Detalle “La inocencia armada”, hierro reciclado y soldado. Ruben Schaap
ARTÍCULOS
Martha Ardiles
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación.
Mgter. en Ciencias Sociales. Docente en
la Escuela de Ciencias de la Educación
de la FFyH de la Universidad Nacional de
Córdoba. Email: mardiles@arnet.com.ar.
Resumen: La investigación que aquí presentamos
sobre la experiencia escolar formativa
vivida por alumnos y profesores, recupera
para este texto el análisis de un
fragmento vinculado a las acciones evaluativas.
Realizamos entrevistas en profundidad
a alumnos y docentes de una
escuela preuniversitaria con el objetivo
de indagar acerca de las características
que asume la experiencia escolar evaluativa
de alumnos y docentes en esta
escuela secundaria y cuáles son las lógicas
de acción respecto de los procesos
evaluativos.
El análisis de las entrevistas nos remite
a las huellas y marcas que deja la
evaluación en los alumnos como así también a las lógicas que atraviesan el
trabajo de los profesores.
Finalmente reflexionamos sobre las
prácticas “emergentes”, “residuales” y “vigentes” para relacionarlas a otras experiencias
escolares formativas y profundizar
estudios sobre las desigualdades
en la escuela secundaria y en el
resto del sistema.
Palabras clave: Escuela secundaria; Experiencia escolar; Evaluación; Alumnos; Profesores
Formative experiences in high-school. Between control and innovation in evaluative processes
Abstract: The research presented herein about the formative experiences lived by students and teachers in school gets back to the analysis of an extract related to evaluative actions. We conducted in-depth interviews to students and teachers of a pre-university school in order to figure out the characteristics that evaluative experiences assume in the school, and to study which the logics of action are in relation to the evaluative processes. The analysis of the interviews shows us the marks that the evaluation leaves on the students and the logics which organize the actions of the teachers. Finally we reflect on the emerging, residual and current practices in order to relate them to other formative experiences in the school and to analyze the inequalities in high school and in the educational system.
Keywords: High school; School experiences; Evaluation; Students; Teachers
“Resulta que uno siente que algo se queda entre los dedos, que algunas palabras andan todavía por ahí buscando acomodo entre frases…”
La escuela secundaria en argentina vivió transformaciones
y avatares importantes desde el advenimiento de la democracia
en los 80. La crisis a la que condujeron nuestro país las
clases dirigentes revelaron la necesidad de estudiar y conocer
las prácticas de los sectores más privilegiados de la sociedad
(Ziegler y Gessaghi, 2012). Estas prácticas si bien se vienen estudiando desde diferentes campos y enfoques
disciplinares, tales como la Sociología (Svampa,
2001, 2005,) Historia (Hora, 2010), Antropología
(Serveto, 2010, Gessaghi, 2010), en
Educación comienzan a producirse aportes en
esta dirección como los de Tiramonti y Ziegler
(2008), Del Cueto (2007), Gessaghi (2010),
Méndez (2013) que exploran la temática, hasta
el momento poco estudiada en el país, cuyo
contenido político se convierte en relevante a
la hora de volver a pensar las desigualdades
educativas en nuestra sociedad. Al revisar las
mutaciones desde los 90 en el país, es necesario
hacerlo mencionando la denominada “década
perdida” de los 80, en la que el retorno a
la democracia se vivió junto a una de las crisis
económicas más importantes y que tuvo impacto
en la oferta educativa y en el cotidiano
de la población que accedía a la escuela.
Esta crisis, en su dimensión económica, se
vincula al endeudamiento externo y las formas
de su pago, reducción de los salarios y fuertes
políticas de ajuste. Según datos de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el
conjunto de la región, disminuyó la inversión
pública para educación en un 25 %.
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX
y en los inicios de éste nos seguimos encontrando
con un problema crucial, el que refiere
a la inclusión de nuevos sectores, hoy establecido
por la Ley Nacional de Educación N° 26206
del año 2006, a través de la cual se instaura la
obligatoriedad de la educación secundaria.
La escuela en la que se realiza la investigación,
se inscribe en el grupo de escuelas en las
que habita un trabajo de diferenciación con el
resto, fragmento según Tiramonti (2005), Ziegler
(2012) dedicado a la formación de grupos
sociales interesados en la conservación de capital
cultural y social. Estas escuelas se autodefinen
de excelencia académica y la formación
está impregnada por la producción y reproducción
de prácticas de diferenciación. Aquí la
diferencia la hace el pertenecer a la Universidad
y la duración de su plan de estudios.
Nos interesó indagar, en este caso, la experiencia
formativa escolar vivida en la escuela
por docentes y alumnos, y a los fines de este
texto recuperaremos el análisis de un fragmento
vinculado a las acciones evaluativas. Se realizaron
33 entrevistas a alumnos de 4° y 5° año y
a 11 profesores que nos prestaron su voz. Hasta
el momento se efectuaron también pequeños
grupos de discusión con profesores, retomando
sus entrevistas y poniéndolas en diálogo.
El examen de ingreso en la experiencia
escolar de estos alumnos se constituye en un‘rito de institución’ (Bourdieu, 2008, Méndez,
2012), ‘rito de paso’ que para van Gennep y
Turner es un fenómeno social de ‘auténtico
calado’. Y después de haber transcurrido un
primer año sin mayores dificultades en el rendimiento
escolar, se advierte que las calificaciones
de los alumnos comienzan a ser más
bajas que las esperadas y la preocupación por
el rendimiento comienza a ocupar un lugar
destacado en la agenda institucional.
Al hablar de experiencia expresamos que
no es una palabra sólo del lenguaje cotidiano
e imbricada con nuestra narrativa, sino que
también desempeña un rol importante en el
cuerpo sistemático del pensamiento de las humanidades
y de las ciencias sociales. Hablamos
de experiencia etnográfica, social, religiosa,
formativa, estética, política, histórica y escolar.
En este punto podemos sostener que la misma
se halla en el nodo de la intersección entre el
lenguaje público y la subjetividad privada. Es
algo que es preciso ‘atravesar’ o ‘padecer’ antes
que ser adquirida vicariamente. Así también,
la experiencia, mediante un relato ‘postfacto’
en un proceso de elaboración secundaria
puede convertirse en una narrativa dotada de
significación.Vamos a entender la experiencia
formativa escolar como:
“la manera en que los actores individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo escolar”…“es un trabajo de los individuos que construyen su identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los posee a priori”.(Dubet y Martuchelli, 1998: pág. 79).
Ahora bien, en la experiencia formativa escolar
hay un trabajo de los actores que los lleva
a constituirse como sujetos en el seno de una
complejidad de variables que entran en juego.
Entre ellas es necesario recordar que siempre hay un ‘otro’ con quien se construye la experiencia,
que es un encuentro dialógico y no
es, parafraseando a Foucault, una sustancia a
priori, sino el resultado de dicho proceso.
Así también, entendemos, que en los procesos
evaluativos se juegan relaciones de poder,
la posición de quien evalúa y el carácter
de sus juicios; que la acción de evaluar no se
realiza desde una posición neutral, que es una
acción compleja y que ejerce una influencia
formativa importante sobre los sujetos, alumnos
y docentes.
Las acciones evaluativas, entendidas como
prácticas sociales, lejos de constituirse en la elaboración
de meras técnicas son puntos de concreción
de concepciones teóricas, tanto sobre la
evaluación como de la educación, la enseñanza,
el aprendizaje, los alumnos, entre otras.
Desde este lugar nos preguntamos:
• ¿qué características asume la experiencia
escolar evaluativa de alumnos y docentes
en esta escuela?
• ¿de qué manera se combinan lógicas de acción
respecto de los procesos evaluativos y
que a la vez constituyen la experiencia escolar
formativa?
La población estudiantil en la escuela, en los últimos años, se ha mixturado notablemente. Hoy el 35% de los alumnos proviene de familias con ambos padres universitarios, y en general el interés principal de los padres, según lo expresan cuando sus hijos ingresan a la escuela, en entrevistas individuales y/o grupales, está centrado en la conservación de la estructura y volumen del capital cultural y social poseído por las familias —muchos tienen un familiar que ha sido alumno de esta escuela— como así también acrecentar el mismo. Su interés, se focaliza en el estilo pedagógico de los docentes, en la infraestructura escolar, en el deporte y amplitud de las actividades propuestas como así también la preparación para el ingreso a la universidad.Un número importante de familias muestran preocupación por la disolución de posiciones de autoridad. Padres que ‘no pueden’, hijos que viven las mutaciones familiares. Padres que ‘pueden’ bajo las condiciones de la seducción del mercado.
Los profesores entrevistados tienen título
universitario, sólo tres no lo tienen, vinculado
a la Formación Docente. Los profesores poseen
títulos de: Arquitecto, Contador Público, Ingeniero
y ninguno trabaja en otro ámbito de la
universidad. La mayoría de los profesores trabaja
en otras instituciones del nivel secundario
y los que tienen título profesional lo hacen por
fuera del Sistema Educativo.
Más de la mitad de ellos han tenido un contacto
directo con la escuela. Han sido ex alumnos,
o alguno de sus padres o familiar asistió a
la escuela. La mayoría se sigue formando en el área específica de su profesión y uno de ellos
hace un curso de post-grado relacionado con
la docencia.
En todos los casos se manifiesta haber ingresado
por la convocatoria a vacantes y que
el momento ha estado también relacionado, de
alguna manera, con su experiencia en la escuela
y docentes conocidos en la misma. Es decir,
han actualizado redes individuales y relaciones
informales o la combinación de ambas a la
hora de ingresar a la Escuela.
En la escuela, los profesores se agrupan
para trabajar en Departamentos. Estos tienen
una historia, son estructuras, no entendidas
como objetos corpóreos, sino como trazos de
memoria (Giddens, 1998) que delimitan el
campo de acción de los agentes; delimitación
que no es concebida, siguiendo al mismo autor,
sólo en su aspecto coercitivo sino también
como facilitadora de la acción. El tiempo dedicado
a la preparación de materiales, separatas,
guías, según explican los mismos profesores,
es aún desorganizado. Según los decires de
los profesores, la asistencia a reuniones suele
generar conflictos: “el clima es difícil antes de
empezar”; “nos reunimos una vez por semana”;
“pero cuando estamos trabajando estamos muy
metidos en eso”. Buena parte de las producciones
de la escuela proviene de los departamentos
y en general, se desarrolla en torno
al replanteamiento de las “innovaciones”, “el
estudio de las nuevas reglamentaciones”, “las
cuestiones de disciplina escolar”, “los sistemas
de evaluación”.
El departamento también tiene otra cara,
cuando el coordinador dice: “La tarea más
nefasta, más difícil, la que muchas veces me hizo decir ‘yo dejo esto’ es escuchar a los profesores
y compatibilizar sus opiniones”. A esto
se suman otras preocupaciones: “ponerse en
juez de un docente cuando viene la época de
las evaluaciones de ellos”. Se producen choques
por la antigüedad en la escuela o en la
profesión.
Los departamentos están separados tanto
física como organizacionalmente. Cada uno
tiene un territorio, su espacio físico, su cultura,
su lenguaje, sus atributos culturales, sus ídolos
en una compleja mixtura de unidad y diversidad,
estas últimas destacadas en los lenguajes
de sus ‘tribus académicas’. No obstante hay
algo que los une: el nivel de autoridad formal
sobre la enseñanza de las disciplinas.
El punto de partida de la reflexión son los
problemas de la práctica, “las pasantías”, “los
alumnos que repiten”, “ las materias que rinden
a fin de año”, “el número creciente ahora desde
primer año, antes eso no se veía”, “ las formas
de evaluar”. Esto es lo que irá abriendo nuevas
posibilidades alternativas de aprendizaje y de
enseñanza, de descubrimiento y construcción
de nuevos sentidos y significados.
El grupo de alumnos entrevistados de 4° y
5° año, con dificultades de rendimiento escolar,
insiste en aprobar, tener una nota que lo
acredite, aunque el camino sea ‘zafar’. Es difícil
advertir problematizaciones de la relación
con el saber, estas parecen invisibles a sus ojos
(Cervi, G. y Calatayud, P. 2012). En estos casos
la experiencia evaluativa pareciera estar sólo
atada a la lógica de la acreditación.
Los alumnos realizan críticas importantes: “los profesores realizan evaluaciones para ellos
mismos” con lo que queda abierta la pregunta
por el deseo de aprender y por la comprensión
de lo enseñado.
La evaluación genera huellas, marcas, signos
en los alumnos, que van conformando su
subjetividad. Estos signos se observan especialmente
cuando los alumnos repiten, experiencia
que se hace estigma con el ‘narcisismo
herido’. “Entonces, ‘no te alcanza’, ‘errores pavos’,
son significantes de un andar empantanado…
en los que el héroe alumno casi decae
porque sus esfuerzos y sus fuerzas resultan insuficientes”
(Borioli, 2012).
Estas experiencias formativas nos convocan
a pensar la producción de sentidos de las
mismas vinculadas a la evaluación.
El análisis de los casos nos permite avanzar
provisoriamente y señalar que, en relación a la
experiencia evaluativa en las que están involucrados
los docentes, los podemos agrupar, para
su primer análisis, en dos grandes categorías:
prácticas canónicas y prácticas innovadoras
vinculadas a la ‘novedad’; sabiendo que estas últimas con el tiempo y en un movimiento dialéctico
entre las viejas y nuevas prácticas, pueden
pasar a ser canónicas en el escenario de la “estructura estructurante” (Giddens, 1989) de
la escuela.
Entendemos, para este trabajo, que las
prácticas canónicas se anudan en procesos
reproductivos y que, en general, remiten a la
biografía escolar de los profesores y en el caso
en estudio a la cultura escolar hegemónica.
Asimismo, las prácticas innovadoras, abiertas
a la novedad, para este trabajo, refieren a
unos procesos reflexivos y deliberativos de los
docentes sobre su práctica. Refiere en un sentido
a lo expresado por Richard Sennet “lentitud
del tiempo artesanal, lo que resulta imposible
cuando se sufren presiones para la rápida obtención
de resultados” (2012: 362). Se destacan en
ellas, según lo expresado en las entrevistas, una
problematización acerca del ‘por qué’ y ‘para
qué’ de esas prácticas y se advierte una potencialidad
innovadora mediante la modificación
de las relaciones con el saber.
Las caracterizaciones —prácticas canónicas
e innovadoras— no son excluyentes,
a la hora del análisis se insinúan sentidos
diferentes, aunque sabemos que los límites
no son claros entre una construcción y
otra, sino que ellos son borrosos y difusos.
Por otra parte los docentes van entrelazando
experiencias conformando diversas capas de
formación, que se actualizan en situaciones
específicas.
En este punto recuperamos, por la significatividad
del mismo, el caso de un profesor
que ha realizado su escuela secundaria en la
institución. El mismo expresa:
“Yo entré a la escuela y me adapté rapidísimo, sé lo que es una celadora, sé cómo es la escuela, sé cómo son los chicos, sé cómo son las olimpíadas. Es lo que está en mí, muy fuerte. Hay profes que por ahí entran y no saben lo que es una olimpíada. Sé cómo son las cuatrimestrales, cuáles son, cómo se rinden. Sé dónde queda la imprenta. Por qué te digo, porque me tocó orientar profes que entraron a mi departamento, no conocen la tradición, que no saben ni dónde se imprimen, dónde está la imprenta. ‘¿qué pasa en los cuatrimestrales?’, te preguntaban. ‘¿Venimos a dar clases o no?’. Esas son cosas que yo, al ser egresado las manejo”. (Caso 6)
A partir de sus palabras advertimos
su identificación con la
cultura escolar, cuestión que le
permitió volver a adaptarse rápidamente
a la institución cuando
ingresó para enseñar, recuperando
las experiencias vividas en su trayectoria
formativa como alumno.
Apela a la “conciencia práctica” (Giddens, 1998) a la rutinización
como una dimensión importante
para resolver los problemas de la
vida cotidiana en la escuela reproduciendo
modelos vividos.
Este saber proveniente de la “conciencia práctica” le permite
moverse seguro en el campo,
construir cierta regularidad de la
vida social y en este punto construir
sentidos relacionados con la
experiencia evaluativa.
A modo de hipótesis y recuperando de
sus relatos ‘porciones significativas’ de su trayectoria
podemos pensar que sus prácticas se
resuelven desde una perspectiva instrumental
con una lógica administrativa, tomadas de su
itinerario escolar.
Otro profesor dice:
“Ha pesar de que ha pasado tanto tiempo y algunas cositas han cambiado, veo que hay una continuidad. Y por ahí un profe que no fue alumno, no lo ve o lo ve. Toman lecciones orales a chicos que salen a las cuatro de la tarde de la escuela y por ahí no tienen tiempo de repasar los conceptos. Es difícil controlar así, para mí esto es importante.” (Caso 10)
Se advierte aquí también una influencia importante de la biografía escolar, es decir el período vivido en la escuela como alumno, lo que tiene impacto en la conformación de esquemas de pensamiento y acción. El control, en este caso, parece ser significado como el camino y estas experiencias se constituyen en una base formativa clave para pensar sus acciones didácticas. En este sentido A. Alliaud (2007) expresa:
“no es simplemente el recuerdo de un maestro o profesor especialmente valorado de la propia escolaridad. Es mucho más que eso, es todo lo que los docentes aprendieron en la misma institución (escolar) a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque posicionados ahora en el lugar del que le toca enseñar …es lo aprendido ‘informal’ o implícitamente en la prolongada estadía que uno pasa por las instituciones escolares… Jackson (2002) lo llamó aprendizaje adicional a eso otro que se adquiere de los maestros y profesores mientras estos nos enseñan…” (2008:1).
La corrección de los trabajos y su devolución es una normativa de la escuela. Estas actividades están pensadas para que los alumnos y profesores vuelvan a involucrarse con el saber. En la práctica parecieran no habilitar necesariamente el diálogo. Y al respecto un profesor expresa:
“En mi materia las respuestas son de mucho desarrollo, entonces los alumnos me critican que les pongo incompleto, insuficiente y no les escribo lo que querría que ellos escribiesen. Les digo acá lo que deberían haber puesto es esto… así me enseñaron a mí y ellos quieren que se los escriba. Corregir un curso implica por lo menos un día de trabajo, dos, tres hojas escriben. Había pensado en hacer una respuesta yo, pero sería volcar conocimientos, conceptos de la guía… ellos ya lo tienen. En la devolución esto se habla”. (caso 8)
Aquí se insinúan problematizaciones sobre el sentido de la devolución y cuál es ‘la respuesta correcta’. El docente reclama resolver las consignas de una manera provechosa para ‘su expectativa’, atendiendo a lo que debiera ser ‘la respuesta’ de cada alumno. Una de las acciones de su trabajo es a-creditar, dar crédito.
En los casos relevados otro número significativo
de profesores merece destacarse por
su apelación en el discurso a las características
procesuales de la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación, a la necesidad de discutir marcos
teóricos, a la importancia de salir del formato
en el que están encorsetados los alumnos.
También expresan “veo que es complicado salirse
de esto”, la misma profesora que piensa que
el eje de su clase está en los problemas.
Advierten ‘desencuentros’ que especialmente
en las reuniones de departamento son
revisados por algunos de ellos. También explican
la necesidad de ‘negociar’ o ‘entregar algo
de uno’, ‘re-pensar’, especialmente cuando se
trata de las formas de evaluar ‘que en los Talleres
son bien difíciles’. Nos cuesta “acordar
criterios” dice otra profesora, es también “una
cuestión de tiempos y espacios. “Soy nuevo esto
es un mundo de reglas desconocidas para mí y
me dejo llevar”.
Sabemos que es en el pasado escolar donde
se encuentran componentes que permiten
armar el presente. Las instituciones educativas
y sus agentes están permeados por la historia,
de ahí que consideremos que el pasaje por la
escuela secundaria como alumno en el mismo
lugar donde se es profesor es un recurso inestimable
para comprender las prácticas del presente.
El pasado está en el presente, en este caso
de los profesores, en sus productos simbólicos,
sistema de ideas, representaciones, saberes.
También entendemos, junto a Bourdieu (1997),
que si no median procesos de ‘autosocioanálisis’ es difícil advertir al actualización de ‘prácticas
canónicas’, las que en un punto contribuyen
a sostener la ‘tradición’ que generalmente es requerida
especialmente por los sectores medios
y altos de la sociedad cuando anhelan conservar
el ‘capital cultural’ y ‘social’.
Esto conlleva densidad política ya que la
disputa por los significados al interior de la
escuela, no es sólo una cuestión semántica,
implica también una puja por el poder en la
instalación de los discursos sobre los sujetos,
la educación, la enseñanza y el aprendizaje, es
también una lucha por la hegemonía. Es aquí
donde el fragmento se quiebra y lo hacen generalmente
‘los recién llegados’ es decir los que
tienen recorridos que se expanden por otros
lugares del sistema.
El pasado pareciera ser un núcleo que resiste
con fuerza en la escuela. La “tradición” para Giddens (2001) tiene raíces lingüísticas
provenientes del latín trajere que significa dar
algo a alguien para que lo guarde. La tradición entendida así tiene un lugar relevante para
toda la sociedad. Para el sociólogo mencionado,
el pasado se constituye en estructurante de
las acciones sociales. Expresa también que los
trabajos de destradicionalización se orientan a
una libertad de acción que puede impulsar la
emancipación y, al decir de Hassoun (1996), es
posible hacer algo con lo que ha sido transmitido.
Y aquí, en este fragmento escolar, se produce
una grieta con posibilidades de emancipación,
ahí cuando profesores arriesgan producir
la novedad en las reuniones de departamento.
De lo que se trata, quizá, es de reconocer
ambos sentidos y no de descalificarlos. Las dimensiones
simbólicas que se ponen en juego
se entrelazan y se mixturan en el trabajo cotidiano
de cada día.
En la escuela profesores y alumnos conviven
en un tiempo prolongado y en ese tiempo
y espacio se generan experiencias, encuentros
y desencuentros y cuando se trata de evaluación,
las relaciones de poder, si bien no son objeto
de este análisis, están siempre presentes.
Entre los encuentros podemos advertir: ‘querer estar en ese lugar’ y esto se convierte
para profesores y alumnos en una insistencia
importante, ‘insistir en permanecer’ es casi
una experiencia cotidiana, ya sea por vía del ‘esfuerzo’ en el caso de los alumnos, ya sea por
el camino de consolidar formas tradicionales
de trabajo, en el caso de los profesores. Y esas
formas que crean un determinado vínculo, van
conformando nuevas estructuras, que si bien
son un límite, también son una posibilidad.
Estas estructuras se abren relacionalmente
a lo nuevo desde al menos dos lugares, recuperando
el pasado sedimentado, trabajando
la “amnesia de la génesis” (Bourdieu, 1980) y
generando nuevas interacciones, ahí cuando la
estructura incorporada, esta fuerza inmanente
empieza a vivirse como fuente de insatisfacción.
Las reuniones de departamento son el
momento propicio para encontrarse con ‘otros
profesores’ que tienen ‘poco de esta escuela’, con
lo que comienzan a circular otras versiones,
otras formas, es decir se inician otros diálogos
entre lo instituido y lo instituyente.
Es aquí donde en esta conjunción se construyen
nuevos sentidos lo que no nos permite
hablar en términos dicotómicos tales como
prácticas tradicionales, canónicas y prácticas
innovadoras. Esto con la advertencia de que
sólo lo hemos trazado a los fines del análisis
para avanzar en la profundización del estudio.
Si bien, según los casos estudiados, pareciera
que la garantía del éxito para muchos profesores
estaría vinculada al “control” al respeto a
la “tradición” también estaría implícito un mecanismo
de neutralización de la novedad.
Esto se liga con la sensación de cansancio
de muchos alumnos que no logran ingresar en
estos ritmos y formas, lo que conlleva la posibilidad
de reconstruir la desligadura de los lazos
sociales como así también trabajar en pos
de la ligadura con el saber.
Así, estas prácticas que por momentos se
muestran como ‘emergentes’, ‘residuales’ y ‘vigentes’
se juegan en un tiempo y un espacio
específicos en una lógica de fragmentación,
que no tiene límites precisos y que es necesario
continuar estudiando, especialmente en escuelas
que atienden a los sectores menos vulnerables,
por la vacancia de sus estudios y porque
de esta manera re-situamos otras experiencias
escolares formativas con miras a profundizar
estudios sobre las desigualdades en la escuela
secundaria y en el resto del sistema.
Notas
1 Presentado en las VIII Jornadas de Investigación en Educación: “Educación, derechos, políticas y subjetividades” Huerta Grande, Octubre de 2013, Córdoba.
En el trabajo han colaborado la Lic. Graciela Cervi y el Lic. Lucas Brochero, integrantes del equipo de investigación. En este trabajo se exponen en forma sintética parte de los avances del proyecto de investigación: Vida y Escuela. La experiencia escolar de alumnos y profesores. CIFFYH. FFyH. UNC.
Detalle “La inocencia armada”,
hierro reciclado y soldado.
Ruben Schaap
“La inocencia armada”, hierro reciclado y soldado.
Ruben Schaap
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Fecha de Recepción: 30 de Octubre de 2013
Primera Evaluación: 25 de noviembre de 2013
Segunda Evaluación: 29 de noviembre de 2013
Fecha de Aceptación: 30 de noviembre de 2013
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