agujero de la capa de ozono”. Una vez más,
se evidencia la confusión de conceptos ambientales, lo que sugiere que, aunque la mayoría de los
docentes tiene conocimiento sobre la temática, este resulta ser superficial o limitado. También se
obtuvo en los resultados que los docentes de escuelas urbanas desglosaron con mayor claridad las
consecuencias del cambio climático, reflejando un mayor entendimiento del fenómeno, al contrario
de los docentes rurales, los cuales tienden a dar una respuesta más global, que, aunque es menos
específica, igualmente demuestra comprensión de la temática.
Según lo ilustrado en la Figura 11 sobre los objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, los encuestados de escuelas rurales indicaron en un 69 % la opción “No estoy
familiarizado con los objetivos de la Agenda 2030”, mientras que el 31 % restante señaló “He oído
hablar de ellos, pero no los conozco en detalle”. No hubo selección para las alternativas “Si, puedo
mencionar al menos tres objetivos” y “He trabajado activamente en proyectos relacionados con
algunos de los objetivos”. Docentes de escuelas urbanas seleccionaron en un 63 % la opción “No
estoy familiarizado con los objetivos de la Agenda 2030”, un 30% señaló “He oído hablar de ellos,
pero no los conozco en detalle”, un 7 % indicó “Sí, puedo mencionar al menos tres objetivos”. No
hubo selección para la alternativa “He trabajado activamente en proyectos relacionados con algunos
de los objetivos”.
Figura 10. Respuestas de
docentes de escuelas rurales
(n=16) y urbanas (n=27) indicando
consecuencias del cambio
climático. Fuente: Elaboración
propia.
Figure 10. Responses from
teachers from rural (n=16) and
urban schools (n=27) indicating
consequences of climate change.
Source: Own elaboration.
.
Figura 11. Respuestas de
docentes de escuelas rurales
(n=16) y urbanas (n=27) sobre el
conocimiento que poseen sobre los
objetivos de la Agenda 2030.
Fuente: Elaboración propia.
Figure 11. Responses from
teachers from rural (n=16) and
urban (n=27) schools on the
knowledge they have about the
objectives of the 2030 Agenda.
Source: Own elaboration.
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
171
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
Eje Temático 2 - Percepciones sobre la temática de Cambio Climático
El siguiente eje temático tiene como objetivo explorar las percepciones de los docentes sobre
el cambio climático, considerando su existencia, la relación con la salud humana, el interés de los
estudiantes en el aprendizaje y cómo se evalúa el conocimiento estudiantil de la temática y cuál es
la prioridad que se le debe otorgar al cambio climático en la agenda escolar.
En cuanto a la percepción de ocurrencia del fenómeno de cambio climático, los encuestados de
ambos contextos coincidieron en un 100 % en su respuesta, indicando: “Sí, considero que el cambio
climático es un fenómeno real y evidente”. Se buscó, además, identificar si los docentes reconocen
la relación entre la temática y los problemas de salud humana, como las enfermedades respiratorias,
golpes de calor, propagación de vectores infecciosos, etc. En escuelas rurales, el 81 % de los
encuestados seleccionaron la opción “Sí, el cambio climático puede tener impactos negativos en la
salud, como enfermedades respiratorias y mayor incidencia de enfermedades transmitidas por
vectores”, mientras que un 13 % indicó “He escuchado sobre los posibles impactos, pero no tengo
una opinión formada” y solo un 6 % señaló “No creo que el cambio climático tenga un impacto
significativo en la salud humana, pero si en desastres naturales y olas de calor”.
De igual manera, la opción más escogida por los encuestados de escuelas urbanas, con un 71
%, fue “Sí, el cambio climático puede tener impactos negativos en la salud, como enfermedades
respiratorias y mayor incidencia de enfermedades transmitidas por vectores”, luego con un 14 % se
indicó que “He escuchado sobre los posibles impactos, pero no tengo una opinión formada”, un 11
% indicó “No estoy seguro/a, me gustaría aprender más al respecto” y por último un 4 % optó por
la opción “No creo que el cambio climático tenga un impacto significativo en la salud humana, pero
si en desastres naturales y olas de calor”.
Al consultar sobre el interés de los estudiantes en el aprendizaje sobre la temática del cambio
climático en las escuelas rurales, el 44 % de las respuestas indicó estar "De acuerdo" en que los
estudiantes están interesados en aprender sobre el cambio climático, seguido por un 31 % que se
posicionó en "Ni de acuerdo ni en desacuerdo" y un 25 % que señaló estar "Muy de acuerdo". En
las escuelas urbanas, el 59 % de las respuestas señaló estar "De acuerdo", seguido por un 30 % que
indicó estar "Muy de acuerdo", y un 11% que se posicionó en "Ni de acuerdo ni en desacuerdo".
Por otra parte, al evaluar sobre el conocimiento que poseen los estudiantes sobre dicha temática, en
las escuelas rurales, el 63 % de los docentes evaluó el conocimiento sobre cambio climático de los
estudiantes como "Pobre", seguido por un 19 % que lo calificó como "Regular", un 12 % como
"Bueno", y un 6 % como "Muy bueno". En las escuelas urbanas, el 67 % de los docentes calificó el
conocimiento de los estudiantes como "Regular", seguido por un 18 % que lo evaluó como "Bueno"
y un 15 % como "Pobre".
En este punto, se observaron diferencias de acuerdo al contexto educativo. En escuelas rurales
la percepción docente es que los estudiantes carecen de una comprensión adecuada del tema,
señalando que su conocimiento es limitado y necesitan mejorar significativamente. Por el contrario,
en escuelas urbanas, casi un 70 % de los docentes percibe que en sus estudiantes su conocimiento
es regular, es decir, que poseen conocimiento básico, pero les falta profundidad en muchos temas.
Aquí se puede observar que más allá de que los estudiantes presenten interés por la temática, existe
cierta problemática en cuanto a recibir, procesar y hacer propia la información sobre este problema
global que afecta a su entorno y futuro a través del aprendizaje en las escuelas. Con lo cual, se
estima que es necesario que se diseñen estrategias más efectivas para abordar el cambio climático
desde la educación.
Cuando se consultó si consideran que el cambio climático debería ser una prioridad en la
agenda escolar, los docentes de escuelas rurales indicaron en un 81 % “Definitivamente sí” y el 19
% seleccionó “Probablemente sí”. En cuanto a los docentes de escuelas urbanas indicaron en un 70
% “Definitivamente sí” y el 30 % seleccionó “Probablemente sí”. En ningún caso hubo selección
de las opciones “No estoy seguro/a”, “Probablemente no” y “Definitivamente no”.
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N.
172
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
Eje Temático 3 - Abordaje y herramientas sobre Cambio Climático
El propósito de este eje temático es explorar las formas en que los docentes abordan la temática
del cambio climático en sala y las herramientas pedagógicas que aplican para sensibilizar y educar
a los estudiantes, identificando cuales son las fuentes de información más recurrentes, los recursos
disponibles y utilizados en clase y la implementación de actividades prácticas que realizan para
transmitir conocimientos sobre el cambio climático, en beneficio de fomentar el pensamiento crítico
y la promoción de conciencia ambiental en las generaciones futuras.
Cuando se consultó sobre dónde escucharon o leyeron sobre el concepto de cambio climático,
en escuelas rurales, el 24 % de los encuestados indicó la opción “Medios de comunicación (tv,
radio, diario, YouTube, etc.)”, seguido por “Redes sociales” con un 20 %. Tanto las “Páginas web”
como los “Familiares/amigos/compañeros de trabajo” representaron el 16 % cada uno. Las
“Instituciones educativas” fueron seleccionadas en un 12 % de las respuestas, mientras que los
“Documentos de divulgación científica” alcanzaron un 8 % y los “Entes gubernamentales” un 4 %.
En las escuelas urbanas, el 33 % de los encuestados seleccionó la opción “Medios de comunicación
(tv, radio, diario, YouTube, etc.)” como la fuente principal, seguidos por “Redes sociales” con un
25 %. Las ”Instituciones educativas” representaron el 12 % de las respuestas, mientras que los
“Familiares/amigos/compañeros de trabajo” y las “Páginas web” obtuvieron un 11% y un 7 %,
respectivamente. Los “Entes gubernamentales” alcanzaron un 7 %, y los “Documentos de
divulgación científica” representaron el 5 % (Figura 12).
En relación al acceso a recursos pedagógicos sobre cambio climático, en las escuelas rurales,
el 50 % de los encuestados indicó “Creo que hay algunos recursos disponibles, pero podríamos
mejorar en este aspecto”, mientras que el 31 % seleccionó “Sí, considero que tengo acceso adecuado
a estos contenidos y recursos”. Por otro lado, el 19 % señaló “No, creo que nos falta acceso
suficiente a estos materiales educativos”. No hubo selección de la opción “no estoy seguro/a, no he
evaluado la disponibilidad de estos recursos”. En las escuelas urbanas, el 67 % de los encuestados
seleccionó la opción “Creo que hay algunos recursos disponibles, pero podríamos mejorar en este
aspecto”, mientras que el 22 % indicó “No, creo que nos falta acceso suficiente a estos materiales
educativos”. El 7 % mencionó “Sí, considero que tengo acceso adecuado a estos contenidos y
recursos”, y un 4 % señaló “No estoy seguro/a, no he evaluado la disponibilidad de estos recursos”.
De acuerdo a los resultados sobre el acceso a contenidos y recursos pedagógicos sobre el
cambio climático, se comprende que el acceso a herramientas educativas adecuadas es clave para
fomentar una enseñanza efectiva y significativa sobre esta temática. Aquí ambos contextos
reconocieron la necesidad de mejorar el acceso a contenidos y recursos sobre el cambio climático.
Sin embargo, las percepciones sobre su disponibilidad varían. Aunque el 50 % de los docentes
rurales considera que los recursos son limitados, más de un 30 % señala tener acceso adecuado a
estos. En comparación con el contexto urbano, está brecha se hace más amplia, indicando en casi
un 70 % que poseen algunos recursos, pero se podría mejorar en este aspecto, frente a un 7 % que
considera tener acceso adecuado a los contenidos y recursos y un 22 % que considera que falta
acceso a materiales educativos.
Figura 12. Respuestas de
docentes de escuelas rurales
(n=16) y urbanas (n=27) sobre las
fuentes donde han conocido el
concepto de cambio climático.
Fuente: Elaboración propia.
Figure 12. Responses from
teachers from rural (n=16) and
urban (n=27) schools about the
sources where they learned about
the concept of climate change.
Source: Own elaboration.
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
173
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
En la actualidad el Ministerio de Medioambiente de Chile, en su página online, dentro del eje
de educación y sensibilización, la Oficina de Cambio Climático ha ido desarrollando desde hace
varios años una propuesta de inserción de la temática del cambio climático en los distintos niveles
de educación tanto formal como no formal. Dichos esfuerzos se han traducido en la elaboración de
material de apoyo escrito y audiovisual, capacitaciones, charlas y apoyo al perfeccionamiento
docente y de profesionales de otras materias en temáticas de cambio climático (Ministerio del
Medio Ambiente, 2024)
En cuanto a la implementación de actividades prácticas sobre cambio climático en las
instituciones educativas, en las escuelas rurales, el 56 % de las respuestas indicó "Sí,
implementamos programas de reciclaje", seguido por un 19 % que señaló "Sí, promovemos el
ahorro de energía a través de iniciativas como apagar luces y equipos no utilizados", y otro 19 %
que mencionó "No, actualmente no realizamos actividades prácticas específicas sobre cambio
climático". Un 6 % de las respuestas indicó que "Estamos en proceso de planificación para
implementar actividades prácticas relacionadas con el cambio climático", mientras que no se
registraron respuestas relacionadas con "Sí, implementamos programas de compostaje". En las
escuelas urbanas, el 52 % de los encuestados señaló "No, actualmente no realizamos actividades
prácticas específicas sobre cambio climático", seguido por un 26 % que indicó "Sí, implementamos
programas de reciclaje", y un 22 % que mencionó "Sí, promovemos el ahorro de energía a través
de iniciativas como apagar luces y equipos no utilizados". No se registraron respuestas para las
categorías "Sí, implementamos programas de compostaje" ni "Estamos en proceso de planificación
para implementar actividades prácticas relacionadas con el cambio climático".
Sumado a esto, en las escuelas rurales, el 32 % de los encuestados indicó el uso de "Recursos
audiovisuales que incluyen testimonios de personas afectadas por eventos climáticos extremos",
seguido por un 29 % que mencionó "Libros de texto y guías educativas específicas sobre cambio
climático adaptadas al contexto local". Otro 29 % de las respuestas señaló el uso de "Visitas a áreas
naturales locales para observar los efectos del cambio climático en el entorno", mientras que un 10
% también mencionó "Actividades prácticas como huertos escolares para ilustrar la importancia de
la agricultura sostenible frente al cambio climático". Ninguna de las respuestas incluyó
"Colaboración con expertos locales en medio ambiente".
En las escuelas urbanas, el 32 % de los encuestados seleccionó el uso de “Visitas a áreas
naturales locales para observar los efectos del cambio climático en el entorno", y un 25 % mencionó
"Libros de texto y guías educativas específicas sobre cambio climático adaptadas al contexto local".
Un 20% de las respuestas mencionó el uso de "Recursos audiovisuales que incluyen testimonios de
personas afectadas por eventos climáticos extremos", mientras que un 14 % también señaló
"Actividades prácticas como huertos escolares". Un 9 % de las respuestas indicó colaboración con
"Expertos locales en medio ambiente" para realizar sesiones educativas (Figura 13).
Figura 13. Respuestas de
docentes de escuelas rurales
(n=16) y urbanas (n=27) sobre los
recursos y materiales utilizados
para enseñar sobre cambio
climático. Fuente: Elaboración
propia.
Figure 13. Responses from
teachers from rural (n=16) and
urban (n=27) schools about the
resources and materials used to
teach about climate change.
Source: Own elaboration.
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N.
174
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Eje Temático 1 - Conocimientos sobre el cambio climático
En general las preguntas básicas sobre la temática de cambio climático fueron resueltas
correctamente por un gran porcentaje de los docentes, tanto de escuelas rurales como urbanas. Sin
embargo, cuando las preguntas incorporan otros conceptos sin relación directa con cambio
climático como “lluvia ácida” y “agujero en la capa de ozono” más del 50 % de los encuestados
continuaron relacionándolo con la temática de esta investigación, demostrando cierta confusión
conceptual. Esta confusión también se evidenció en la investigación de Burgos (2020), donde más
del 40 % de los encuestados indicó que la “lluvia ácida es una de las causas del cambio climático”
y que “el cambio climático es una consecuencia del agujero”, exponiendo falta de claridad en la
comprensión de aspectos científicos del cambio climático.
Se destaca el nivel de comprensión sobre la definición de cambio climático antropogénico. A
partir de las respuestas previas, se percibe que más del 70 % de los docentes rurales y más del 90
% de los docentes urbanos identifican correctamente las causas del cambio climático como
resultado de las acciones humanas, lo que revela un mayor conocimiento sobre estos factores en
comparación con las causales naturales. Como expresa el IPCC (2007) “El incremento observado
en la temperatura promedio global desde la mitad del siglo XX es muy probablemente debido al
incremento observado en las concentraciones de gases de efecto invernadero asociadas a
actividades antropogénicas”, indicando además que: “En los últimos 50 años, la suma de los
forzamientos solar y volcánico habría producido probablemente un enfriamiento”.
Los docentes rurales y urbanos en más de un 30 % y 50 % respectivamente, concuerdan en que
el cambio climático es un fenómeno originado tanto por causales humanas como naturales, lo que
se alinea con la definición establecida según el Panel Intergubernamental en Cambio Climático
(IPCC), en el Glosario del informe especial “Calentamiento Global de 1,5 °C” del año 2018 que se
refiere al cambio climático como un cambio en el estado del clima que puede identificarse por
cambios en la media y/o la variabilidad de sus propiedades y que persiste durante un período
prolongado, típicamente décadas o más. Además, el mismo glosario indica que la Convención
Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC), en su artículo 1, define el
cambio climático como: “Un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad
humana que altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural
del clima observada durante períodos de tiempo comparables” (IPCC, 2018).
Es decir que, mientras la definición del IPCC reconoce tanto las causas naturales como las
antropogénicas del cambio climático, la CMNUCC tiene un mayor enfoque frente a los cambios
atribuibles a las actividades humanas. De acuerdo con los resultados, docentes rurales coinciden en
casi un 70 % con esta última definición, ya que manifiestan identificar más las causas del cambio
climático producto de las actividades humanas, frente a los docentes de escuelas urbanas que en
más del 50 % de las respuestas manifiestan una comprensión del fenómeno más coincidente con la
definición expresada por el IPCC, comprendiendo que existen tanto causas naturales como
antropogénicas asociadas al cambio climático.
Respecto a la información que poseen los docentes sobre los objetivos de la Agenda 2030 para
el Desarrollo Sostenible, se evidencia en ambos contextos que más del 60 % no se encuentra
familiarizado con ellos, sólo un aproximado del 30 % señaló “He oído hablar de ellos, pero no los
conozco en detalle”. De acuerdo a la Agenda 2030 la educación es esencial para preparar a las
nuevas generaciones en la búsqueda de un desarrollo más saludable y sostenible, así lo indica
Naciones Unidas (s.f), en su Objetivo 4 “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, donde la educación es
la clave que permitirá alcanzar muchos otros Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En el
contexto de esta investigación, cobra gran relevancia el Objetivo 13 que enfatiza la necesidad de
“Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos” (Naciones Unidas,
2015).
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
175
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
Eje Temático 2 - Percepciones sobre la temática de Cambio Climático
El concepto de percepción es clave para comprender cómo los individuos interpretan y
construyen su realidad. Para Urbina Soria y Martínez Fernández (2006), la percepción es el primer
proceso cognoscitivo del ser humano, es la visión personal del mundo mezclada con la fantasía que
cada sujeto posee y el carácter egocéntrico de la experiencia y de la visión personal, así como la
influencia de la estructura social, el contexto cultural y el lenguaje en la formación de determinadas
pautas básicas colectivas.
Uno de los aspectos más importantes para entender las manifestaciones del cambio climático
en una comunidad es adentrarse en el conocimiento de las opiniones que tienen sus habitantes sobre
el problema y así, comprender sus intereses, demandas y necesidades (Forero et al., 2014). Más del
70 % de los docentes de ambos contextos indicaron que “Sí, el cambio climático puede tener
impactos negativos en la salud, como enfermedades respiratorias y mayor incidencia de
enfermedades transmitidas por vectores”. Evidenciando así, una sólida percepción de los vínculos
entre el cambio climático y los problemas de salud. Asimismo, persisten las respuestas ambiguas
como “He escuchado sobre los posibles impactos, pero no tengo una opinión formada”. Por lo que,
frente a estos resultados se puede subrayar que, si bien existe un nivel general de conciencia sobre
los efectos del cambio climático en la salud, aún persisten dudas y desconocimiento.
Del mismo modo, Burgos (2020) indica que ocho de cada 10 ciudadanos de la Ciudad de
Neuquén, Argentina, coinciden con las afirmaciones de expertos en cambio climático que plantean
que la salud puede verse afectada en algún momento a consecuencia de este fenómeno. Siendo ello
muy probable en base a los escenarios proyectados para las próximas décadas y las condiciones
necesarias para sostener la salud de las personas. La percepción del riesgo según Fepropaz (2023),
es la manera en que las personas perciben la probabilidad y gravedad de este, la cual se encuentra
influenciada por factores individuales y sociales, como la edad, el género, la educación, la
experiencia previa, la cultura, las normas sociales y la información disponible. En el contexto del
cambio climático, la percepción del riesgo se refiere a cómo las personas perciben la probabilidad
y la gravedad del impacto del cambio climático en su vida cotidiana. Algunas personas pueden
percibir el cambio climático como una amenaza lejana y abstracta, mientras que otras pueden
percibirlo como una amenaza inminente y grave. Entonces, si se percibe al cambio climático como
una amenaza grave e inminente, es más probable que se experimenten emociones como el miedo,
la ansiedad y la preocupación. Estas emociones pueden motivar a tomar medidas y aumentar la
capacidad de acción. Sin embargo, si se percibe al cambio climático como una amenaza lejana o
abstracta, es menos probable que se experimenten emociones fuertes. En este caso, es posible que
no haya motivación para tomar medidas, incluso si se es consciente de la amenaza (Fepropaz, 2023).
Para abordar la percepción del riesgo en relación con el cambio climático, es importante
comprender las razones detrás de la ausencia de esta y cómo poder cambiarla. Una de las razones
clave detrás de esta falta de percepción es la carencia de comprensión o educación sobre el tema.
Por lo tanto, una solución es mejorar la educación y concientización sobre el cambio climático. Esto
puede incluir la inclusión del cambio climático en los planes de estudio escolares, así como
campañas de comunicación y publicidad que enfaticen la gravedad del problema (Fepropaz, 2023).
Es así como docentes de ambos contextos educativos coinciden en una percepción positiva en
cuanto al interés de los estudiantes en el aprendizaje del cambio climático. No obstante, un
porcentaje considerable de docentes manifestó cierta incertidumbre o desconocimiento respecto al
nivel de interés de los estudiantes, siendo esta percepción más amplia en el ámbito rural. En relación
a esta pregunta, se refleja que los estudiantes sí poseen interés por el cambio climático, con lo cual
es un punto favorable para que el abordaje de esta y otras temáticas ambientales sea bien recibida.
En el artículo 6 del Protocolo de Kioto y reafirmado, posteriormente, en el artículo 12 del
Acuerdo de París, se pone de manifiesto la importancia de la educación para modificar los hábitos
a largo plazo y el fomento de una mejor comprensión y capacitación para tratar este fenómeno y
sus efectos asociados. También el IPCC en su quinto informe del año 2014, al igual que la
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N.
176
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 2015 en la Agenda 2030 (Objetivos de Desarrollo
Sostenible), donde se explica que la educación es una de las herramientas más eficaces para la
reducción de los efectos del cambio climático (Objetivo número 13: Acción por el clima). Por lo
tanto, es importante que los docentes aprovechen dicha motivación para interiorizarse y profundizar
conceptos ambientales en general y de cambio climático en particular.
De acuerdo con Sánchez Almodóvar y Olcina Cantos (2024), el nivel de conciencia ambiental
de los jóvenes afecta su grado de involucramiento en iniciativas ambientales, lo que a su vez afecta
a la sociedad en general. Esto resalta el papel fundamental de las escuelas en la formación de
ciudadanos con criterios claros de sustentabilidad, que a lo largo de su vida evidencien niveles
superiores de protección ambiental. Estos resultados difieren de Carrión-Delgado y Valdés-
Rodríguez (2023), cuya encuesta fue realizada a docentes universitarios mexicanos, que señalan el
bajo interés del estudiantado de las carreras de ingeniería del Tecnológico Nacional de México
(TecNM) Campus Xalapa, al mismo tiempo de que a través de la encuesta los docentes obtuvieron
que poseen un bajo conocimiento en temática ambiental. Es así que la investigación indica que el
bajo interés estudiantil puede tener relación con la poca experiencia del docente en temática
ambiental, representando así un área de oportunidad en la mejora continua del profesorado.
Se observa un alto consenso entre los docentes de ambos contextos educativos sobre la
importancia de priorizar el cambio climático en la agenda escolar. Dicho resultado se encuentra
alineado por el estudio de Gamboa Domínguez y Santa Cruz Terán (2024) señalando la urgencia
actual de abordar los problemas ambientales en el ámbito educativo, mejorando la comprensión de
la problemática global, fomentando la conciencia ambiental, con el fin de que los estudiantes
desarrollen actitudes y hábitos sostenibles desde una edad temprana.
Eje Temático 3 - Abordaje y herramientas sobre Cambio Climático
Los medios de comunicación y redes sociales se destacaron, entre los docentes encuestados,
como las principales fuentes de información consultadas. En contraste, los documentos de
divulgación científica, los materiales didácticos utilizados en el aula y los aportados por entes
gubernamentales fueron considerados en un porcentaje significativamente menor. Esto sugiere una
marcada tendencia a recurrir a fuentes informales para informarse sobre el tema, dejando en
segundo plano las fuentes académicas o institucionales. En coincidencia con Morote et al. (2021),
de los 165 estudiantes del último curso del Grado en Maestro/a en Educación Primaria de la
Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia (España), el 86,2 % indicaron que la
información obtenida sobre la temática es a través de internet (webs, noticias, etc.), TV y redes
sociales. Las tecnologías digitales se eligen como las principales fuentes de información, muy por
encima de los medios tradicionales e incluso la información procedente desde el mundo académico
cuya cifra solo alcanzó en 5,3 %. En este punto, esto presenta un problema, ya que el acceso rápido
a la información por estos canales puede conllevar a la desinformación, producto de publicaciones
o noticias con información errónea o incorrecta. Como indica Morote y Olcina (2023), se destaca
que los medios de información digitales y las redes sociales son actualmente desde donde se recibe
la mayor parte de la información sobre cambio climático, y la misma corre riesgo de ser falsa o
manipulada.
En cuanto al abordaje y las herramientas sobre el cambio climático, el acceso a la información
sigue dependiendo en gran medida de los medios de comunicación y redes sociales, esto plantea un
desafío en términos de veracidad y calidad de los contenidos y conceptos incorporados de esta
manera. Dado que los docentes recurren a este tipo de fuentes en mayor porcentaje, existe el riesgo
de que la información que obtengan sea errónea o sesgada y esta influya luego en la enseñanza. Es
por ello que se refuerza la necesidad de promover el acceso a material validado y respaldado
científicamente. Con respecto a los recursos pedagógicos disponibles, la mayoría de los docentes
reconoce su existencia, pero permanece la percepción de que no son suficientes y señalan la
necesidad de generar más oportunidades de mejora, especialmente entre los que consideran que el
acceso es limitado. Dicha situación puede influir en la implementación de estrategias efectivas para
la enseñanza del cambio climático.
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
177
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
Según Gamboa Domínguez y Santa Cruz Terán (2024) en su revisión de artículos sobre las
estrategias metodológicas para fomentar la conciencia ambiental, se destacan como elementos más
relevantes la puesta en práctica de enfoques pedagógicos y didácticos mediante el uso de
herramientas y materiales para facilitar la comprensión e interés en temas ambientales; así como,
el trabajo a través de la experiencia directa y conexión con la naturaleza, partiendo de la importancia
de la percepción y comprensión de los problemas ambientales para desarrollar los conocimientos y
actitudes hacia la educación ambiental. Es así como las propuestas de actividades prácticas que
destacan en su investigación son: manejo de desechos, excursiones, trabajos artísticos, o juegos
digitales. Un ejemplo de esto sería el videojuego “Minecraft” que permite crear paisajes y relieves
a partir de elementos de construcción, crean simulaciones de inundaciones, incendios forestales,
desertificación, contaminación, entre otros relacionados con el cambio climático y sus efectos.
Además, se destaca la importancia de las prácticas pedagógicas de los docentes en la promoción
de la conciencia ambiental y cómo esta influye directamente en cómo se aborda la educación
ambiental en sala con sus estudiantes. Es así como los programas de aprendizaje interdisciplinarios,
clubes ambientales escolares y el uso de juegos digitales para la conservación y sostenibilidad son
las estrategias que fomentan la comprensión de conceptos ambientales y genera una conexión
emocional con el ambiente (Gamboa Domínguez y Santa Cruz Terán, 2024).
En este caso hubo diversidad de respuestas, docentes de escuelas rurales seleccionaron casi
equitativamente que utilizan “Recursos audiovisuales que incluyen testimonios de personas
afectadas por eventos climáticos extremos”, como los “Libros de texto y guías educativas
específicas sobre cambio climático adaptadas al contexto local” y también el uso de “Visitas a áreas
naturales locales para observar los efectos del cambio climático en el entorno”. De igual manera,
estos recursos también fueron elegidos por docentes de escuelas urbanas. Es así como las
actividades prácticas y de contacto directo con la naturaleza abarcan 39 % y 46 % de las respuestas
de docentes rurales y urbanos respectivamente. Por otro lado, las actividades teóricas en el aula
también muestran una distribución equilibrada en ambos contextos. Este equilibrio entre las
actividades prácticas y teóricas coincide con la revisión de Gamboa Domínguez y Santa Cruz Terán
(2024) donde por una parte se destaca que las estrategias metodológicas más relevantes y con mayor
importancia a la hora de fomentar la conciencia ambiental en el estudiantado, son la puesta en
práctica del trabajo a través de la experiencia directa y conexión con la naturaleza. A su vez se
resalta la implementación de proyectos ambientales en el aula, para que luego de este desarrollo de
conocimientos teóricos, los mismos puedan ser combinados con oportunidades prácticas,
reforzando así el aprendizaje, promoviendo un mayor conocimiento y compromiso ambiental.
Para concluir, dado que el cambio climático es uno de los principales desafíos socioambientales
del siglo XXI, resulta fundamental que la enseñanza de esta temática no solo se limite a las ciencias
naturales, sino que también se integre en todas las materias de la currícula. La educación ambiental
debe permitir a los estudiantes desarrollar una comprensión crítica de los problemas ambientales y
fomentar su rol activo en la construcción de un futuro más sostenible. Además, es importante
acentuar que tanto la educación ambiental, y en particular el cambio climático, deben ser temas
reforzados en todos los niveles educativos. Mediante la capacitación continua de los docentes, la
mejora de los recursos pedagógicos disponibles y la implementación de nuevas estrategias
metodológicas. Se requiere de una acción conjunta y comprometida tanto de los educadores como
de las instituciones educativas, con el fin de preparar a las generaciones futuras a enfrentar los retos
ambientales que se aproximan, promoviendo una conciencia crítica y formando ciudadanos
responsables y comprometidos con la sostenibilidad y la protección del ambiente.
Entre las estrategias recomendadas, se sugiere implementar jornadas de reforestación con
especies nativas, con el objetivo de mitigar el cambio climático y aprender sobre la importancia de
los ecosistemas, así iniciar programas de reciclaje y separación de residuos en escuelas que aún no
los tienen y fortalecerlos en aquellas que ya los han implementado. Asimismo, iniciativas como las
simulaciones de cumbres climáticas, donde los estudiantes representen distintos países y debatan
soluciones para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero, pueden resultar muy
Illescas, A. L., Pezzullo, S. D. y Bohn, C. N.
178
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
enriquecedoras. Planificar actividades en fechas ambientales significativas, como el Día de la Tierra
o la Hora del Planeta, para sensibilizar a la comunidad escolar. Además, realizar mapeos de riesgos
ambientales locales permitirá que los estudiantes identifiquen zonas vulnerables a inundaciones,
incendios o sequías y propongan estrategias para su mitigación, promoviendo así la participación
activa del cuidado del entorno.
Los resultados obtenidos en esta investigación sobre educación ambiental en la región
evidencian la necesidad de avanzar más allá de un enfoque meramente instrumental, incorporando
dimensiones críticas y contextuales que reflejen la diversidad cultural y las realidades locales. La
educación ambiental no debe limitarse a la transmisión de información; debe ser un proceso
dinámico que promueva el diálogo de saberes, integrando las experiencias y conocimientos de las
comunidades. Asimismo, los hallazgos resaltan la importancia de abordar el cambio climático desde
una perspectiva interdisciplinaria. La colaboración entre diversas disciplinas permitirá comprender
la complejidad de los problemas ambientales y desarrollar soluciones más inclusivas y efectivas.
En este sentido, las experiencias escolares pueden ser fundamentales para catalizar cambios de
hábitos cotidianos, empoderando a los estudiantes como agentes de cambio en sus comunidades.
A partir de estas conclusiones, se sugiere desarrollar nuevas líneas de estudio que exploren
cómo las prácticas pedagógicas innovadoras pueden fomentar una mayor conciencia ambiental y
compromiso social. Finalmente, es recomendable que la formación docente incorpore estrategias
que promuevan la reflexión crítica, el aprendizaje experiencial y la adaptación de las prácticas
educativas a las realidades locales. Al hacerlo, se podrá contribuir a una educación ambiental más
efectiva, capaz de inspirar a las futuras generaciones a afrontar los desafíos del cambio climático
con sensibilidad y creatividad. La construcción de un futuro sostenible depende de nuestra
capacidad para educar de manera inclusiva y contextualizada, fomentando un compromiso
colectivo hacia la protección del ambiente.
AGRADECIMIENTOS
A la Lic. Claudia Noelia Bohn, por su dedicación y tiempo puestos en el desarrollo de esta
investigación. Dicha investigación fue financiada con fondos del Proyecto de Investigación PIN
04/U026 "Territorios que sienten": Análisis de procesos socioambientales para la planificación y
gestión integral de soluciones sostenibles (sbnaturaleza, sbcomunidades, sbecosistemas) en
Nordpatagonia, de la Facultad de Ciencias del Ambiente y la Salud de la Universidad Nacional del
Comahue.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Burgos, C. F. (2020). Análisis de la construcción de representaciones sociales sobre el cambio climático en
Neuquén Capital [Tesis de grado]. Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias del Ambiente y
la Salud. Argentina.
Calderón Torres, S. S., y Caicedo, C. P. (2019). Educación ambiental: Aspectos relevantes de sus antecedentes y
conceptos. Revista Ingeniería y Región, 22, 14-26.
https://doi.org/10.25054/22161325.2565
Carrión-Delgado, J. M. y Valdés-Rodríguez, O. A. (2024). Percepción y conocimiento de los docentes sobre el
cambio climático y contenidos ambientales en el currículo del TecNM Campus Xalapa. EDUSCIENTIA.
Divulgación de la Ciencia Educativa, Número especial: Sustentabilidad.
https://www.eduscientia.com
Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático. (1992). Convención Marco de las Naciones
Unidas sobre el Cambio Climático. Naciones Unidas.
https://unfccc.int/resource/docs/convkp/convsp.pdf
Fepropaz. (2023). La psicología del cambio climático: Cómo la percepción del riesgo afecta nuestra respuesta a la
crisis climática. Fepropaz.
https://fepropaz.com/la-psicologia-del-cambio-climatico-como-la-percepcion-del-
riesgo-afecta-nuestra-respuesta-a-la-crisis-climatica/
Forero, E. L., Hernández, Y. T. y Zafra, C. A. (2014). Percepción latinoamericana de cambio climático:
metodologías, herramientas y estrategias de adaptación en comunidades locales. Una revisión. Revista
U.D.C.A Actualidad y Divulgación Científica, 17(1), 73–85.
https://doi.org/10.31910/rudca.v17.n1.2014.942
Gamboa Domínguez, L. K. y Santa Cruz Terán, F. F. (2024). Estrategias metodológicas para fomentar la conciencia
ambiental: Retos en la educación. Revista de Climatología, 24, 224-232.
https://doi.org/10.59427/rcli/2024/v24cs.224-232
Gobernación de la Araucanía. (s. f.). Geografía. Recuperado el 12 de marzo de 2025, de
http://www.intendencialaaraucania.gov.cl/geografia/
Docentes frente al cambio climático: percepciones, abordaje y herramientas pedagógicas en instituciones educativas en la
Comuna de Freire, Región de la Araucanía, Chile
179
SEMIÁRIDA, Vol 35, Supl. Julio - Diciembre 2025. ISSN 2408-4077 (online), pp. 163-179
IPCC. (2007). Cambio climático 2007: Informe de síntesis. En R. K. Pachauri y A. Reisinger (Eds.), Cuarto Informe
de Evaluación del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (p. 104). IPCC.
Recuperado de
https://www.ipcc.ch/report/ar4/syr/
IPCC. (2018). Anexo I: Glosario. En V. Masson-Delmotte, P. Zhai, H.-O. Pörtner, D. Roberts, J. Skea, P. R. Shukla,
A. Pirani, W. Moufouma-Okia, C. Péan, R. Pidcock, S. Connors, J. B. R. Matthews, Y. Chen, X. Zhou, M. I.
Gomis, E. Lonnoy, T. Maycock, M. Tignor y T. Waterfield (Eds.), Calentamiento global de 1,5 °C. Informe
especial del IPCC sobre los impactos del calentamiento global de 1,5 °C con respecto a los niveles
preindustriales y las trayectorias correspondientes que deberían seguir las emisiones mundiales de gases de
efecto invernadero (pp. 541–562). Cambridge University Press. https://www.ipcc.ch/site/assets/
uploads/sites/2/2019/10/SR15_Glossary_spanish.pdf
Lee, H., y Romero, J. (Eds.). (2023). IPCC, 2023: Sections. In Climate Change 2023: Synthesis Report. Contribution
of Working Groups I, II and III to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate
Change (Core Writing Team). IPCC, (pp. 35-115). Geneva, Switzerland. https://doi.org/10.59327/IPCC/AR6-
9789291691647
Ministerio de Educación. (2018). Educación rural - Educación escolar. Educación Escolar.
https://escolar.mineduc.cl/educacion-rural/
Ministerio del Medio Ambiente. (2015). Contribución Nacional Tentativa (INDC) de Chile. Ministerio del Medio
Ambiente, de
https://mma.gob.cl/wp-content/uploads/2016/05/2015-INDC-web.pdf
Ministerio del Medio Ambiente. (2024). Educación y sensibilización. https://mma.gob.cl/cambio-
climatico/educacion-y-sensibilizacion
Morote, Á. F., Campo, B. y Colomer, J. C. (2021). Percepción del cambio climático en alumnado de 4º del Grado
en Educación Primaria (Universidad de Valencia, España) a partir de la información de los medios de
comunicación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(1), 131-144.
https://doi.org/10.6018/reifop.393631
Morote, Á.-F., y Olcina, J. (2023). Cambio climático y educación. Una revisión de la documentación oficial.
Documents d’Anàlisi Geogràfica, 69(1), 107-134.
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/130309/
6/Morote_Olcina_2023_DocAnalGeogr.pdf
Municipalidad de Freire. (s.f.). Actualización plan comunal de desarrollo 2018-2022 Freire. Munifreire. Recuperado
el 29 de junio de 2024, de
https://www.munifreire.cl/
Naciones Unidas. (s. f.). Cambio climático. https://www.un.org/es/global-issues/climate-change
Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (A/RES/70/1).
Asamblea General de las Naciones Unidas.
https://www.unfpa.org/sites/default/files/resource-
pdf/Resolution_A_RES_70_1_SP.pdf Niño, L., y Pedraza-Jiménez, Y. (2019). Potenciar la educación
ambiental a través del estudio de caso. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, (45), 143-158.
https://doi.org/10.17227/ted.num45-9839
O'Donoghue, J. A. (2003). Environmental education: A critical pedagogical approach. En W. F. B. (Ed.), Critical
Pedagogy in the Twenty-First Century (pp. 35-50).
Prieto, M. A., Sánchez, L. J., Navarro, M. C. y Bernardis, A. M. (2018). Percepciones ambientales de niños, niñas
y adolescentes de Villa Pehuenia, Neuquén. Boletín Geográfico, 40(1), 90-101.
https://revele.uncoma.edu.ar/index.php/geografia/article/view/2060/59290 Sánchez Almodóvar, E., y Olcina
Cantos, J. (2024). Enseñando la complejidad: clima, cambio climático y extremos atmosféricos en Educación
Secundaria. Didáctica Geográfica, (25), 125-158.
https://doi.org/10.21138/DG.704
Urbina Soria, J., y Martínez Fernández, J. (Eds.). (2006). Más allá del cambio climático. Las dimensiones
psicosociales del cambio ambiental global. Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales; Instituto
Nacional de Ecología; Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología.
https://140.84.163.2:8080/xmlui/bitstream/handle/publicaciones/186/508_2006_Mas_alla_cambio_climatico.p
df?sequence=1&isAllowed=y
Veracierto Delgado, R. D., Ormaza Cevallos, M. G. y Armas, V. H. (2021). Educación ambiental y ruralidad:
Reflexiones para el contexto ecuatoriano. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 25(2),
446–465. https://doi.org/10.46498/reduipb.v25i2.1528