Detalle “Restos y rastros II”, técnica mixta (madera, metal cerámica, pintura acrílica). Noemí Fiscella
ARTÍCULOS
Claudia De Laurentis* y Luis Porta**
* Profesora en Inglés (UNMDP)– Licenciada en Ciencia Política (UNR).
Especialista en Docencia Universitaria
(UNMDP). Becaria de Iniciación de
la UNMDP. Forma parte del Grupo
de Investigaciones en Educación y
Estudios Culturales (GIEEC) Facultad
de Humanidades/ UNMDP. Email: delaurentisclaudia@gmail.com.
** Doctor en Pedagogía. Profesor Titular Regular en la asignatura Problemática Educativa. Director del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (UNMDP). Director de la carrera de Especialización en Docencia Universitaria (UNMDP). Docente investigador categoría 1. Email: luis_porta@hotmail.com.
Resumen: Tradicionalmente, la formación de docentes de inglés como lengua extranjera ha estado arraigada en un paradigma positivista. Este paradigma está en proceso de cambio a raíz de un giro epistemológico que tiene como propósito construir respuestas locales apropiadas para el contexto sociopolítico y económico donde los futuros profesores se desenvolverán. Esto implica también enfrentar mitos como el del hablante nativo y formar intelectuales trasformadores para desenvolverse en sus ámbitos de trabajo. Este trabajo propone el uso de las narrativas como herramienta pedagógica y método de análisis que permitan emerger las voces de alumnos y docentes en busca de esa nueva identidad.
Palabras clave: Formación de docentes de inglés; Giro epistemológico; Narrativas; Voces; Identidad
Voices of students and teachers: narratives as counter-public spheres in English teacher training courses
Abstract: English teacher training courses have been generally rooted in a positivist paradigm. Because of an epistemological turn, this paradigm is changing looking for local answers appropriate for the sociopolitical and economic contexts where the prospective teachers are bound to teach. This change implies confronting myths such as the advantages of being a native speaker of the language and creating teachers as transformative intellectuals in their working environments. This paper proposes the use of narratives as a pedagogical tool and at the same time as a methodology of analysis in order to arouse voices of teachers and students searching for that new identity.
Keywords: English Teacher Training Course; Epistemological turn; Narratives; Voices; Identity
Tradicionalmente, la formación de docentes de inglés como
lengua extranjera ha estado arraigada en un paradigma positivista
(Jacobs y Farrel 2001; Johnson 2006: Kramsch 2004),
basado en el aprendizaje del contenido a enseñar (la lengua inglesa),
las métodos de enseñanza (cómo enseñarla efectivamente)
y la observación y prácticas en las residencias docentes. Este
paradigma está en proceso de cambio a raíz de un giro epistemológico
en las tendencias de las investigaciones en este campo
que, influenciadas por la corrientes de indagación narrativas y la
Pedagogía Crítica, plantean nuevas cuestiones relacionadas con
la identidad de docentes y alumnos, contextos socioeconómicos
en que se desarrolla la docencia y las variedad de la lengua que se
elige enseñar, entre otros interrogantes (Johnson 2006).
Johnson indica que la formación del docente de inglés es
un continuo que se da lo largo de toda la vida profesional, donde
son fundamentales las experiencias previas y los contextos donde se desarrolla la actividad docente. En
estos contextos y a través de esas experiencias,
el docente se convierte en activo productor y
usuario de teorías acerca de la enseñanza del
idioma, plagadas de sus propias voces e intenciones.
Esta realidad evidencia una profunda
brecha entre la manera tradicional en que los
programas de formación docente han enseñado
a los profesores de inglés a hacer su trabajo
y cómo estos efectivamente han aprendido
a hacerlo (Johnson 2006). Según la autora, la
práctica, como forma de experticia, está formada
en gran parte de conocimiento experiencial,
pero se organiza y transforma a través
del conocimiento teórico. Si además se considera
el lugar central que ocupa el lenguaje en
cualquier práctica social —principalmente en
las maneras en que las clases sociales, el género,
las identidades lingüísticas y étnicas se
construyen— se comprende por qué la autora
destaca la importancia de la reflexión y la indagación
como maneras de cambiar las prácticas
(Johnson 2006).
Estas nuevas tendencias congruentes con
lo que denomina “giro epistemológico sociocultural”
propugnan un cambio en el paradigma
de la formación del docente de inglés
que tiene como propósito construir respuestas
locales apropiadas para el contexto sociopolítico
y económico donde los futuros profesores
se desenvolverán. Esto implica también
enfrentar mitos como el del hablante nativo
y formar intelectuales trasformadores para
desenvolverse en sus ámbitos de trabajo. Ellos
generarán para sus alumnos oportunidades
de aprendizaje sólidas en el aspecto educativo,
apropiadas al contexto y socialmente equitativas
(Johnson 2006). En este marco es que nos
proponemos dar voz a docentes y alumnos
del Profesorado de Inglés de la UNMDP, indagando
en las formas en que la emergencia
de estas voces pueda favorecer la formación
de docentes de inglés transformadores en sus
futuras prácticas.
Para este propósito presentaremos una
experiencia de producción narrativa planteada
en la asignatura Comunicación Integral
perteneciente al segundo cuatrimestre del segundo
año de la Carrera del Profesorado de
Inglés que se dicta en la UNMdP. El trabajo
referido se enmarca en el quinto proyecto de
investigación enfocado en la formación del
profesorado, las buenas prácticas docentes y
los docentes memorables siguiendo la línea de
investigación biográfico-narrativa que lleva a
cabo el Grupo de Investigaciones en Educación
y Estudios Culturales (GIEEC) radicado
en dicha Facultad desde el año 2004 y que ha
sido origen de una profusa producción académica
en este sentido (Álvarez y Porta 2004;
Borgström y Porta 2007; Porta y Sarasa 2006,
2007a, 2007b, 2008; Porta y Trueba 2010). Para
el análisis nos valdremos del método biográfico
narrativo (Connelly y Clandinin, 1990) de
las reflexiones de los estudiantes participes de
la experiencia, lo que nos permitirá explorar
la posibilidad de que el ejercicio de esa voz en
las aulas del profesorado inicien un círculo virtuoso
de reproducción por parte de los futuros
docentes. Creemos que este tipo de experiencias
les otorga a quienes devendrán docentes la
capacidad de reflexionar sobre la necesidad de
generar lugares contra-hegemónicos en sus futuras
prácticas. Espacios que alienten el valor
de la diversidad en el aula y que brinden oportunidades
de participación y efectivo ejercicio
de prácticas de carácter democrático como objetivo
primordial de una educación para una
sociedad más inclusiva.
La materia Comunicación Integral, en la
cual se produjeron las narrativas, forma parte
del Área de Habilidades Lingüísticas que tiene
originalmente como foco desarrollar las cuatro
macro habilidades inherentes a la lengua:
el habla, la escucha, la producción escrita y la
comprensión lectora. La cátedra adhiere a la
concepción de que es necesario desarrollar una
quinta habilidad: “la competencia cultural”
(Calvete 2006:272). La enseñanza de la cultura
de la lengua meta en este ámbito ha sido y es
un tema controvertido en la enseñanza de una
lengua extranjera. De acuerdo con Kramsch,
(1996) las lenguas extranjeras o internacionales
se siguen enseñando como un sistema fijo
de estructuras formales y funciones de habla
universales, como si fueran una vía neutra
para la transmisión de la cultura, sin poner
en evidencia la íntima vinculación entre lengua
y cultura. La autora propone el concepto
de proceso social de enunciación acuñado por
Bhabha (1992:57) para encarar una enseñanza
de la cultura que apunte a revelar los códigos
bajo los cuales los encuentros entre hablantes
nativos y no nativos operan. Este es un proceso
dialógico que intenta ubicar el componente
cultural de la enseñanza de la lengua en un lugar de ruptura, un tercer espacio de características
híbridas que fuerce la continuación
del diálogo cuestionando los fundamentos
ideológicos de la diferencia (Kramsch 1996).
De acuerdo a Bajtin, el lenguaje no es nunca
neutro, ni siquiera manifiesta únicamente las
intenciones del hablante si no que está impregnado
de intenciones de otros hablantes (Bajtin
1981 en Giroux, 2003), es por eso que creemos
de fundamental importancia indagar en
las prácticas discursivas que se entretejen en
la formación docente. Estos factores, unidos a
la visión crítica que desea impartir la cátedra
al dictado de sus clases (Calvete 2006), resultó
significativa a la hora de seleccionar el objeto
de estudio.
La cátedra mencionada divide la cursada
en dos unidades: espacios culturales poscoloniales
o entremedios y espacios culturales
múltiples. En ambos casos la cátedra propone
textos (literarios o audiovisuales) en torno a
contextos culturales de algunos países de habla
inglesa como primera o segunda lengua,
no necesariamente centrales.
En este caso, las narrativas se producen
como parte del trabajo proyectado en la segunda
unidad, en el contexto de Estudios Irlandeses
(Kiberd, 1996). En el mismo, y orientadas
por guías elaboradas por la JTP, las alumnas
trabajaron con dos filmes que entrañan formas
de representación diferentes: “Michael
Collins” (Jordan 1996), inspirada en las narrativas
de grandes hombres, ilustra la épica vida
de una de las más grandes figuras de la historia
de la independencia irlandesa, precisamente
la de Michael Collins. Por su parte, “El viento
que acaricia el prado” (Loach 2006) constituye
una narrativa doméstica enfocada en la relación
privada de dos hermanos atravesada por
la Guerra de la Independencia (1919-1921) y
la subsiguiente Guerra Civil (1922-1923). En
definitiva, dos concepciones diferentes del rol
que le cabe al individuo en la Historia (Calvete
y Sarasa 2009). A partir de este trabajo las
alumnas producen dos narrativas orales: las
primeras consistieron en las típicas narrativas
de un héroe de su elección, con la condición
de que cumplimentaran con las categorías que
definen a un héroe de las que ellas mismas
se habían apropiado después de la lectura de
extenso material provisto por la cátedra y de
su propia investigación; las segundas debían
cumplir una simple consigna: narrar la vida de
alguien que, a pesar de no reunir esas características
valiera la pena ser narrada.
La aparente simplicidad no fue tal a la
hora de preparar la clase, y produjo un impacto
tanto en docentes como alumnas tan
profundo como inesperado. Esto provocó que
al finalizar la cursada las docentes solicitaran
por mail a las estudiantes, mediante un cuestionario
abierto, que pusieran la narración
por escrito y que reflexionaran sobre la clase
que habían vivido. Sorprendentemente, la
clase seguía produciendo frutos, generando
reflexiones que nos permitieron ahondar en
cómo la vivencia de esas narrativas dispararon
reflexiones críticas sobre el papel de docentes
y alumnos, sobre futuras prácticas y sobre
identidades en construcción. Este trabajo es
eco de esas voces que lograron empoderarse a
través de narrativas en un aula.
Las alumnas manifestaron su inmensa satisfacción
por haber tenido la oportunidad
de participar en una experiencia de auténtica comunicación (por oposición a las instancias
de prácticas que solo buscan perfeccionar la
forma sin tener en cuenta el contenido de lo
comunicado) “no fue una clase convencional,
no nos preocupaban la gramática ni la pronunciación…
sino comunicar cosas que eran
verdaderamente importantes.”(A7) La dimensión
de lo experimentado por esta alumna adquiere
relevancia si tenemos en cuenta que si
bien en la reglamentación, el ingreso a la carrera
es irrestricto, existe una norma histórica que
da por sentado un nivel de manejo del idioma
equivalente al de quienes aprueban un examen
internacional conocido como First Certificate
de la Universidad de Cambridge. Si bien la carrera
cuenta en el ingreso con dos cursadas de
apoyo denominadas Inglés Nivel Intermedio
e Inglés Nivel Avanzado (INI e INA) es poco
probable que en un cuatrimestre se logren
instancias de aprendizaje, pues casi exclusivamente
alcanzan una nivelación. De esta manera,
sólo tendrán éxito aquellos alumnos que
ya posean cierto dominio del idioma. Difícilmente
un estudiante que debe afrontar la dificultad
de construir el conocimiento teórico en
una disciplina (gramática, historia, literatura,
fonética) en un idioma que no es el propio, y
que debe dominar, no se sienta examinado con
cada intervención: “la mayoría de los profesores
presta atención a cómo hablamos o escribimos
en lugar de a lo que queremos expresar. Pero esta clase fue diferente porque le prestaron atención a lo que decíamos más que a cómo lo
decíamos…” (A8). Esta reflexión no es menor
si recordamos la importancia de dos de las tres
condiciones a las cuales la vida de los alumnos
debe ajustarse en el aula según Jackson: al ser
evaluado permanentemente—“Lo importante
no es sólo lo que hacemos, sino lo que los
otros piensan que hacemos”— y la clara división
entre el débil y el poderoso definida por
la autoridad indiscutible del docente (Jackson
2001:49). Precisamente, el hecho de que esta
división se haya desdibujado durante la clase
a la que nos referimos nos permite proponerla
como una instancia contra-hegemónica en las
aulas del profesorado.
De acuerdo a Giroux (2003) las prácticas
pedagógicas, si bien destacan al lenguaje
como un medio para intercambiar y presentar
conocimiento, en general hacen uso del discurso
para silenciar activamente las voces de
los estudiantes. En este caso las voces de los
estudiantes se hicieron oír y son ellas mismas
quienes destacan la confianza y seguridad que
la docente les hizo sentir. Muchas dudan acerca
del hecho de que una clase tan memorable y
emotiva se hubiera desarrollado sin su presencia
ya que el hecho de haber compartido la JTP
esta actividad como una más en la clase sirvió
de incentivo y ejemplo: “la promesa de la profesora
de compartir su historia fue motivadora,
ya que en general los docentes no realizan
las actividades que demandan. Esto no ocurre
a menudo, y cuando se da nos hace sentir cómodas
y con ansias de participar en la clase”
(A12). Creemos que la narración de la docente
tuvo el efecto de haberlas hecho sentir en
el mismo nivel de igualdad, de haber borrado
fronteras entre docentes y alumnos. Fronteras
establecidas por una concepción bancaria de la
educación en el sentido freiriano (Freire 1997,
2005), que establece jerarquías que instalan la
superioridad del que transmite por sobre quien
recibe el conocimiento. De esta manera, “escuchar
a la profesora contar la historia que había
elegido, ansiosa de compartir con nosotras sus
propias historias, sin miedo a que la viéramos
emocionada por lo que contaba y haciéndonos
sentir emocionadas con ella, nos hizo sentir
orgullosas de tener una docente así” (A3). Esta
sensación de horizontalidad no fue únicamente
percibida por las alumnas. Es quizás producto
de una convicción de la docente a cargo:
“creo fervientemente que todos tienen algo
para aportar a la clase, todos tienen algo valioso
para aportar a la clase,… Es impresionante
lo que yo aprendo de ellos en las clases de Integral
también” (JTP). El temor manifestado por
la docente frente a la incertidumbre que una
actividad que dependiera exclusivamente de la
iniciativa de las alumnas generaba, deviene en
la recompensa del saber construido comunitariamente.
Nosei nos recuerda que “aprender
juntos implica el abandono de la omnipotencia
sapiente del educador. Abandonar la seguridad
que nos provee el silencio del otro para asumir
el riesgo fructífero que conlleva la pregunta”
(Nosei 2008:155). No siempre tendremos respuestas
para estos interrogantes, pero podemos
intentar su búsqueda en la construcción
de una comunidad de aprendizaje.
En este caso, y como muestra del rol que
asumieron las estudiantes, esta comunidad
real de alumnos y docentes decidió no adherir
a los límites que la formalidad institucional le
imponía y finalizar la experiencia de manera
autónoma en otro tiempo y lugar: “todos teníamos
la necesidad de seguir hablando” (AA).
Podríamos vislumbrar aquí nuevas formas de
concebir la formación docente, no sólo por
parte de los formadores (JTP y AA) sino en
estas alumnas que toman la iniciativa y deciden
continuar más allá de lo establecido en las
prácticas usuales. Esta experiencia se presenta
también como nuevas formas de concebir la
construcción del conocimiento que, como expresa
Litwin, “se realiza a través de esfuerzos
de colaboración, asociados a propósitos que
se comparten, y por medio de diálogos y desafíos
planteados desde las diferencias entre las
personas.”(Litwin 2008:80).
Las diferencias en este caso lograron estrechar
lazos y evidenciar la naturaleza social de
la adquisición del conocimiento. Esta aceptación
de lo diverso como enriquecedor en la
sociedad es particularmente importante en la
formación de docentes de una lengua extranjera.
Ellos transmitirán ese paradigma de una
manera tanto implícita como explícita a sus
alumnos, teniendo la posibilidad de ayudarlos
a analizar la lengua, su uso y las actitudes
que ese uso implica (el propio y el de otros)
de manera más crítica (Reagan y Osborn
2002). Es por eso, que la cátedra sostiene la
necesidad de incorporar en su dictado actividades
que promuevan la concientización por influencia que la lengua inglesa puede ejercer,
ya que ésta es parte de su responsabilidad, y
lo será también de las futuras docentes, durante
su ejercicio profesional (Álvarez, Calvete
y Sarasa 2012).
Muchos autores, entre ellos Kramsch, expresan
la preocupación que genera el enseñar
inglés —como segunda lengua, lengua extranjera
o de comunicación internacional— por
el posible efecto alienante que puede tener el
aprender una lengua tan apreciada pero a su
vez controvertida. La autora expresa la necesidad
de embarcarse en una pedagogía de
compromiso, que en lugar de discurrir sobre
la presentación de temas multiculturales (tales
como comidas, religiones o costumbres) o la
promoción de debates acerca de temas sociales
a un nivel superficial, se focalice en cómo los
estudiantes están investidos de discursos particulares
y cómo estos determinan sus identidades
y elecciones de vida (Kramsch 2004).
La afirmación de Mercer de que “al utilizar el
lenguaje para aprender, podemos cambiar el
lenguaje que utilizamos” (Mercer 1995:17) no
es menor si tenemos en cuenta la importancia
que tiene el lenguaje en la construcción del conocimiento
(Bruner 2000; Mercer 1995). Esta
posibilidad de compromiso y cambio se hicieron
realidad por medio de las narrativas de vidas
pequeñas que merecían ser contadas.
Una clase de estas características dejó profundas
huellas en sus protagonistas, huellas que
se manifestaron en las metanarrativas posteriores,
producidas a pedido de la cátedra y que reflexionaban
sobre el trascurrir de la experiencia.
Fue unánime la opinión acerca del hecho de que
docentes y alumnas tuvieron la oportunidad de
crear y estrechar lazos de afecto y compañerismo.
En palabras de la adscripta: “había necesidad
de escuchar y entender al otro, de ponerte
en el lugar del otro y de entender al otro”. En
términos de las alumnas: “conocí aspectos de
mis compañeras que no conocía y que probablemente
nunca hubiera llegado a conocer si no
hubiera sido por esta oportunidad que se nos
brindó” (A17). Igualmente, “si bien nos conocíamos
de otras cursadas esta experiencia nos
dio una sensación de familia” (A6).
Es significativo el discurso que utilizan los
alumnas para describir la experiencia. La clase
fue vivenciada como una oportunidad, como
un permiso para expresar libremente sus subjetividades,
sus sentimientos y sus pensamientos.
Confiesan no recordar clases tan “espontáneas”
e “inspiradoras” (A17). “Fue extraño que
se nos diera la oportunidad de abrirnos de esa
manera, así que la tomamos” (A10). Del mismo
modo, “nos permitió conocernos mejor,
compartimos experiencias y nos sentimos con
la libertad de participar y preguntar” (A2). “No
hay en la carrera oportunidades de expresarse
así” (AA). Esta oportunidad de incorporar experiencias
personales a la formación es considerada
por Bartolomé como necesarios para la
formación docente, ya que permiten el análisis
de la ideología de una manera “rigurosa y explícita”
(Bartolomé 2008:382). De esta forma,
construyen el espacio para lograr nuevas perspectivas
sobre las representaciones sociales,
la capacidad de entendimiento y las prácticas
sociales (Giroux y McLaren 1998) que se encarnan
en este Profesorado de Inglés.
Consideramos que el sentimiento comunitario
que destacan las alumnas y docentes es
quizás reflejo del impacto que la experiencia
produjo en las identidades de las alumnas. En
un reciente estudio sobre la implementación de
prácticas narrativas en la formación de médicos
residentes, Clandinin, Cave y Cave (2010) desarrollan
el entretejido de relaciones existentes
entre las formación de la identidad personal y
la profesional, que se presentan como fluidas y
cambiantes a través del tiempo, como múltiples
y muchas veces en conflicto, así como también
encarnadas. Los autores destacan la manera en
que las narrativas crean situaciones pedagógicas
que permiten a los alumnos descubrir esta fluidez,
reconocer quiénes son y en quiénes devienen,
y prestar atención a las personas, lugares y
acontecimientos que interactúan en ese proceso
de formación (Clandinin, Cave y Cave 2010).
En este caso, las alumnas encontraron esa oportunidad
en sus relatos, pudieron reconocer la
importancia que tanto docentes, familiares y
compañeros con sus relatos de vida/s y sus propias
biografías como estudiantes generaron en
ellas, encarnándose y manifestándose físicamente:
“lloramos y también reímos” (A9).
Es por eso que, seguramente, uno de los
aspectos más valiosos de la clase haya sido la
ocasión que tuvieron las alumnas de reflexionar
sobre la experiencia sin dejar de tener en
cuenta que la misma integra un curso de formación
docente. A pesar de que las cursadas
se encuentran profundamente fragmentadas, alumnas lograron llevar esta reflexión más
allá de la dimensión de sus procesos de aprendizaje
para trasladarla al ámbito de sus futuras
prácticas docentes. Consideramos que
esto se debió a que lograron experimentar la
construcción narrativa como oral y escrita de
manera similar a lo que ocurre en el proceso
de investigación biográfico-narrativo. Se les
brindó una oportunidad de crecimiento en lo
personal y lo social, privilegiando el aspecto
relacional, tal como lo enfatiza Constantino
al reseñar los escritos de Clandinin y Connelly
(Constantino 2001).
Es así como, las alumnas
supieron, en sus relatos sobre
la clase, hacer emerger voces
académicas que justificaron sus
elecciones de acuerdo a las categorías
estudiadas durante el
curso; sus propias voces privadas
que narraron sus más profundos
pensamientos y sentimientos
frente a lo que experimentaron
y también voces en conflicto al
representar las de sus compañeras
que expresaban diversidad
de valores y circunstancias. Este
ejercicio posibilitado por la dinámica
de auténtica comunicación
en que transcurrió la clase
posibilitó el escuchar otras voces
y advertir las propias (Elbaz-Luwisch 2002).
El énfasis manifestado en el
papel de la docente como mediadora
y generadora de situaciones
de aprendizaje significativo hizo
que las alumnas aludieran a la
esperanza de ser en un futuro,
capaces de reproducir esas experiencias
para sus alumnos y de ansiar que vuelvan
a tener lugar en su propia formación: “estas
experiencias son valiosas tanto para docentes
como para alumnos, recomendaría a otros docentes
que las reprodujeran” (A14). También
reconocieron la ocasión de reflexionar sobre
sus prácticas como altamente valiosa: “aunque
las cursadas se vuelven cada vez más difíciles,
experiencias como éstas nos hacen reflexionar
sobre nuestra propia práctica” (A4). Este proceso
de autorreflexión en el cual se embarca el
grupo, ya devenido en verdadera comunidad
pedagógica, es un indicador de las nuevas configuraciones
didácticas que Litwin propone
como modelos de buena enseñanza, ya que
propician “una visión totalizadora del fenómeno
educativo superando las posiciones meramente
instrumentalistas” (Litwin 2008:37).
Este énfasis en la buena enseñanza es insoslayable
en la formación docente si tenemos
en cuenta que, a pesar de ser sólo uno de los
elementos que tienen incidencia en una enseñanza
de calidad —voluntad y trabajo del
alumno, un entorno que sostenga ese esfuerzo,
oportunidades de aprender que se demandan
instalaciones, tiempo y recursos y finalmente
buenas prácticas por parte del docente (Fenstermarcher
y Richardson 2005)— como apuntan
con agudeza Álvarez y Porta “es el único
que es directamente dependiente del buen
profesor y en consecuencia la única condición
sobre la que podemos intervenir desde el lugar
del docente” (Álvarez y Porta 2012:79).
Fernández Cruz (2012), al ocuparse de la
identidad profesional de los docentes, hace
referencia al hecho de que los mismos conceptualizan
su oficio en relación a los vínculos que establecen: “esta construcción puede concebirse
como un proceso subjetivo basado en
sus propias metas y motivaciones personales,
o como un proceso social de identificación
colectiva con el grupo total de individuos que
se dedican al mismo oficio, a la vez que con
grupos y subgrupos específicos de miembros
de ese colectivo general (Fernández Cruz
2012:27)”.
Este es uno de los propósitos que la docente
a cargo de la clase sostiene para su práctica: “creo que les brindo un modelo de docente que
a ellas les sirve” (JTP). No es casual, entonces,
que en el recorrido de su biografía escolar y
docente haya relatado cómo se acercó a la Pedagogía
Crítica desde la práctica en esta cátedra
y a instancias de la titular, quien también
dirigió su trabajo de posgrado y con quien han
realizado publicaciones comunes sobre experiencias
en esta asignatura, para luego acceder
a la teoría y profundizarla desde la investigación.
Manifiesta que la intención de generar el
clima de confianza y contención no es casual
sino intencional, ya que está convencida de
que ciertos entornos hostiles que las alumnas
del Profesorado viven cotidianamente serán
replicados por ellas en un futuro en las aulas: “esos climas los alumnos los sufren cuando son
alumnos, y después los terminan reproduciendo
como docentes” (JTP). Esta preocupación
por convertirse en un modelo distinto coincide
con la idea de posicionarse como ejemplo
de intelectual público (Porta 2006) enfrentado
al modelo tradicional, bancario, descripto por
Freire en estos términos:
Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos una orden que él no comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención (Freire 1997:93).
Los relatos de las alumnas acerca de la
clase que construyeron es quizás la antítesis
de esta conceptualización: una consigna mínima
que les permitía elegir el rumbo de la
actividad: “hablar de miembros de nuestras
familias, no era parte de la consigna, sólo una
opción” (A12) .Realizaron una búsqueda: “la
actividad implicó reflexión previa y trabajo
en casa” (A11). Se necesitó una re-invención
por parte de quienes participaron; “después
de la clase, no sólo nos quedamos pensando
en la gramática y la pronunciación, sino en lo
que es verdaderamente importante en la vida” (A7). Esta re-invención que hace patente la
idea de que la pedagogía tiene tanto que ver
con la educación del corazón como con la de
la mente (McLaren1999).
La docente es consciente del lugar privilegiado
que le toca ocupar respecto de la formación
de la identidad de sus alumnas como
futuras docentes y del marco de referencia
que sus clases brindan para el paradigma que
ellas construyan respecto del ejercicio de la
profesión. Esta concepción está muy relacionada,
según la JTP, con su biografía como
alumna. La docente relata cómo llegó a cursar
el Profesorado de Inglés en esta ciudad siendo
oriunda de un pueblo muy chico de la provincia
de Buenos Aires. Es así que su escolaridad
inicial se había visto poblada de caras familiares
y amigos cercanos: “los compañeros que
tenía en el jardín de infantes son los compañeros
con los que terminé el secundario”. A
pesar de haber estudiado el idioma desde muy
pequeña, el ingreso a la Universidad implicó una preparación anterior durante un año, viajando
a una ciudad cercana donde podía recibir
la instrucción adecuada, la que significó “un esfuerzo económico y un esfuerzo físico” (JTP). Sin embargo, no fue suficiente. Sumado
a las dificultades derivadas de la adaptación
a la vida en una ciudad grande “venía
del campo, tenía que aprender a manejarme
en colectivo, a manejarme en la ciudad, a… ¡Todo era nuevo! El portero eléctrico, el ascensor…”,
su nivel de manejo del idioma era
notablemente inferior al de la mayoría de sus
compañeras. Expresa que “tenía sentadas chicas
al lado que venían de hacer una experiencia
en Estados Unidos… No, no… fue difícil” (JTP). A pesar de las dificultades que esto le
acarreó, las largas horas de estudio que no daban
fruto, el hacer y rehacer trabajos, rendir
recuperatorios, obtener notas bajas “de tener
9,47 de promedio… aprendí a ser la última”, la
profesora considera la experiencia como valiosa.
Si bien reconoce que su desempeño en el transcurso de la carrera resultó en un promedio
que no la ayudó a la hora de solicitar
becas o concursar cargos, siente que la hace “ser la profesora que soy hoy, en ponerme en
lugar de los alumnos, en tratar de entender lo
que están sufriendo o lo que están padeciendo,
las dificultades que tienen…” (JTP).
Esta relación entre las dificultades experimentadas
en el transcurso de su formación docente
y la identificación que la docente siente
con sus alumnas nos sugiere otra coincidencia,
que es quizás la clave de las reflexiones que
llevaron a las estudiantes que participaron de
la clase a apreciar la experiencia en tan alto
grado. Las metanarrativas de las alumnas confeccionadas
con posterioridad a la clase hacen
énfasis, al reflexionar sobre la práctica docente,
en el anhelo de reproducir ese modelo de
praxis que privilegia el diálogo. Este diálogo
para Freire es amor: “si no amo al mundo, si
no amo a la vida, si no amo a los hombres,
no me es posible el diálogo” (Freire 2005:73).
Las alumnas demandan estas conversaciones
frente a lo dificultosa que les resulta la carrera.
Estas problemáticas ya se habían manifestado
subrepticiamente a lo largo de la clase en torno
a los relatos que ellas eligieran.
Los relatos seleccionados reflejan quizás lo
que las estudiantes sienten frente al momento
que les toca vivir como tales. Sus héroes
y heroínas demuestran ser de origen humilde
y poseedores de una férrea voluntad para
alcanzar sus objetivos, que a los ojos de la
sociedad sean hoy quizás carentes de prestigio.
En sus relatos las estudiantes recobran lo
social, generan una fuerte identificación grupal —“nuestros relatos se fundieron en uno” (A6)— y parecen constituirse en la esfera democrática
contrapública que reúne a “las historias
personales y la voluntad colectiva” que
reclaman Giroux y McLaren (1998:13) para la
formación docente.
Más aún, la emergencia de valores que
dan cuenta de la importancia que las alumnas
brindan a los aspectos morales en sus relatos
nos remite a la preocupación sobre el aspecto
moral de la formación docente. De acuerdo
a Osguthorpe (2008) existen fuertes indicios
acerca del hecho de que la buena predisposición
y los modelos éticos presentados por docentes,
ejercen una poderosa influencia sobre
el posterior desenvolvimiento de sus alumnos.
Por esta razón, este aspecto moral, en el
sentido de lo éticamente bueno y lo virtuoso,
resulta un aspecto más a tener en cuenta en
la formación de los futuros docentes. El relato
de las vicisitudes vividas por estos héroes
cotidianos lograron transparentar los valores
que movilizan al grupo: humildad, cultura del
trabajo, esfuerzo cotidiano, ansias de superación
sobre todo en el aspecto moral, aprecio
de genuinas relaciones humanas y del valor
de la educación como herramienta de cambio.
Estos valores manifiestos en las biografías de
las docentes y las elecciones de las alumnas se
reflejan tanto en las prácticas de las primeras
como en los anhelos de las segundas. Las narrativas
fueron responsables de esa emergencia
que revela aquello que consideran importante
en la enseñanza, lo moral en su práctica
(Elbaz-Luwisch 2002).
Detalle “Restos y rastros II”,
técnica mixta (madera, metal
cerámica, pintura acrílica).
Noemí Fiscella
“Restos y rastros II”, técnica mixta (madera, metal cerámica, pintura acrílica).
Noemí Fiscella
“Restos y rastros I”, técnica mixta (madera, metal cerámica, pintura acrílica). Noemí Fiscella
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Fecha de Recepción: 1 de noviembre de 2013
Primera Evaluación: 22 de noviembre de 2013
Segunda Evaluación: 01 de diciembre de 2013
Fecha de Aceptación: 01 de diciembre de 2013
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