La articulación entre educación media y superior: el caso de la Universidad de la República en el noreste de Uruguay. Artículo de Mahira Melisa González Bruzzese y  Pablo Marianovich. Praxis educativa, Vol. 30, N° 1 enero – abril  2026. E -ISSN 2313-934X. pp. 1-18. https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2026-300117 

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ARTÍCULOS

La articulación entre educación media y superior: el caso de la Universidad de la República en el noreste de Uruguay

The articulation between upper secondary and higher education: the case of the University of the Republic in northeastern Uruguay

A articulação entre o ensino médio e o ensino superior: o caso da Universidade da República no nordeste do Uruguai

Mahira Melisa González Bruzzese

Universidad de la República, Uruguay

mahiragonzalezbruzzese@gmail.com

ORCID 0000-0003-2352-8062

Pablo Marianovich

Universidad de la República, Uruguay

Pablo.marianovich@gmail.com

ORCID 0009-0007-1555-4603

Recibido: 2025-04-06 | Revisado: 2025-08-13 | Aceptado: 2025-08-27

Resumen

En las últimas décadas, América Latina ha visto un fuerte crecimiento en la educación superior, promoviendo su democratización. En este contexto, la Universidad de la República de Uruguay incluyó en su Plan Estratégico 2020-2024 la meta de generalizar el acceso universitario. La investigación se centra en analizar las políticas de articulación entre la educación media y superior en el noreste de Uruguay, una zona históricamente rezagada en términos de desarrollo humano. Se exploran prácticas de articulación como orientación, cursos de preparación académica y mentoría. A través de un enfoque cualitativo, se identificaron problemas como la falta de información sobre carreras, dificultades académicas y una desconexión entre la oferta educativa y los intereses de los jóvenes. Aunque se han implementado algunas prácticas de apoyo, la falta de coordinación curricular entre la educación media y superior sigue siendo un desafío central para la transición y permanencia de los estudiantes en la universidad.

Palabras clave: enseñanza superior, articulación educativa, política educacional, derecho a la educación.

Abstract

In recent decades, Latin America has seen strong growth in higher education, promoting its democratization. In this context, the University of the Republic of Uruguay included the goal of generalized university access in its 2020-2024 Strategic Plan. This research focuses on analyzing the coordination policies between secondary and higher education in Northeast Uruguay, an area historically lagging in terms of human development. Coordination practices such as guidance, academic preparation courses, and mentoring are explored. Through a qualitative approach, problems such as a lack of information about majors, academic difficulties, and a disconnect between educational offerings and young people's interests were identified. Although some support practices have been implemented, the lack of curricular coordination between secondary and higher education remains a central challenge for students' transition to and retention in university.

Keywords: higher education, educational articulation, educational policy, right to education.

Resumo

Nas últimas décadas, a América Latina tem registado um forte crescimento no ensino superior, promovendo a sua democratização. Neste contexto, a Universidade da República do Uruguai incluiu no seu Plano Estratégico 2020-2024 o objetivo de generalizar o acesso à universidade. A pesquisa centra-se na análise das políticas de articulação entre o ensino secundário e superior no Nordeste do Uruguai, uma área historicamente atrasada em termos de desenvolvimento humano. São exploradas práticas de articulação como orientação, cursos de preparação acadêmica e mentoria. Através de uma abordagem qualitativa, foram identificados problemas como a falta de informação sobre carreiras, dificuldades académicas e uma desconexão entre a oferta educativa e os interesses dos jovens. Embora tenham sido implementadas algumas práticas de apoio, a falta de coordenação curricular entre o ensino secundário e o superior continua a ser um desafio central para a transição e permanência dos estudantes na universidade.

Palavras-chave: ensino superior, articulação educacional, política educacional, direito à educação.

Introducción

En las últimas décadas, los países de Latinoamérica han atravesado un período de fuerte crecimiento de la educación superior. La visión de la universidad como un ámbito destinado únicamente para la reproducción de las elites aparece en cuestión. Los diferentes países han emprendido, en mayor o menor grado, diferentes transformaciones que buscan promover la democratización de la educación superior, generando mejores condiciones institucionales para el ingreso, la permanencia y el egreso de los estudios universitarios.

Diversos instrumentos internacionales se han propuesto contribuir con el objetivo de expandir la educación superior, siendo la Agenda 2030 para el Desarrollo Sustentable el más destacable. El objetivo 4.3 de la Agenda 2030 se propone “asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria” (Naciones Unidas, 2015, p. 19). Garantizar el derecho a la educación superior no solo tiene importancia desde una perspectiva de derechos, sino también por el rol que el acceso a las instituciones de educación superior ha tenido en el desarrollo social y económico de los países (UNESCO, 2020).

La Universidad de la República (UDELAR) se propuso en su Plan Estratégico 2020-2024 como uno de sus tres objetivos estratégicos “Generalizar el acceso a la educación universitaria en todo el país” (UDELAR, 2020). Para ello, se proponen diferentes medidas, tales como la eliminación total de los cupos a la entrada en las carreras de grado, la generación de políticas de acceso y permanencia inclusivas, la consolidación de la oferta existente fuera de la capital del país. Asimismo, se otorga especial relevancia al diseño y profundización de planes de acompañamiento en la transición entre ciclos educativos y a la implementación de mecanismos de coordinación con el Sistema Nacional de Educación Pública, para garantizar la continuidad educativa del estudiantado que egresa de la educación media. Estos objetivos dan continuidad a los lineamientos que desde períodos anteriores viene impulsando la UDELAR, tendientes a lograr una verdadera democratización de la enseñanza universitaria, erradicando las políticas de carácter restrictivo en el acceso. La presente investigación busca profundizar en el análisis de una parte de las políticas que promueven la democratización y universalidad en el acceso a la educación superior: nos referimos a la articulación y coordinación entre la enseñanza media y superior. El estudio se plantea abordar especialmente el caso de la región noreste de Uruguay, la cual históricamente ha tenido indicadores preocupantes en materia de desarrollo social. Como parte de la política de descentralización impulsada desde la UDELAR, recientemente, se instalaron sedes universitarias en los departamentos de Rivera y Tacuarembó. De hecho, la creación del Centro Universitario Regional Noreste (CENUR Noreste) como tal data recién del año 2020.

El estudio se encuentra actualmente en curso y se enmarca en la convocatoria 2022 al Proyecto Estudios Sectoriales, iniciativa del Núcleo de Estudios e Investigación en Educación Superior (NEIES) del Sector Educativo del MERCOSUR. El presente artículo busca dar cuenta de los primeros hallazgos de la investigación para el caso uruguayo. Se propone realizar una primera caracterización sobre los diferentes tipos de prácticas de articulación relevados en la literatura internacional, para luego analizar cuáles de dichas prácticas se encuentran presentes en el CENUR Noreste, atendiendo en particular al área de las STEM (traducido del inglés: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática). Las carreras STEM se consideran a menudo los empleos del futuro, que impulsan la innovación, el bienestar social, el crecimiento inclusivo y el desarrollo sostenible (UNESCO, 2020). Asimismo, se buscó indagar sobre las demandas existentes en materia de articulación desde la perspectiva de los propios actores y qué necesidades se visualizan para analizar el grado en que estas demandas se identifican en los tipos de prácticas que se implementan.

Revisión teórica y antecedentes

La transición entre ciclos educativos y la articulación entre niveles

El concepto de transición se refiere al proceso mediante el cual una persona se adapta a distintos cambios a lo largo de su vida. Estos cambios pueden manifestarse como desafíos o retos que surgen tanto por causas externas —como enfermedades, cambios laborales o el paso entre distintos niveles educativos— como por factores internos, tales como metas personales o expectativas de vida. Una de las definiciones más reconocidas describe la transición como un proceso de cambio personal en respuesta a una exigencia determinada, como por ejemplo el ingreso a un nuevo nivel educativo, lo cual requiere un reajuste individual y el uso de recursos adicionales. La transición implica un proceso continuo de evaluación y asimilación, y cobra verdadero significado cuando la persona logra integrarla como un aprendizaje que sirve de base para afrontar futuros desafíos (Vergara y Arévalo, 2019).

La transición entre la educación media y la superior tiene un papel clave, ya que en este proceso los estudiantes adquieren herramientas valiosas para su vida cotidiana. Esta etapa combina las tensiones que experimentan los jóvenes en relación con sus aspiraciones y sueños, con las limitaciones propias de su contexto social, económico y educativo. Para muchas personas, la educación secundaria representa una oportunidad única para desarrollar su sentido de ciudadanía y obtener una comprensión más profunda de la complejidad y diversidad de la vida, así como de las opciones disponibles una vez finalizada esta etapa. Al mismo tiempo, la calidad y pertinencia de la educación media influirá de forma decisiva en las oportunidades educativas, laborales y personales a las que podrán acceder (Sánchez, 2024).

La transición a la educación superior exige el diseño de estrategias orientadas a prevenir la deserción y el fracaso académico, ya que ambos fenómenos generan consecuencias negativas tanto sociales como económicas. En el ámbito internacional, los países han adoptado diversas estrategias para articular estos niveles educativos con el objetivo de alcanzar las metas propuestas en materia de educación, reconociendo que el progreso de una comunidad, ciudad o país depende en gran medida de esta articulación. Por esta razón, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible han puesto especial atención en fortalecer la educación secundaria y su continuidad hacia estudios técnicos, tecnológicos o universitarios (Sánchez, 2024).

La bibliografía existente, señala que los eventos de la transición tienen lugar en tres planos: el administrativo, el académico y el social. Dichos eventos pueden entenderse desde la perspectiva de decisiones que toman los jóvenes (y sus familias) en un marco de institucionalidad educativa y frente a organizaciones escolares existentes en el territorio (Fernández et al., 2014).

Por otra parte, la conceptualización respecto a la transición entre ciclos debe considerar también los aspectos de carácter histórico y espacial, en tanto ocurre en determinado contexto histórico y en cierto territorio. En la presente investigación, nos centraremos en la región noreste del Uruguay, la cual históricamente se ha encontrado rezagada en términos de oferta educativa, así como ha presentado menores indicadores en términos de desarrollo: Tacuarembó se encuentra en el puesto número 14 y Rivera en el 18 en el ranking de los 19 departamentos del país según Índice de Desarrollo Humano (OTU, 2018).

Asimismo, el perfil de estudiantes que ingresan a la Universidad en estos departamentos, en su mayoría, no se corresponde con el perfil de estudiante “tradicional”, sino que en una gran proporción se trata de jóvenes que son primera generación en su familia en alcanzar la educación superior (Fernández et al., 2020). Esto refuerza entonces la importancia de las prácticas de articulación que favorezcan el acceso y la integración de este perfil de jóvenes a la universidad.

Se considera a las trayectorias académicas formando parte de proyectos de vida más amplios en los que se incluye también cuestiones laborales, familiares y personales. En tal sentido, se puede considerar a las trayectorias de los estudiantes como procesos complejos que incluyen otros aspectos, que forman parte de los rasgos de los jóvenes y adultos que hoy habitan las aulas universitarias, además de los que suceden al interior de las instituciones (Pacifico et al., 2019).

Respecto a la duración de la transición entre ciclos, existen diferentes formas de definir cuál es su extensión. Algunas más restringidas lo sitúan en el intermedio entre la finalización del nivel educativo anterior y el inicio del siguiente nivel. Entendemos que esta definición tan restrictiva deja por fuera procesos que tienen una duración mayor y que, para poder aproximarnos a comprender dicho fenómeno y las políticas que inciden allí, es necesario considerar una ventana temporal mayor. En esta investigación, entenderemos la transición entre ciclos educativos como el período comprendido entre el inicio del último año de la educación media y la culminación del primer año de la educación superior. Por lo tanto, la investigación considerará las prácticas de articulación que se comprenden en dicho periodo.

Las transiciones son momentos críticos en las trayectorias educativas, en los que pueden producirse saltos, desvíos, paradas, dependiendo de múltiples factores (personales, sociales, institucionales) que es preciso identificar y acompañar. Muchas veces, en el pasaje entre uno y otro nivel, se crean territorios difusos, sin jurisdicción clara, en los cuales el estudiantado se vuelve invisible para el propio sistema. Así, este pasaje puede ser inestable, ambivalente o fluido, puede estar signado por el desconocimiento de las nuevas reglas institucionales o por la familiaridad, puede producir procesos de identificación y afiliación con la institución estables o efímeras (Rossano, 2006).

Atendiendo a la importancia que esta transición adquiere en los cursos de vida juveniles, las instituciones de educación media y superior despliegan diferentes estrategias institucionales para acompañar a los estudiantes en este pasaje, que se denominan prácticas de articulación. Convertir en objeto de estudio la articulación de niveles constituye un desafío, ya que involucra instituciones con lógicas y reglas de funcionamiento muy diferentes, actores con distintos propósitos e intereses y estudiantes que, en este proceso, se consideran en tránsito y repletos de expectativas e incertidumbres (Pacifico et al., 2019).

Para conceptualizar las prácticas de articulación entre la educación media y  superior, comenzaremos definiendo la articulación entre niveles. La definición más aceptada en la bibliografía actual sobre el tema sugiere que consiste en un proceso pedagógico y de gestión que tiene como objetivo facilitar el acceso, permanencia y movilidad de los estudiantes entre la educación media y superior. Este proceso reconoce los aprendizajes obtenidos en distintos contextos formativos y busca mejorar la pertinencia y calidad de la educación media y superior, incluyendo la formación profesional (Rubio et al., 2015).

De acuerdo con Guerrero et al. (2012), el concepto de articulación es uno de los conceptos sobresalientes de la pedagogía actual:

Si se tiene en cuenta que el ser humano es un ser social por naturaleza, se debe entender este constructo como un tejido, en el que se encuentran los sentidos de diversos elementos culturales, que influyen en los hábitos, valores, costumbres, normas, símbolos e imágenes que deben integrarse en una política educativa. (p. 744)

La bibliografía sobre el tema refiere al término prácticas de articulación en un sentido similar al de programas o proyectos. Este significado del término prácticas es adoptado en el presente trabajo.

Prácticas de articulación entre enseñanza media y superior en América Latina y en Uruguay

En el caso de los países de la región, si bien en los últimos años se observan mejoras relevantes en materia de acceso, aún persisten brechas significativas entre niveles socioeconómicos y territoriales (Aveleyra, 2023). Estos problemas cobran especial relevancia al momento del ingreso y durante el primer año de estudios (Fernández et al., 2022).

De acuerdo con Rubio et al. (2015), la articulación educativa no es un tema nuevo, ha formado parte de iniciativas educativas en América Latina desde hace años. Países como Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia trabajaron especialmente en la articulación de la educación agropecuaria. Por otra parte, se observa el desarrollo de diferentes iniciativas que promueven mayores grados de articulación a nivel curricular entre los diferentes niveles, en países como Chile y Colombia (Benítez González et al., 2023).

A raíz de las experiencias que se han impulsado en distintos países de la región y de resultados alentadores en materia de acceso y persistencia que han tenido, es que nos proponemos profundizar en esta temática. En tal sentido, para los estudios latinoamericanos sobre este tema, Uruguay resulta ser un país pionero en políticas que apuntan a la articulación entre los niveles medio y superior a partir de las experiencias de los bachilleratos tecnológicos, el impulso de carreras técnicas y tecnológicas en la Universidad del Trabajo del Uruguay (Rubio et al., 2015; Camargo et al., 2012). Sin embargo, estudios recientes (Fernández, 2024) dan cuenta de las crecientes dificultades que plantea dicha articulación en el caso de Uruguay.

Tipos de prácticas de articulación

De acuerdo con los estudios sobre prácticas de articulación en América Latina, pudimos relevar distintas estrategias de construir puentes entre los niveles medio y superior (Camargo, et al., 2012; Guerrero et al., 2012; Díaz, 2012; Rubio et al., 2015; Pacifico et al., 2019; Fernández et al., 2022; Sánchez, 2024). En función de las experiencias de prácticas de articulación promovidas en distintos países de América Latina y al relevamiento realizado, proponemos la siguiente clasificación.

La modalidad más extendida de prácticas de articulación son las prácticas de orientación e información. Estas orientan a los estudiantes de educación media en la comprensión de las expectativas académicas y sociales de la educación superior. Pueden incluir visitas a campus universitarios, charlas informativas y sesiones de orientación. Cabe aclarar que la divulgación de carreras y la transmisión de la información es necesaria, pero no suficiente para lograr esta comprensión y para garantizar una verdadera orientación.

Una segunda práctica de articulación extendida es aquella que corresponde a los cursos de preparación académica. Estos cursos tienen la particularidad de tener como objetivo reducir la distancia entre los conocimientos y habilidades adquiridas por los egresados del nivel medio y las exigencias académicas del nivel de educación superior.

En tercer lugar y como medio de preparación tanto a nivel institucional como académico y social, en algunos países como Colombia, se han implementado algunas experiencias que apuntan a acercar a los estudiantes a créditos universitarios tempranos (Díaz, 2012). Estas prácticas consisten en permitir que los estudiantes de educación media tomen cursos universitarios antes de graduarse, ya sea en el campus universitario o a través de programas de educación a distancia. Los créditos que obtengan los estudiantes tendrán una validez formal una vez que estén inscriptos en la universidad y generalmente se trata de asignaturas de carácter electivo que tienen por principal objetivo incitar a los estudiantes de educación media a conocer cómo funciona institucionalmente la universidad y en qué consiste la vida universitaria.

En cuarto lugar, otra de las prácticas que resultan presentes en distintos relevamientos en los diferentes países de la región son las prácticas de mentoría. Son programas donde estudiantes universitarios pueden guiar y apoyar a estudiantes de educación media, o donde estudiantes universitarios avanzados apoyan académicamente a estudiantes iniciales. La mentoría puede incluir asesoramiento académico, orientación profesional o apoyo social (Santiviago, 2018).

En quinto lugar, otra de las acciones más extendidas y que es considerada también en la bibliografía sobre el tema como una práctica de articulación, son los eventos de transición. Estos pueden ser de dos tipos: el primer tipo apunta a promover la interacción entre estudiantes de educación media y estudiantes universitarios, tanto con una motivación académica como en ferias educativas, charlas informativas y actividades de colaboración académica, o pueden tener una motivación de esparcimiento o de camaradería. El segundo tipo está dirigido a los estudiantes ingresantes a la universidad y tiene como objetivo ayudar a la integración social y académica de estos.

En sexto lugar, se encuentran las pruebas diagnósticas de conocimiento para orientar un proceder académico específico. En algunas experiencias, se dividen los grupos de acuerdo a estas pruebas; en otras, se definen clases de apoyo o cursos propedéuticos para quienes no alcanzaron el nivel esperado en dichas pruebas.

En séptimo lugar, se encuentran aquellas prácticas que comprenden la articulación curricular entre niveles. Estas prácticas incluyen la comunicación y coordinación entre distintos actores de educación media y universitaria para alinear los planes de estudio, así como los enfoques didácticos.

Por último, se incluyen aquellas acciones destinadas a fomentar en los estudiantes de educación media el interés por la ciencia y los estudios universitarios. Estas acciones generalmente se expresan en charlas y muestras académicas que parten de los actores universitarios y a las que se invitan a los estudiantes de educación media, o por el contrario que surgen de los actores de enseñanza media y derivan en la invitación a docentes o estudiantes de la universidad a compartir su conocimiento, experiencias, etc.

Metodología

Se trata de una investigación de carácter comparativo entre países que tiene como objetivo fundamental poder profundizar en cómo se llevan adelante las prácticas de articulación en universidades con características institucionales, históricas y socioeconómicas diferentes. En este artículo, se presentan los primeros resultados para el caso de UDELAR y específicamente para el caso del CENUR Noreste.

Dados los objetivos de la investigación, que apuntan a analizar las prácticas de articulación entre la educación media y la educación superior, la metodología utilizada es principalmente de carácter cualitativo. Las técnicas utilizadas fueron el relevamiento y análisis documental de normativas y planes educativos, entrevistas en profundidad y grupos focales.

En una primera instancia, se relevaron los principales documentos que estructuran el ingreso a la universidad, como la normativa de ingreso y planes de estudio de las carreras presentes en el CENUR Noreste, así como programas específicamente dirigidos a apoyar a los estudiantes en el ingreso. El análisis de estos documentos permitió identificar dimensiones por indagar en las entrevistas en profundidad y en los focus group.

Entre junio y diciembre del año 2023, se realizaron entrevistas en profundidad a tres informantes calificados que se desempeñan a nivel central en la Universidad de la República y dos entrevistas a docentes del CENUR Noreste, para ahondar respecto a las prácticas que se llevan adelante en el servicio. Finalmente, se realizó un grupo de discusión con coordinadores de las carreras impartidas en la región para explorar las principales necesidades que identifican.

Resultados

Lineamientos estratégicos de la UDELAR

Desde la perspectiva de la UDELAR, uno de los principales documentos en materia de políticas educativas es la “Propuesta al País 2020-2024”, donde se establece el Plan Estratégico de la Universidad para el período mencionado. Entre las líneas programáticas allí recogidas, queremos concentrar la atención en dos de ellas, las cuales refieren específicamente a la articulación y a la transición entre ciclos educativos: 4.2.1 “Democratización de la educación terciaria y superior de calidad” y 4.2.15 “Fortalecimiento de la coordinación con instituciones de la educación pública”. La primera de estas líneas establece como objetivo “Generar las condiciones necesarias para que cada vez sea mayor el número de estudiantes que acceden a la educación superior, realizan trayectorias exitosas en procesos de formación de calidad y logran aprender a lo largo de toda la vida” (UDELAR, 2020, p. 247).

Dicha línea plantea la relevancia de la democratización de la educación superior, incrementando el ingreso efectivo a través de la promoción del ingreso, el acompañamiento en la interfase con la enseñanza media y los apoyos a los aprendizajes de los estudiantes. Entre las acciones señaladas, se encuentran algunas específicamente vinculadas a la transición entre ciclos educativos, como generar nuevos mecanismos de ingreso, reforzar las tutorías de apoyo a los estudiantes y el seguimiento de sus trayectorias, así como expandir los espacios de orientación y asesoramiento. Para ello, se señala como prioritario el reforzamiento del Programa de Respaldo al Aprendizaje, el cual funciona en la UDELAR desde el año 2010.

En cuanto a la segunda línea programática (“Fortalecimiento de la coordinación con instituciones de la educación pública”), se plantea como objetivo “Mejorar el trayecto de formación de los estudiantes en el tránsito de los distintos niveles educativos con mejor coordinación y cooperación entre los actores del sistema educativo público” (UDELAR, 2020, p. 348). Esta línea incluye diferentes acciones, tales como la profundización en los acuerdos de cooperación y articulación de políticas en el territorio con la educación media y otras universidades, a partir de la complementariedad de propuestas y las características específicas de cada región.

Por otra parte, se señala específicamente el apoyo a la transición de estudiantes de enseñanza media a superior, tomando como punto de partida el acuerdo existente entre la Administración Nacional de Educación Pública (que regula la educación media en el país) y UDELAR. De este modo, se busca contribuir al egreso de la educación media e ingreso efectivo a la educación superior, mediante programas coordinados de acompañamiento, seguimiento, orientación y apoyo. En especial, se menciona la relevancia de lograr una mayor coordinación con relación a los perfiles de egreso de la educación media y los perfiles y requisitos de ingreso a la UDELAR, aspecto que será retomado más adelante.

Esta línea estratégica plantea también reforzar las distintas iniciativas existentes y generar nuevos proyectos conjuntos para mejorar la enseñanza de las ciencias y la matemática. Dada la relevancia que en los último años han adquirido las carreras vinculadas a la ciencias y tecnología, estas iniciativas serán  retomadas más adelante, a partir de algunas de las experiencias a nivel territorial en el CENUR Noreste.

Actores promotores de las prácticas de articulación en el CENUR Noreste

En el caso del CENUR Noreste, existen prácticas de apoyo a la transición educación media y superior que promueve la UDELAR y otras que promueven actores externos a ella (tal es el caso de las instituciones de educación media, las intendencias departamentales, el Ministerio de Educación y Cultura, etc.). Desde UDELAR, existen dos actores principales que tienen tareas vinculadas al ingreso y permanencia de los estudiantes, así como en relación con las herramientas pedagógicas de los docentes universitarios.

De acuerdo con el informante de la Comisión Sectorial de Enseñanza (servicio central de UDELAR), primero se crearon las Unidades de Apoyo a la Enseñanza (UAE) y luego el Programa de Respaldo al Aprendizaje (PROGRESA), que viene a cubrir la otra parte de la enseñanza: el aprendizaje.

Las Unidades de apoyo a la enseñanza son estructuras que funcionan en cada servicio universitario con el objetivo de dar soporte a la enseñanza y al aprendizaje, y aportar a la mejora de estos procesos. La principal función de estas unidades es el asesoramiento pedagógico en el conjunto de las facultades, institutos, escuelas y centros universitarios (CSE-UAEs, s.f.). Surgen frente a la necesidad de implementar las reformas curriculares en los años ochenta y noventa y actualmente, de acuerdo a la Ordenanza de estudios de grado, tienen la función de:

Apoyo pedagógico a docentes y a estudiantes, la orientación a los estudiantes, el asesoramiento curricular y la promoción del desarrollo de la investigación educativa. Dichos organismos se definen institucionalmente como estructuras académicas de integración multidisciplinaria que respaldan desde el punto de vista pedagógico los procesos de enseñanza y de aprendizaje. (UDELAR, 2011, p. 16 )

PROGRESA surge en 2006 con el objetivo de contribuir a la generalización de la enseñanza universitaria, apoyando a todos los estudiantes que se encuentran en la etapa de transición, entre la salida de la educación media superior y los primeros años universitarios, así como a lo largo de toda su trayectoria estudiantil. Las actividades que se realizan en el marco de este programa son variadas, tales como la difusión de la oferta universitaria, actividades y jornadas de bienvenida, cursos introductorios, orientación vocacional, formación de tutores pares y aplicación de pruebas diagnósticas. Son actividades que apuntan a apoyar la trayectoria de los estudiantes desde antes de ingresar, al hacerlo y en los años posteriores para mejorar el ingreso y la permanencia estudiantil. En la actualidad, este programa tiene en total once docentes efectivos para toda la UDELAR y, en el caso del CENUR Noreste, no se encuentra ninguno de estos. Por este motivo es que, en el caso del interior del país, las UAE que están presentes en todas las sedes de UDELAR suelen cumplir varias de estas tareas en coordinación con PROGRESA.

Respecto a los objetivos que se señalan para la Unidad de apoyo a la enseñanza CENUR Noreste, sedes de Rivera y Tacuarembó, se identifican algunas funciones que en Montevideo llevan adelante otros actores, como PROGRESA: colaborar en el diseño, organización, seguimiento y evaluación de actividades de enseñanza; participar de los proyectos de enseñanza que se lleven a cabo; colaborar en el apoyo a los estudiantes que ingresan, en los procesos de inserción universitaria y en las actividades de enseñanza y aprendizaje; articular con otras dependencias universitarias para el apoyo a los estudiantes de los servicios radicados en aspectos socioeconómicos limitantes; desarrollar el programa de Tutorías de acompañamiento entre pares; implementar cursos de Introducción a la vida universitaria; entre otras (CSE-Rivera, s.f. y CSE-Tacuarembó, s.f.).

Necesidades identificadas por los actores en la transición educativa vinculadas a las prácticas de articulación

Con base en las entrevistas realizadas y en el grupo focal, se pudo identificar una serie de problemáticas que los actores consideran que dificultan la transición entre ciclos educativos. Relevar estas necesidades permitirá visualizar cuáles están contempladas en las prácticas que hoy en día se impulsan en el CENUR Noreste y cuáles podrían contemplarse desde prácticas que se han implementado en otras universidades de la región latinoamericana.

En primer lugar, los actores relevados identifican que quienes están por egresar de educación media no tienen suficiente información respecto a las opciones de estudio disponibles. Específicamente en el CENUR Noreste, se trata de carreras que tienen pocos años, por lo que son escasamente conocidas. Parte de la oferta educativa del CENUR es de carreras “no tradicionales”, lo cual acentúa más el problema del desconocimiento. Adicionalmente, y tal como lo identificaba Figueroa (2018), no solo se trata de problemas de información, sino también de las creencias que se construyen con relación a la oferta educativa presente en el territorio. En este sentido, los coordinadores de carrera plantearon que existen en los ingresantes creencias erróneas sobre la oferta en el territorio.

En el caso de la ingeniería, se reconocía la creencia extendida entre los estudiantes de que la carrera era difícil y que no iban a poder cursarla. Por el contrario, en el caso de la licenciatura en Educación Física opción Prácticas Educativas, los estudiantes ingresan con la creencia errónea de que todo es práctico y no es necesario leer. En el primer caso, esto los desmotiva a elegir este tipo de carreras y, en el segundo, les genera una dificultad para la aprobación de las materias que exigen lectura y, por ende, les impide continuar la carrera. En algunas carreras, también se identifica la expectativa de los jóvenes de comenzar con las prácticas en forma más temprana y los desestimula que esta expectativa no se vea cumplida.

La información que reciben los jóvenes no sólo es cuestionada en cantidad y calidad, sino que también se interpelan las formas en las que se les transmite. Se plantea la necesidad de innovar en los formatos en los que se realiza la difusión sobre las carreras, adaptándolos a las nuevas culturas juveniles con una fuerte impronta de las redes sociales. En segundo lugar, se identifican dificultades académicas en lectoescritura con las que egresan los estudiantes de educación media, que obstaculizan en algunos casos su continuidad educativa. Lo mismo sucede en las carreras del CENUR Noreste que tienen cursos de matemáticas en el primer año, en los que suelen tener un rendimiento insuficiente. Un ejemplo de esto son las operaciones con fracciones que se esperaría que puedan realizarlas al ingresar, pero no es lo que sucede en estos cursos. Estas dificultades académicas representan un desafío para la institución a la hora de intentar dar respuesta a estas situaciones.

En tercer lugar, se reconocen dificultades en el calendario de becas: los tiempos de postulación y selección son demasiado extensos y los estudiantes transcurren gran parte de su primer año en la universidad sin acceder a dichas becas. Estos aspectos de orden burocrático constituyen un problema, en tanto pueden afectar el buen funcionamiento de este instrumento.

En cuarto lugar, se identifica una falta de figuras de apoyo para los jóvenes en los primeros años de cursado en la universidad, que los ayuden a adaptarse y a comprender el funcionamiento. En el caso de los estudiantes que presentan situaciones de discapacidad, esto se hace aún más necesario y evidente, además de que existe una escasa preparación de los docentes y una carencia de dispositivos que permitan una atención adecuada a esta población.

Por último, los coordinadores identifican una escasa adecuación de la oferta educativa del CENUR Noreste a las demandas e intereses de los jóvenes de la región. Esto genera que muchas veces opten por anotarse en alguna otra carrera, pero sin estar realmente interesados, lo cual acentúa el riesgo de desvinculación.

Prácticas de articulación implementadas en el CENUR Noreste

Con base en la tipología de prácticas relevadas en la bibliografía, se presenta la información relevada en dos de las sedes del CENUR analizadas, buscando visualizar cuáles son las prácticas comunes y también cuáles no aparecen desarrolladas. Por otra parte, se organiza la información siguiendo un criterio de temporalidad: en primer lugar, se presentan aquellas prácticas desarrolladas en el año previo al ingreso a la universidad y, en un segundo apartado, se informa sobre las prácticas desarrolladas en el primer año de ingreso a la universidad.

Tabla 1

Prácticas de articulación previas al ingreso a la universidad

Tabla 2

Prácticas de articulación en el primer año de la universidad

Responsabilidades identificadas con relación a la transición

A partir de las técnicas de relevamiento empleadas y de las necesidades identificadas, se pueden detectar dos posturas bastante claras y diferenciadas entre sí. Una postura que responsabiliza a la institución por la falta de motivación de los individuos para continuar estudios universitarios, de informarse correctamente y de persistir una vez dentro de la institución; y otra postura que identifica como responsables de esas acciones y decisiones a los sujetos, basados en la concepción de que no es responsabilidad de la universidad garantizar el acceso y la graduación de todos los jóvenes.

La primera perspectiva es desde la cual se diseñan las políticas de inclusión educativa impulsadas desde la UDELAR:

Nosotros no hablamos de deserción, hablamos desvinculación y no nos parece nada menor porque el posicionamiento que tiene el programa (...) Y muy en particular en PROGRESA y es mía, en particular, es de responsabilidad institucional, o sea, lo que significa que es la institución la responsable de que cualquier estudiante que esté habilitado y que quiera hacerlo pueda ingresar y permanecer y egresar de la Universidad. (Entrevista informante calificado, PROGRESA)

Tal como se desprende de la entrevista, se plantea una concepción según la cual la responsabilidad por proseguir los estudios no implica únicamente un tema individual, sino que institucionalmente se asume un rol activo en acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes.

La segunda perspectiva se encuentra presente de forma más soslayada en las respuestas de algunos entrevistados. Tal como plantea el informante calificado de PROGRESA, algunos docentes apuestan a que el estudiante sea autónomo y responsable, que logre determinados resultados, cuando no se le brindan las herramientas necesarias de parte de la institución.

En este sentido, en la entrevista realizada al docente de una carrera STEM del CENUR Noreste, se hace referencia a los problemas que se encuentra en relación con la preparación académica de los estudiantes y con el bajo nivel de aprobación de la materia que dicta: “Está mal decirlo, pero cuando empezás el curso sabes que no van a salir de ahí más de cuatro”. Al respecto, se identifica que el rol del docente es no bajar el nivel de exigencia académica: “Hay que ser exigente, vas a tener un título de ingeniero”, pero no de posibilitar que el estudiante que llega sea capaz de aprobar la materia: “no tenemos un mecanismo de amortiguar el golpe que les viene”.

Es clara la perspectiva en esta entrevista que sitúa al estudiante como único responsable del proceso de aprendizaje, sin considerar el rol que la institución puede tener para promover procesos de inclusión educativa. Al mismo tiempo que se visualiza a la desvinculación académica como una decisión acertada que debería tomar el sujeto en los casos en los que no llega al nivel académico esperado:

Y otra cosa, capaz no tan popular de decir, es que hay estudiantes que deberían abandonar la carrera en algún momento y no se han dado cuenta y no hay nadie que se los diga tampoco (...) estás perdiendo tu tiempo, yo no corresponde que te lo diga. (Entrevista docente STEM)

El caso de las carreras STEM

A partir de las técnicas aplicadas, pudo identificarse que existe un grupo de carreras que tienen un comportamiento diferencial, tanto en las necesidades que se identifican como en las posturas de algunos docentes y en las prácticas de articulación que se llevan adelante. Este es el caso de las carreras de ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas (STEM por sus siglas en inglés). De acuerdo con la entrevista realizada al informante calificado de la Comisión Sectorial de Enseñanza, se identifica que:

El caso de las ingenierías, yo lo analicé, tiene que ver con el prestigio de la identidad de los ingenieros en Uruguay y su prestigio, que está muy ligado a la matemática, que a su vez se creó en el Uruguay en ingeniería y después apareció Facultad de Ciencias. O sea, hay toda una tradición. (Entrevista informante calificado, UDELAR)

En concordancia con lo identificado en la sección anterior por parte del docente entrevistado: “Hay que ser exigente, vas a tener un título de ingeniero” (Entrevista docente STEM), se puede visualizar que el status de la profesión radica en su carácter selectivo y eso, de alguna manera, ya prevé dejar a alguna proporción importante de estudiantes en el camino.

Aun así, el informante calificado de la CSE de UDELAR compartió algunos ejemplos de prácticas impulsadas en el marco de estas carreras que tuvieron resultados interesantes: “Ingeniería eléctrica es una disciplina que exige muchísima matemática, más fuerte que otras ingenierías, pero se tiraron al agua a tallerizar el ingreso, a trabajar con prototipos pequeños, se hacen robotitos, esto, lo otro” (Entrevista informante calificado, UDELAR). Estas iniciativas lograron captar estudiantes de una manera sorprendente al punto que el entrevistado hace la siguiente analogía: “Fue poner un flautista de Hamelin en el en el ingreso, no, mira qué bueno esto, ¿para qué te podría servir? Mira, y también hacemos telecomunicaciones y nos dedicamos a los robots” (Entrevista informante calificado, UDELAR). De manera que se hace evidente para el informante que los mecanismos de atracción por una carrera que puedan ser menos rígidos generan una mayor motivación y esto puede redundar en un mayor ingreso y una mayor continuidad.

La importancia de los puentes que se trazan en el caso de las ingenierías nos lleva a poner especial atención en las prácticas pensadas en este ámbito, como son todas aquellas actividades que se enmarcan en el programa “Ingeniería de muestra”. Este programa se impulsa desde Montevideo, pero hay docentes que participan que se encuentran radicados en el noreste. Una de las actividades que se hacen en este marco es la competencia de estructuras. Este evento reúne estudiantes de educación media y de la carrera de ingeniería forestal todos los años, en el departamento de Tacuarembó, con el objetivo de competir por la construcción del puente más resistente con estudiantes de Montevideo y de otros departamentos del interior del país. Esta actividad se realiza en el campus universitario de Tacuarembó y logra una amplia convocatoria sin requerir, actualmente, de una difusión específica, ya que se ha difundido entre los distintos liceos que se organizan para participar.

En el mismo sentido, cabe mencionar las olimpiadas de física, las cuales, si bien no son creadas por la UDELAR, cuentan con la participación activa de docentes del CENUR Noreste. Los docentes promueven la convocatoria y orientan a estudiantes de enseñanza media y de las carreras del propio CENUR, generando un intercambio académico que resulta motivante para los jóvenes participantes.

Las prácticas mencionadas dan cuenta de un esfuerzo que viene realizándose en el CENUR Noreste por lograr un mayor interés y una mejor articulación entre la enseñanza media y superior, aunque paralelamente se señala la persistencia de visiones que enfatizan el carácter selectivo de las carreras STEM.

La articulación curricular: el gran debe en las prácticas encontradas

La articulación curricular surgió como una necesidad, tanto en las entrevistas a informantes calificados y docentes, así como como en el grupo focal realizado. La preparación académica con la que ingresan los nuevos estudiantes es percibida como desajustada a las exigencias del primer año de las carreras del CENUR Noreste, más aún en el caso de las carreras STEM.

En el año 2019, se firmó un acuerdo de cooperación interinstitucional entre la UDELAR y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). La ANEP es un ente autónomo, es el organismo estatal responsable de la planificación, gestión y administración del sistema educativo público en sus niveles de educación Inicial, Primaria, Media, Técnico y de Formación Docente.

La búsqueda de un mayor grado de cooperación entre la UDELAR y la ANEP constituye un objetivo de larga data en el país, tratándose de dos macro instituciones con lógicas y formas de funcionamiento diferenciadas, que a lo largo del tiempo han experimentado distancias y acercamientos. La firma del acuerdo de cooperación entre ambas instituciones buscó generar un nuevo hito en la coordinación. Posteriormente, en el año 2021, se realizó un nuevo convenio sumándose la Universidad Tecnológica. La implementación de dichos compromisos quedó en manos de una comisión mixta en la cual se conformaron diferentes grupos de trabajo en función de las distintas temáticas, tales como acompañamiento a trayectorias estudiantiles, mejora de la gestión entre instituciones, articulación académico curricular y navegabilidad estudiantil.

En este sentido, en las entrevistas realizadas a informantes calificados que se desempeñan a nivel central en la UDELAR, se planteó una visión crítica de los avances logrados. Se reconocen algunos logros en materia de articulación con las instituciones de enseñanza media en relación con la difusión de las carreras realizadas desde PROGRESA, facilitando la coordinación para la realización de las instancias de difusión: cada centro educativo de ANEP designó un referente para la articulación con PROGRESA. No obstante, con relación al currículum que atañe específicamente a los perfiles de egreso de ANEP y a los perfiles de ingreso en la UDELAR, no se registran avances.

Tal como se reconoce de parte de los informantes calificados de UDELAR y PROGRESA, la necesidad de avanzar en la articulación curricular es identificada como fundamental y es una gran deuda que han tenido las instituciones involucradas. Se reconocen intentos: “Algo hubo en distintos momentos, iniciativas a partir de la Comisión mixta ANEP UDELAR para estudiar las posibles articulaciones curriculares... pero se ha avanzado muy poco en esa materia” (Entrevista informante calificado, CCE). Específicamente, ambas partes se propusieron: “establecer, parámetros de egreso de la enseñanza media y nosotros —desde UDELAR— repensar los primeros años en función de esos perfiles de salida, como plantea el marco curricular nacional de la ANEP” (Entrevista informante calificado UDELAR).

Como resultado de las distintas instancias de intercambio con actores de ANEP, se han logrado avances, pero no en materia de articulación curricular específicamente:

Lo que hace desde la perspectiva más de los currículum, no hemos avanzado, se podría decir que no hemos avanzado demasiado. Sí se ha avanzado mucho en materia de acciones de preingreso y de ingreso para apoyar a los estudiantes en la universidad, eso sí. (Entrevista informante calificado, CCE)

Cabe mencionar que las dificultades señaladas no surgen en el período actual, sino que se trata de una problemática de larga data en el país, vinculada a dificultades en el diálogo entre diferentes macroinstituciones, como la ANEP y la UDELAR.

Conclusiones

A modo de cierre, se presentan algunos primeros resultados, ya que la investigación se encuentra aún en marcha. La búsqueda de la universalización y la democratización de la educación superior plantea múltiples desafíos. El presente trabajo aborda especialmente la transición entre la educación media y superior, ahondando en particular sobre las prácticas de articulación que se despliegan para facilitar una transición más fluida y efectiva entre ambos niveles. Estas prácticas buscan mejorar la continuidad en la experiencia educativa y ayudar a los estudiantes a adaptarse al entorno universitario, promoviendo una efectiva democratización de la educación superior.

El objetivo del presente artículo radicó en realizar una primera caracterización sobre los diferentes tipos de prácticas de articulación relevados en la literatura internacional, para luego analizar cuáles de dichas prácticas se encuentran presentes en el CENUR Noreste, atendiendo en particular al área de las STEM. Asimismo, se buscó indagar sobre las demandas existentes en materia de articulación desde la perspectiva de los propios actores y qué necesidades se visualizan.

Un primer aspecto para señalar refiere al lugar relevante que la articulación entre enseñanza media y superior ocupa en el Plan Estratégico de la UDELAR para el período 2020-2024. Al analizar el caso de la región Noreste del Uruguay, resulta insoslayable situarlo en un contexto histórico y territorial particular, en tanto se trata de una zona históricamente rezagada en términos de desarrollo humano, donde la presencia de la universidad es muy reciente. Este factor agrega una mayor complejidad a la transición entre enseñanza media y superior al tratarse de una oferta educativa nueva, lo cual acentúa la escasa información y las creencias erróneas por parte de los jóvenes que ingresan. Esta situación explica que desde el CENUR Noreste se destinen recursos específicos a la realización de instancias de difusión y presentación de la oferta educativa en los diferentes centros de educación media, lo cual no sucede en igual forma Montevideo, la capital del país, donde hay mayor conocimiento sobre la oferta educativa terciaria. Entre las principales prácticas de articulación relevadas, se identifican distintos tipos que coinciden con las diferentes experiencias de los países de la región.

Se construyó una tipología de ocho tipos de prácticas de articulación diferentes. Seis de estas prácticas fueron encontradas en la región noreste: programas de orientación, cursos de preparación académica, programas de mentoría, eventos de transición, pruebas diagnósticas, charlas y muestras académicas. Por el contrario, existen dos tipos de prácticas de articulación mencionados en la literatura que no fueron relevados o que poseen escaso desarrollo en la región ni en la UDELAR a nivel país: los créditos universitarios tempranos y la articulación curricular entre niveles, los cuales representan una posible oportunidad para complementar y fortalecer las prácticas de articulación ya existentes.

Finalmente, con relación a las carreras STEM, se encontraron diferencias, tanto en los problemas identificados en la transición como en las responsabilidades identificadas. Se entiende, desde docentes de estas carreras, que la preparación académica con la que llegan los estudiantes es insuficiente y que las dificultades en la apropiación de los nuevos conocimientos son fundamentalmente una responsabilidad del estudiante, no tanto de los docentes ni de su formación didáctico-pedagógica. Esta perspectiva encuentra cierta tensión con las políticas impulsadas desde UDELAR que posicionan a la institución como responsable de atender estas problemáticas.

De esta manera, cabe remarcar que las prácticas de articulación impulsadas desde la UDELAR se enmarcan en una concepción basada en el impulso a la democratización de la enseñanza superior. Estas implican un posicionamiento desde una perspectiva de responsabilidad institucional, donde se visualiza la importancia del acompañamiento en la interfase con la enseñanza media, así como respecto a los aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo, persisten desafíos para el logro de una mejor articulación con la educación media, y en particular en lo que concierne a las áreas STEM.

“Ferma x Gaggero”, óleo_sobre_bastidor_de_fibrofácil. Gustavo Gaggero

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