Detalle “Jinete apocalíptico”, hierro forjado y soldado. Ruben Schaap
ARTÍCULOS
Rosanna Paula Forestello
Profesora y Licenciada en Ciencias de la
Educación (U.N.C.)
Master en Multimedia Educativo (Univ. de
Barcelona). Doctoranda en Educación de
la UBA. Universidad Nacional de Córdoba.
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales. Profesor asistente dedicación
exclusiva por concurso en la cátedra de
Pedagogía.
Sol de Mayo 420, 6º E, Torre La Pinta
Bº Obrero, (50003) Córdoba. Email:
forestello@arnet.com.ar
Resumen: A partir de esta investigación, que tiene tanto de carácter exploratorio-descriptivo como explicativo, se pudo realizar un diagnóstico acerca de las características de los alumnos, los procesos, las habilidades que se ponen en juego para aprender y estudiar como así también identificar cuáles son las dificultades, los obstáculos que los alumnos enfrentan en sus aprendizajes al interior de los campos disciplinares, que componen el primer año del plan de estudios de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba. Las conclusiones avanzan al encuentro de un fenómeno complejo en donde se produce un “encuentro de culturas” (Carlino, 2011) y en el cual la permanencia se convierte en el eje de preocupación, para lo cual esbozamos una serie de criterios y alternativas a manera de sugerencias que llevan a revisar y tomar decisiones al interior de los espacios curriculares y de la gestión en la facultad mencionada.
Palabras clave: Estudiante; Ciencias económicas; Aprendizajes; Encuentro de culturas; Obstáculos
Studying and learning at first year of University
Abstract: This study was framed within the problems of admission and retention of students in the first year of university. From this research, both exploratory and descriptive and explanatory, a diagnosis could be made about student characteristics, processes, skills that come into play to learn and study as well as identify the difficulties the obstacles that students confront in their learning within disciplinary fields that make up the first year curriculum of course of studies at the School of Economics, National University of Cordoba. The findings advance to meet a complex phenomenon in which there is a “meeting of cultures” (Carlino, 2011) and in which the permanence becomes the focus of concern, for which we outline a set of criteria and alternatives as suggestions that lead to review and make decisions within curricular areas and the management of the option provided.
Keywords: Student; Economics; Learning; Meeting of cultures; Obstacles
La Facultad de Ciencias Económicas ( en adelante FCE) de la
Universidad Nacional de Córdoba (en adelante UNC) implementó desde comienzos del año 2009 el proyecto PACENI
que tuvo entre sus objetivos: el promover que las Universidades
Nacionales fortalezcan las condiciones institucionales, curriculares
y pedagógicas para el mejoramiento de la inserción y la
promoción de los estudiantes ingresantes y fomentar la puesta
en marcha o consolidación de Sistemas de Tutorías que permitan
ayudar al ingresante a incorporarse plenamente a la vida
académica universitaria entre otros.
Como integrantes de este proyecto e interesados
por los obstáculos que encuentran
en sus prácticas de construcción del oficio de
alumnos universitarios, el presente estudio da
cuenta de un trabajo de diagnóstico y exploración
de los procesos de aprendizaje y estudio
que los alumnos de primer año ponen en juego
al interior de las aulas de la FCE, desde la
preocupación por analizar las dificultades que
encuentran para leer, escribir, estudiar, para
aprender en el contexto de las disciplinas que
se enseñan en el primer año de esta unidad
académica al mismo tiempo que comienzan a
apropiarse del discurso académico característico
de cada una de ellas.
La experiencia nos indica que los altos índices de recursantes de las asignaturas, los
abandonos como así también los errores, las
respuestas incorrectas en parciales y exámenes
son señales de obstáculos, deficiencias en los
procesos de aprendizaje y estudio en los alumnos.
Por ello nos preguntamos: ¿por qué a los
alumnos les cuesta tanto el aprendizaje de las
diferentes asignaturas que integran el primer
año del plan de estudios de nuestra facultad?; ¿cuáles son los problemas que se les plantean
en el proceso de aprendizaje? y ¿en el de estudio?; ¿cuáles son los errores frecuentes en el
aprendizaje de los alumnos?; ¿cuáles son las
causas y motivos posibles que hacen prevalecer
errores y obstáculos en sus procesos de
estudio?
El objetivo central de esta investigación
consistió en:
• Realizar un diagnóstico para la detección de los obstáculos y problemas en el proceso de aprendizaje y de estudio de los alumnos al interior de las asignaturas que conforman el primer año de la FCE de la UNC.
Es por ello que fueron objetivos específicos de nuestro estudio:
• Analizar las dificultades en el proceso de estudio en términos de prevención para un mejor aprendizaje;
• Identificar las disciplinas que son más susceptibles de dificultades y obstáculos;
• Generar criterios que permitan organizar la propuesta metodológica, las actividades de aprendizaje y de enseñanza al interior de cada asignatura teniendo en cuenta esta información.
Consideramos muy valiosa la búsqueda de
antecedentes en investigaciones sobre la problemática
en torno al aprendizaje y el estudio
de alumnos universitarios en los primeros años
de la carrera, específicamente en el campo de
las ciencias económicas.
Realizamos una búsqueda en revistas científicas,
congresos, jornadas en torno a la temática
en países de habla hispana, básicamente
en América Latina, España y Argentina. En
el recorrido de búsqueda pudimos advertir
que el campo de los aprendizajes, las prácticas
de lectura y escritura que ponen en juego los
alumnos en torno a las ciencias económicas
dentro de las universidades argentinas es un
campo que está siendo poco estudiado y que
consideramos emergente.
Es por ello que decidimos realizar la
búsqueda de investigaciones en otros campos
disciplinares en torno a la temática del
estudio que realizamos. Hemos encontrado
investigaciones apreciables en problemáticas
similares en ciencias médicas, ciencias
químicas, matemática, ingenierías, ciencias
naturales, ciencias sociales entre otras2. En
su lectura hemos ido relevando recurrencias
que se vinculan en parte con el propósito
central del estudio que realizamos, pudiendo
encontrar algunos puntos de conexión o relación
en cuanto a problemáticas de aprendizaje,
causas de fracaso, deserción, permanencia,
estrategias de aprendizaje, alfabetización
académica, etc.
Aunque la temática que nos ocupa en nuestro
estudio no focaliza en torno a esta temática,
sentimos que de alguna manera estamos
realizando un modesto aporte a las líneas de
trabajo de las investigaciones que, en nuestro
país, lidera Paula Carlino. Ella junto a Fernández
(2010) reconocen dentro de las líneas de
estudio que existe una creciente bibliografía
sobre diversos aspectos vinculados a la producción
y comprensión de textos en el nivel
superior. Actualmente existen las corrientes
denominadas “nuevos estudios sobre las culturas
escritas”, “alfabetizaciones académicas” y
“escribir y leer en las disciplinas” que ayudan a comprender las razones de las dificultades de
los alumnos en la educación superior. En esta
línea se encuentran los estudios realizados en
la Universidad de San Luis, liderados por Ana
Sola, en la Universidad Nacional de Villa María
cuyo director es el Dr. Enrique Bambozzi;
en la Universidad Nacional de Río Cuarto, a
cargo de Gisela Vélez y en la Facultad de Filosofía
y Humanidades de la Universidad Nacional
de Córdoba, el equipo liderado por Gladys
Ambroggio.
Además del marco planteado en los párrafos
anteriores, interesa bosquejar una manera
de entender el aprendizaje producto de ciertas
líneas de investigación del campo de la Psicología
Cognitiva preocupadas por comprender
los procesos de construcción del conocimiento.
Estas teorías permiten entender, por un
lado, el aprendizaje como una construcción
cultural atravesada por las condiciones políticas
y sociales de una época determinada y por
otro, brindan elementos para comprender la
relación entre el sujeto que aprende, el entorno
en el que se desenvuelve y las herramientas
con las que interactúa, es por ello que forman
parte de nuestro marco teórico conceptos tales
como “aprendizaje significativo” (D. Ausubel,
1983), “lenguaje y cultura de pensamiento” (Perkins, 1997) “estrategias de aprendizaje” (Nisbet, J. y Shucksmith,J. 1987) “aprendizaje
situado” (Salomon, 1993) y metacognición
(Bruner, 1988).
La investigación realizada tuvo tanto un
carácter exploratorio-descriptivo como explicativo.
(Hernández Sampieri et al., 2006: 108).
A los fines de llevar adelante este proyecto
seleccionamos como universo de análisis
a los alumnos de primer año inscriptos al 30
de abril del 2009 y al 30 de abril de 2010 en la
FCE de la UNC, los cuales en ambos períodos
respondieron a una encuesta digital anónima
en junio de cada año lectivo. Procesamos
cuantitativamente alrededor de 3000 encuestas
y complementamos esta información con
el análisis cualitativo de los informes elevados
por los tutores —dos por año— en los períodos
académicos 2009 y 2010 en donde quedan
plasmadas las voces de los estudiantes al interior
de los espacios de tutorías que ofrece la
mencionada unidad académica en el marco
del Proyecto Tutorías PACENI.
Además realizamos el análisis documental
de los programas de las siete asignaturas que
componen el primer año del plan de estudios
de las carreras de la FCE de la UNC. También
observamos y registramos etnográficamente
clases teóricas y prácticas de tres asignaturas.
El análisis de las mismas lo realizamos desde
categorías didácticas y desde categorías provenientes
de las líneas teóricas mencionadas en
el apartado anterior.
En definitiva, resultó un trabajo con distintos
alcances, que combina la recolección,
descripción y sistematización de datos, con el
análisis de la información y la elaboración de
explicaciones que pueden dar cuenta de los fenómenos
observados.
Entre las conclusiones más destacadas y reflexiones sobre los resultados aportados a modo de consideraciones podemos decir que:
• Podemosafirmar que el campo de los aprendizajes de los alumnos de los primeros años en torno a las ciencias económicas dentro de las universidades argentinas es un campo que está siendo poco estudiado y que consideramos emergente.
En torno a las experiencias escolares en la escuela secundaria de los alumnos que ingresan a la FCE de la UNC, podemos expresar que:
• Con relación al rendimiento de los alumnos en la escuela secundaria los datos nos dicen que del total encuestado en torno a las asignaturas en las que tuvieron mejor rendimiento en la escuela secundaria, sólo el 41,1% tenía alto rendimiento en Matemática, y el 39,7% en Contabilidad, Economía y Gestión.
• Respecto a la forma de estudio y metodologías de enseñanza y de aprendizaje que en el colegio secundario tuvieron, casi el 93 % de los alumnos respondió que tuvo trabajo en grupo, lo que seguramente les ha permitido desarrollar las estrategias necesarias para realizar los mismos.
• Por otro lado, respecto al sistema de evaluaciones, el 65.1 % manifestó que tuvieron esencialmente pruebas por unidad del programa de la materia y un 20.4 % de los casos expresó que realizaban parciales integradores (trimestrales o cuatrimestrales).
• En torno a si tenían un horario establecido para estudiar, los datos no dicen que el 47,4% no constituía horario fijo para estudiar. Del 52,6% restante que establecía horario, lo fijaba, en general, en el horario de la noche o tarde, en un 31% y 46% respectivamente, mientras que sólo el 23% lo hacía por la mañana.
• Más de la mitad de los encuestados estudiaba una o dos horas por día, de los cuáles el 34,2% estudiaba dos horas diarias, el 15,7% estudiaba 3 horas diarias y el 12,7% cuatro horas diarias. Un 2,4% no estudiaba.
• A pesar de que el 52,6% de los alumnos encuestados fijaba un horario de estudio, el 53,2% de los alumnos no cumplían con los horarios establecidos para estudiar.
En torno a estas temáticas los
alumnos manifiestan que sus dificultades
se deben a que en el nivel medio: “….la forma en que dictaban las clases
era diferente, pocas horas dedicadas al
estudio, que se les daba poco para leer,
textos breves, de manuales, que resolvían
cuestionarios con preguntas cuyas
respuestas estaban en el mismo texto, que sólo
estudian lo que les dicta el profesor y está en la
carpeta, no haber aprendido habilidades, estrategias
de estudio en el nivel medio...” (Extraído
de los informes de los tutores, 2010 y 2011).
También manifiestan que al interior del nivel
medio no tuvieron oportunidades de aprender: “…cómo organizarse para estudiar y cómo
estudiar cada materia, que tienen dificultades
para cambiar los “rituales” de estudio que traen
del secundario, que memorizaban lo escrito en
la carpeta y/o pocas páginas de los textos, que
sienten que los contenidos y los textos en la universidad
son muchos más y más complejos, que
las asignaturas no poseen el volumen y extensión
que tienen en la facultad, que en el nivel
medio formaban grupos de estudio siempre y
eso los ayudaba a organizarse. Algunos alumnos
expresan que: “…la escuela secundaria debería
prepararlos para el estudio y los desafíos
de lectura, escritura y comunicación que les exige
la universidad” (Extraído de los informes de
los tutores, 2010 y 2011).
Paralelamente a ello: “los alumnos reconocen
que tienen o que sienten nostalgia de sus
lugares de origen y de lo que allí vivencian, que
es un desafío empezar a vivir solo, a administrar
su presupuesto y sus horarios, sus comidas, organizar
solo su vida cotidiana, que la soledad y
el estar lejos de las familias no es fácil” (Extraído
de los informes de los tutores, 2010 y 2011).
Al respecto Paula Carlino manifiesta que:
…los alumnos no saben estudiar solos de la manera que la universidad les exige y no necesariamente porque vengan mal formados del secundario. Esto podría ocurrir, pero aunque vinieran bien formados, en la secundaria se estudia de manera distinta a cómo se lo hace en la universidad. En este sentido, que hayan aprendido a estudiar en la secundaria, no necesariamente implica o garantiza que sepan hacerlo en la universidad, tienen que aprenderlo. (Carlino, 2011: 2)
En torno a hábitos y metodología de estudio en el primer año de la facultad, pudimos concluir que:
• Siguiendo con los hábitos de estudio, el 87,4% de los alumnos disponían de tal espacio, un lugar específico para estudiar y sólo el 12,6% no. En términos de tener un horario establecido para estudiar en el primer año el 42,9% respondió tenerlo y el 57,1% restante no. Resultado que no difiere significativamente de la respuesta obtenida en la muestra anterior, en la que se le preguntaba por sus hábitos de la secundaria. Pero, tras el interrogante planteado, respecto a los horarios establecidos para estudiar, el 55,3% de los alumnos lo respetaba, mientras que el 44,7% restante no lo hacía.
• Tras preguntarles la cantidad de horas que le dedicaban al estudio por día y por semana, más del 60% de alumnos le dedicaba entre 2 y 4 horas diarias al estudio.
• En la semana, el 11,9% le dedicaba 10 horas al estudio, y el 14,7 % 20 horas.
• Un 53,5% de los alumnos estudiaban varias horas, y se preparaban con una anticipación de —al menos una semana— para rendir un examen o parcial de la Facultad, un mes antes sólo un 14,9%, y estudiaban durante todo el cuatrimestre el 9%. Sólo el 13,2% de los alumnos estudiaban 3 días antes y el 9,4% el día anterior a rendir examen.
No obstante, los alumnos manifiestan que “se ponen las pilas y se matan estudiando recién las dos semanas previas a las fechas de parciales y más aún cuando queda una semana” y que para organizar el estudio “cuentan la cantidad de hojas y/o capítulos que deben leer y los dividen por el tiempo en días para rendir”. (Extraído de los informes de los tutores, 2010 y 2011)
• Al consultarles si tenían apoyo de profesor particular o de academia para estudiar, el 81,1% de los alumnos manifiesta no tenerlo mientras que el 18,9% restante decía acudir a ese tipo de ayuda. Al respecto, se les consultaba si estudiaban solos, el 84,5% sí lo hacía, y el 15,5% restante, si bien lo hacía acompañado, no aclaraba con quién.
• Buscan como materiales de estudio, libros —materiales de cátedra escritos por los docentes titulares, en la mayoría de los casos— en un 81% y apuntes de clase.
• En cuanto a la organización, buscan el material de estudio con anticipación en el 73,4% de los casos, y sólo el 16,7% espera que algún compañero se lo alcance. El 48,5% de los alumnos dicen perder mucho tiempo en preparar el material.
• En torno a sus maneras de estudiar, los alumnos manifiestan que no utilizan diferentes maneras de estudiar las asignaturas. En todos los casos lo hacen: con sus propios apuntes de clase el 91%, con fotocopias el 86,3%; buscando otra información (en bibliotecas, revistas y diarios, internet, materiales digitales) el 49,6%: leyendo previamente el 92,8%; subrayando el 92,1%; resumiendo el 91,6%; repitiendo lo que leen el 63,5%; dedicando mucho tiempo a alguna materia en particular en detrimento de otras el 69,4%, haciendo mapas conceptuales el 55,7%; memorizando lo que leen el 44,7%; distinguiendo las ideas principales de las secundarias el 82,2% pero el 41,9% dice presentar dificultades para descubrir las ideas principales.
Por lo que, en este tópico podemos concluir que, en general, los alumnos estudian leyendo previamente el apunte propio o las fotocopias, resumiendo y subrayando los mismos y señalando ideas principales de las secundarias, aunque con dificultad en esta tarea. La cantidad de alumnos que usan herramientas más complejas como mapas conceptuales y búsqueda de información es baja. Casi la mitad de alumnos estudian de memoria, y más del 60% repitiendo lo que leen, de manera mecánica sin razonamiento lógico, en todas las asignaturas de manera similar. Muchos alumnos, casi el 70%, le dedica mucho tiempo a una materia en particular en detrimento de otras.
• Al preguntarles si tenían algún método para estudiar el 61,9% respondió no tenerlo. Sólo el 38,1% lo poseía. Pero sólo el 38,4% decía no estar conforme con los resultados, y el 61,6% restante sí lo estaba. A pesar de ese 61% de alumnos conformes, el 49,9% pensaba que debía revisar el método de estudio, y los restantes alumnos consideran que es correcta la manera de abordar sus estudios, no encontrándose interesados por cambiar su metodología.
En este sentido los alumnos solicitan: “que
se les enseñe cómo abordar el estudio de materias
diferentes; cómo procesar la cantidad de
bibliografía de cada una de las materias; cómo
interpretar consignas, organizar sus tiempos,
tomar apuntes en las clases teóricas y prácticas,
estrategias de estudio para las diferentes asignaturas;
cómo estudiar para parciales y exámenes
multiple choice; cómo abordar bibliografía compleja
y extensa; cómo generar un plan de estudio;
cómo estudiar cada una de las materias.
Reconocen además, que cursar el primer año
les implica un mayor esfuerzo y se preguntan
permanentemente cómo hacer para que el tiempo
les rinda.” (Extraído de los informes de los
tutores, 2010 y 2011).
Por otra parte, manifiestan “problemas
de concentración, interpretación de textos; no
poseer habilidades y estrategias de estudio; los
abruma la cantidad de información y la cantidad
de bibliografía que tienen que leer y procesar;
que las asignaturas tienen un volumen y
una extensión considerable; sienten que no tienen
tiempo para comprender lo que se les explica;
solicitan consejos para estudiar las materias;
creen que necesitan conformar grupos de estudio
y que tienen dificultades para conformarlos;
que conviven con una sensación de fracaso y
soledad; que necesitan acompañamiento en la
organización del estudio; que necesitan vincular
los conceptos teóricos para realizar transferencias;
que comienzan a sentir que tienen dificultades
para leer y expresarse en términos de las
asignaturas.” (Extraído de los informes de los
tutores, 2010 y 2011).
En este sentido, Paula Carlino expresa:
la idea es ver cómo podemos hacernos cargo de enseñar algo que damos por supuesto que deberían saber los alumnos y que suelen desconocer, pero no porque tengan algún problema, sino porque es un supuesto cuestionable que sepan saberlo. Este enfoque implica pensar que no son los educandos los que tienen un problema, un déficit a remediar sino que es la misma universidad la que ha descuidado un contenido que debe ser enseñado. (Carlino, 2011: 1)
La propuesta entonces radica en trabajar al interior de las cátedras en modos de acompañar —ayudas pedagógicas— las prácticas de estudio que los educandos deben realizar para poder participar de la cultura universitaria.
• Con relación al entorno de estudio que los alumnos generan al momento de estudiar, los resultados son los siguientes: estudian mientras escuchan música el 43,6%; mientras tienen la tele encendida, el 32,6%; en silencio el 75,2%; interrumpiendo con frecuencia el 62%; distrayéndose continuamente el 61%, comentando con sus compañeros de grupo el 49,1%;
Entendemos que estas informaciones son un insumo esencial para elaborar propuestas didácticas y recursos que además de tender a enfrentar las dificultades de los alumnos, deberían tener en cuenta algunas particularidades de nuestras aulas: la masividad del estudiantado y la heterogeneidad de su capital cultural. Coincidiendo con Carlino:
…este problema inevitable no es un problema de los alumnos. Es una característica de lo que significa ingresar a una nueva cultura. Y por ello, tanto los docentes como las instituciones tenemos que prever que va a existir y tenemos que idear dispositivos que faciliten la inmigración, que ayuden a la transición, especialmente difícil para los alumnos que provienen de familias ajenas a la cultura académica universitaria. (Carlino, 2011: 3)
Tampoco se advirtieron muchos casos en donde el docente se preocupe por el concepto de “alfabetización académica”, ya que los alumnos llegan a la facultad con otros modos de aprendizaje y no están preparados para comprender los modos de la universidad, sintiéndose “inmigrantes”. Aquí es crucial el rol del docente “ayudándolos a digerir, a procesar la nueva información” relacionándola con lo ya conocido, como así también orientándolos, dándoles pistas para comprender esta nueva cultura a la que están ingresando. Coincidiendo con Carlino (2011), existe una NO enseñanza con relación a la lectura y la escritura académica, en las asignaturas de primer año de la FCE, probablemente sin conciencia, contribuyendo con ello a la exclusión de alumnos que carecen de medios culturales para proveérsela por sí mismos. Este vacío también ocurre en torno a la enseñanza y puesta en juego de una cultura de pensamiento (Perkins, 1997) al interior de las asignaturas de primer año de la FCE de la UNC.
Existe un vacío pedagógico en torno a
este tema y por ello es importante comenzar
a considerar la necesidad de que las instituciones
y las políticas del sector se ocupen de la
enseñanza vacante. No hacerlo avala, de algún
modo, el principal mecanismo de exclusión
que reside en nuestras propias instituciones y
prácticas educativas.
Pretendemos que este estudio aporte una mirada,
una puerta diferente para que los docentes
puedan comenzar a repensar y enriquecer el diseño
y desarrollo no sólo de las clases, sino también
de los materiales y recursos de enseñanza
de cada una de las asignaturas de los primeros
años de la FCE de la UNC.
Creemos que, a partir de una investigación
de este tipo, se podrá visualizar un panorama
concreto y realista de la situación actual del
perfil de alumnos del primer año de las carreras
de la FCE y esto nos abre la posibilidad de
seguir conociendo, analizando y reconociendo
las características del alumnado, no sólo desde
lo sociocultural sino también desde lo cognitivo.
Reconocemos que la política educativa de
cada institución, la enseñanza que realizan los
docentes, los aprendizajes que logran (o no)
los alumnos y el conjunto de saberes que se decide
impartir son necesarios de ser analizados
y comenzar a reconocer problemas emergentes
que no son sólo problemas del alumnado.
Los problemas que enfrentan los ingresantes
no son problemas autogenerados sino indicadores
de dificultades en el sistema, sistema en
el cual las formas de enseñanza de los docentes
y los recursos institucionales puestos a su servicio
entran en juego, tanto como los saberes y
las culturas que traen consigo. (Carlino, 2011).
Enseñar el oficio de alumno universitario es
algo que debe hacer la universidad. Y esto no
es sólo responsabilidad de los docentes, a título
individual, sino de la institución como tal.
Notas
1 En este artículo damos cuenta de algunos de los resultados de la investigación “Dificultades, errores y obstáculos en los aprendizajes de los alumnos de primer año de la FCE-UNC. Análisis de causas, errores y motivos posibles”, aprobada con aval académico por SECYTUNC y desarrollada durante los años 2010-2011. Este estudio se realizó enmarcado dentro de las problemáticas de ingreso y permanencia de los estudiantes en el primer año de las carreras universitarias.
2 La búsqueda académica de investigaciones se realizó en revistas especializadas y en las actas y resúmenes de congresos y jornadas realizadas en Argentina y en América Latina en torno a la temática foco de nuestro estudio de los últimos cinco años. Entre ellas podemos mencionar: Font Moll y Ramos ( 2003); Carlino, 2005Álvarez Valdivia, I.( 2008); Calderón y Chiecher (2010); Barrera, Donolo y Rinaudo ( 2010); Ventura y Moscoloni ( 2010); Galaburri et al (2009); Fernández et al ( 2009); Salim ( 2010); Lucero, Meza, Aguirre y Concari ( 2010); Cazán y Juarez ( 2010); Ovide Menin et al (2010); Merlino, A. et al ( 2010);; De Micheli e Iglesia, 2010; Padilla et al, (2010).
Detalle “Jinete apocalíptico”,
hierro forjado y soldado.
Ruben Schaap
“Jinete apocalíptico”, hierro forjado y soldado.
Ruben Schaap
Bibliografía
1. BAIN, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, PUV.
2. CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
3. CARLINO, P. (2011). “Ingresar y permanecer en la universidad pública”. Suplemento de educación del diario El eco de Tandil. 30 de abril de 2011.
4. CARLINO, P. (2011). “Los alumnos no saben estudiar solos como exige la universidad y no necesariamente porque vengan mal formados”. Nota en la página web de la UNC. 19 de abril de 2011.
5. GIMENO SACRISTÁN, J. (2009). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid, Morata.
6. HERNANDEZ SAMPIERI, R. et al. (2006). Metodología de la Investigación. México, Mc Graw Hill.
7. LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Paidós.
8. MEIRIEU, P. (1992). Aprender, sí. Pero ¿Cómo?. Barcelona, Octaedro.
9. NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1987). Estrategias de Aprendizaje. Madrid, Santillana Aula XXI.
Fecha de Recepción: 15 de octubre de 2013
Primera Evaluación: 30 de octubre de 2013
Segunda Evaluación: 30 de noviembre de 2013
Fecha de Aceptación: 27 de diciembre de 2013
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.