ARTÍCULOS
Armando Zambrano Leal
Doctor en ciencias de la educación,
Universidad Paris 8 (Francia).
Director y
profesor de la Maestría en Educación,
Universidad Icesi (Cali, Colombia). Email: azambrano@icesi.edu.co
Resumen: Como respuesta a las teorías clásicas sobre el fracaso/éxito escolar aparece la teoría conocida como Rapport au Savoir (RAS) o Actividad-relaciónacción al saber. Esta teoría nace en el seno del Laboratorio de Investigación ESCOL (Escuela Saberes y Colectividades Locales), adscrito al Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Paris 8 (Francia). De corte antropo-sociológico, la RAS propone las figuras de aprendizaje, dimensiones importantes para conocer el sentido que guarda para un sujeto singular la actividad-acción-relación al saber. El presente artículo describe los resultados obtenidos en una investigación realizada en algunas instituciones escolares de los municipios de Cali, Candelaria y la Vereda el Cabuya (Departamento del Valle del Cauca).
Palabras clave: Figuras de aprendizaje; Saber; Relación con el saber; Institución escolar.
Figures of learning at some schools in the colombian south west. The RAS in 5° and 6° preparatory at basic education
Abstract: The theory known as Rapport au Savoir (AKR) or Action Knowledge Relation appears as an answer to the classic theories about success or failure at school. This theory is born at the Research Laboratory ESCOL (in Spanish: school knowledge and local communities), attached to the Science of Education Department at Paris University (France). The AKR has a socio-anthropological approach and proposes the figures of learning, important dimensions to understand the sense that the activity-action related to knowledge has for a singular person. This article describes the results of a research performed at some schools in the municipalities of Cali, Candelaria and Vereda el Cabuya (Department of Valle del Cauca).
Keywords: Figures of learning; Knowledge; Relation to knowledge; Educational institution.
El fracaso/éxito escolar tiene una historia de algo más de cinco
décadas. Este fenómeno es producto de importantes estudios
estadísticos sobre la escuela de postguerra, realizados, inicialmente,
en tres países: Francia, Inglaterra y Estados Unidos. Como
resultado de dichos estudios surgirían teorías como la Reproducción de los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron o la del déficit cultural (códigos elaborados, códigos
restringidos) cuyos trabajos encontramos en la sociología británica,
por ejemplo en Basil Bernstein y colaboradores. Durante
algo más de medio siglo estas teorías se han consolidado como
marcos de referencia. En respuesta a los límites de dichas teorías,
nuevas investigaciones sobre las trayectorias de los sujetos e inscritas
en las historias de vida arrojarían poderosas explicaciones
sobre el fracaso o éxito escolar de los estudiantes.
En respuesta a la pregunta de por qué hay niños
de las clases populares que tienen excelentes
resultados escolares, cuestión crucial que le fuera
dirigida a la teoría de la Reproducción, emerge,
en 1980, una nueva teoría conocida por su
sigla en francés (RAS) como Rapport au savoir.
Posicionada la RAS como teoría alternativa, su
objeto no será otro que el estudio del sentido de
los aprendizajes. Para esta teoría los contenidos
no son en sí mismo algo que interese, pues de lo
que se trata es de comprender el conjunto de actividades,
acciones y relaciones con el saber que
un sujeto (estudiante) mantiene con los aprendizajes,
con el mundo, con los otros y consigo
mismo. El sentido se opone al contenido, pues
más allá del qué y el cómo aprende un sujeto, de
lo que se trata es de comprender el sentido que
los saberes guardan para el sujeto. Esta oposición
tiene una importancia crucial para el estudio
del fracaso escolar pues permite retener,
observar, comprender e interpretar un conjunto
de aspectos que la teoría tradicional ha omitido.
En definitiva, esta nueva teoría cambia la mirada
sobre el estudio del fracaso/éxito escolar y
esto es lo que nos interesa. En el caso preciso de
nuestra investigación, hemos retenido la RAS
a orientación socio-antropológica e impulsada
por el equipo ESCOL adscrito a la Universidad
Paris 8 (Francia).
Esta investigación, de carácter exploratorio,
buscaba, entre otros objetivos, poner a
prueba el comportamiento de la teoría. Para
ello se aplicaron 645 Balances de saber (Bilans
de Savoir) en varias instituciones escolares oficiales
de Cali, Candelaria, la Vereda El Cabuyal
y una institución educativa privada de élite
de la ciudad de Cali. El universo de la población
estuvo constituido por 645 niños y niñas
de 5° y 9° grado de Educación Básica. Los resultados
aquí expuestos muestran el comportamiento
de las figuras de aprendizaje tal como
lo expone la RAS y es el primer peldaño de una
investigación más ambiciosa cuyo objeto es el
conocimiento sobre la actividad-acción-relación
(Rapport au Savoir) al saber de los niños
y niñas de nuestras escuelas.
El fracaso/éxito escolar es un objeto construido
después de la Segunda Guerra Mundial
y esto porque “en la primera mitad del siglo XX
no se hablaba ni de fracaso ni de éxito escolar” (Ireland, 2007: 24), aunque “desde principios
del siglo XX la reflexión sobre el impacto social
de la educación se centró en el estudio del grupo
social o, en algunos países, el grupo étnico,
para progresivamente ir añadiendo los ámbitos
de sexo, origen geográfico, religión, poder
político, ingresos, ocupación, etc., con grandes
diferencias entre países”. (Poy, 2010: 151).
Las estadísticas realizadas sobre la escuela
en países como Francia, Inglaterra y Estados
Unidos dejaron al descubierto los efectos que
ella producía sobre los estudiantes. (OCDE,
I.N.E.D (Francia), Informe Coleman (USA),
Informe Plowden (Gran Bretaña), etc.). Las
grandes encuestas permitieron recolectar una
inmensa suma de datos sobre la escuela, los
resultados escolares de los niños, las relaciones
entre escuela y clases sociales, factores lingüísticos,
etc. La base de los estudios buscaba
conocer aquellos elementos que intervenían
en las desigualdades escolares y acentuaban
las desigualdades respecto del acceso y permanencia
en el sistema escolar. Tres países, principalmente,
emprendieron este arduo trabajo
estadístico del cual se generaría lo que durante
las décadas de 1960 a 1980 se conoció como la sociología de las desigualdades escolares. “Después
de 1960, la evolución de la sociología de
la educación, su objeto de investigación, sus
marcos teóricos y métodos, sólo se comprenden
con la transformación del sistema escolar,
sus debates y problemáticas” (Cacouault y
Oeuvrard, 1995:7). Desde otra perspectiva, “la
escuela, más allá de su vocación para transformar
a los jóvenes en miembros productivos de
la sociedad, desempeña un rol más general de
socialización puesto que se trata de hacer de
estos jóvenes unos miembros bien integrados
al sistema social” (Duru-Bellat y Henriot-Van
Zanten, 1992:63).
Algunos sociólogos de la educación considerarían
que el fracaso/éxito escolar es un
sistema de representaciones construidas por
el mundo escolar según sus propios criterios
y procedimientos de evaluación; los juicios de
logro y fracaso remiten a normas de excelencia
solidarias de un currículo cuyo contenido
y forma influencian la naturaleza y amplitud
de las desigualdades y, finalmente, el fracaso
es también fracaso de la escuela; la fabricación
del fracaso se mide en la contradicción entre la
intención de instruir y la impotencia relativa
de la acción pedagógica prevista (Perrenoud, 1992: 85). Desde otra perspectiva, “la fijación
de un tiempo uniforme en cada una de las etapas
del aprendizaje engendra diferencias entre
los alumnos y conduce a etiquetar como “en
dificultad” aquellos que no progresan al mismo
ritmo que los otros” (Kahn, 2011: 60). En
este marco de programas, ritmos y tiempos se
fue gestando, entre otras, nuevas pedagogías.
El ritmo escolar expresa todo el engranaje simbólico
de una vida colonizada por el éxito.
El fracaso escolar reunirá en su seno dos
cuestiones importantes que antes de 1960 eran
estudiadas por algunos sociólogos. “Se trata
de la exclusión social de la escolarización y el
de la existencia de una fracción, más o menos
importante, de alumnos que no satisfacían
las exigencias propias de los niveles escolares
en el que se encontraban inscritos” (Rochex,
2001:340). En general, lo que se nombra como
fracaso no es sino la inadecuación entre principios,
medios y resultados del saber escolar,
los que a la luz de las políticas educativas generaran
consecuencias más o menos desconcertantes
que afectan, de forma directa y negativa,
los esfuerzos tanto financieros, como sociales y
humanos, mitigando así las expectativas de las
personas, condenándolas a la exclusión. Para
muchos, “fracaso escolar es toda insuficiencia
detectada en los resultados alcanzados por los
alumnos en los centros de enseñanza respecto
de los objetivos propuestos para su nivel, edad
y desarrollo, y que habitualmente se expresa
a través de calificaciones escolares negativas”
(Martínez-Otero, 2009:69).
En un gran esfuerzo de síntesis, Fourquin
(1979) señala la importancia que tuvo el estudio
longitudinal financiado por el Instituto
Nacional de Estudios Demográficos (INED),
el cual buscaba conocer los mecanismos aplicados
en la orientación de la selección escolar.
Permitió la observación, durante diez años
consecutivos, de una cohorte de 17.461 estudiantes
que habían terminado el segundo año
del curso medio (CM2) equivalente en nuestro
sistema escolar al 5º grado de educación básica.
Este estudio centró su mirada en aspectos
como el sexo, la edad, nivel de logro en el
curso, residencia, medio geográfico y social,
expectativas de los padres y opiniones de los
profesores sobre el porvenir de los alumnos.
Los efectos de muchas de estas variables inciden
más y negativamente en los resultados
escolares de los niños de clases populares.
En el mismo sentido, la OCDE emprende
hacia finales de 1960 un amplio trabajo tendiente
a conocer las disparidades de acceso
a la educación secundaria y superior en el
conjunto de países adscritos a este organismo
incluidos algunos países socialistas. Del lado
norteamericano, los datos más importantes
fueron recogidos en lo que se conoce como
el Informe Coleman, publicado en 1966 con
el título Equality of Educational Opportunity.
Este estudio se enmarcaba en la ley de los derechos
cívicos de 1964 y buscaba conocer en
qué medida las diferencias de raza, color, religión,
origen nacional, podían ser un obstáculo
para la igualdad de oportunidades educativas
en Estados Unidos. La muestra retenida
fue de 645.000 estudiantes de cinco niveles
diferentes de estudio. Esta gran encuesta recogería
datos sobre las escuelas frecuentadas
por los estudiantes, el cuerpo profesoral, los
mismos alumnos y su medio familiar. Cinco
pruebas fueron aplicadas en el marco de
este estudio: actuación (perfomance) verbal
y no verbal, comprensión de un texto leído,
matemáticas, cultural general. Este informe
revelaría, entre muchas otras realidades, que
los niños blancos tienen mejores resultados
que los niños afros (Fourquin, ibíd.: 25). En
Gran Bretaña se emprendieron, desde 1954,
importantes estudios estadísticos tendientes a
conocer los factores que incidían en las desigualdades
escolares. Entre los estudios más
importantes se encuentran el informe Early
Leaving (1954) cuyos resultados mostrarían
las frecuencias del abandono y el fracaso
escolar en los hijos de trabajadores no cualificados.
El segundo estudio fue realizado
sobre jóvenes de 13 a 16 años con mediocres
resultados escolares, estudio conocido como
el informe Newson y publicado bajo el título Half our Future en 1963. En 1967 se publica el
informe Plowden (Children and their Primary
schools) sobre la escuela primaria, y al igual
que el Informe Coleman buscó medir, a través
de una prueba, cierto número de factores
familiares, sociales y escolares sobre la actuación
(perfomance) en la lectura de un texto
(Fourquin, ibíd.: 26).
Estos estudios definirían, progresivamente,
grandes campos y serían la génesis de los grandes
marcos paradigmáticos del fracaso/logro
escolar. Sin pretender exhaustividad, podemos
decir que se crearon cuatro grandes campos problemáticos. El primero se conocería como aspiraciones educativas en la cual se recogían
las oposiciones de las clases sociales respecto a
la importancia o no de los estudios escolares.
La segunda gran variable apuntaba a descodificar
los indicadores que desde la perspectiva
del clima familiar incidían en el logro escolar.
En tercer lugar, y más centrado en el lenguaje,
emergería el campo de los códigos sociolingüísticos
y el control social en el logro escolar
y, finalmente el déficit cultural, la desigualdad
cognitiva y la compensación.
Los anteriores campos anteriormente propiciaron
tres grandes marcos de referencia o
paradigmas a partir del análisis de los datos
obtenidos en las grandes encuestas, alimentando
así el acervo teórico y paradigmático
de la sociología de las desigualdades escolares.
Estos modelos son: conflictual (político-ideológico)
propio a la reproducción, factorial y
sistémico. El primero generaría dos vertientes.
Una, fuertemente unida a la teoría del
capital humano y el funcionalismo, postulará
que la función selectiva de la escuela y la preparación
de los actores para el efectivo desenvolvimiento
en una sociedad jerarquizada
no es sino la prueba de que la escuela tiene
y cumple esa función, vía la socialización y
la enseñanza de competencias requeridas en
el mercado laboral. Esto tiene que ver con el
desarrollo de la sociedad industrial de postguerra
y el auge de nuevas demandas profesionales
como el nacimiento de nuevas profesiones,
códigos y estatus socio-profesionales.
La educación es considerada una inversión
altamente productiva. En esta medida, los
resultados obtenidos a través de los estudios
sobre la desigualdad de acceso y permanencia
en el sistema escolar son considerados insoportables
pues generan efectos negativos en
las políticas del desarrollo. Así, la igualdad
de oportunidades y sus resultados contrarios
llevan a los teóricos del capital humano y tecnofuncionalistas
a proponer, entre otras, una
fuerte inversión en capital pedagógico y de
saber. El segundo está estrechamente unido a
la reproducción de las condiciones de clase.
“El axioma principal planteará que la escuela
no selecciona a los más capaces, los más productivos,
sino a los más conformes respecto
de las representaciones y expectativas de un
grupo particular, en rigor, a quienes disponen
del poder de control en el sistema educativo
y ejercen este poder con miras a conquistar o
acrecentar el poder y los privilegios en el seno
de la sociedad” (Fourquin, ibíd.: 45). En el
marco de este axioma, investigadores de Estados
Unidos y Francia impulsarán diferentes
interpretaciones de los datos escolares en los
siguientes aspectos: primero, se produce una
interpretación de la estratificación educativa
apoyándose para ello en los presupuestos de
clase y poder postulados por Weber y Marx.
La institución escolar reproduce las condiciones
de clase y está al servicio de la más
poderosa; ella emplea funcionarios siempre
dispuestos a “funcionar” (ser funcionales) al
servicio de la clase dominante y en esto es un
aparato ideológico del Estado. Segundo, se
genera una interpretación del sistema escolar
en su función de exclusión y selección lo cual
conduce a ver dicha función como una construcción
estratificada del sistema escolar y,
tercero, la escuela aparece como una institución
cuya selección reproduce las condiciones
de clase. En esta última se inscribe el trabajo
de Pierre Bourdieu, realizado hacia finales de
1960 y del cual se conocerán dos importantes
libros: Los Herederos y La Reproducción.
El estudio de la escuela desde su interior
será conocido como sistémico. Este modelo se
inscribirá en la movilidad social cuyo interés,
contrario al modelo precedente, situará sus
análisis en torno a la medida de los efectos
y el análisis de los procesos. La escuela y los
procesos de escolarización corresponden al
ideal de la sociedad industrial liberal. Este
modelo explica un conjunto de variables y
es global. Se apoya en los datos estadísticos
(acceso a los estudios, evolución de los efectivos
escolares y la composición social de la
población escolar, acceso al empleo y estatus
sociales) pero también recoge datos sociológicos
como los mecanismos generadores de
desigualdad (Fourquin, Ibíd.: 449-52). Este
modelo insistirá en que las desigualdades
sociales son inherentes al sistema escolar y
que las decisiones de estudio, permanencia y
éxito dependen de la manera como el sistema
funcione en relación con el empleo, el estatus,
los códigos sociales y las posiciones de clase
y profesión.
Como lo hemos visto, el tema del fracaso/
éxito escolar conocerá un amplio repertorio
de trabajos de investigación todos inspirados
por lo menos en tres teorías de base. La primera, aunque todavía hace parte del lenguaje
cotidiano del profesorado, fue rápidamente
superada por el estructuralismo sociológico
de los años 60´s. Se trata de la teoría del don.
Esta teoría postulaba que lo innato del aprendizaje
de un sujeto justificaba el buen o mal
rendimiento escolar. Dicha teoría se apoyaba
en el principio según el cual todos
los seres humanos son capaces de
aprender (Ireland, 2007:27). En
su base teórica se encuentran dos
presupuestos. De un lado, las funciones
cerebrales dejan de funcionar
cuando se ven afectadas por
un evento externo o interno que
deteriora el normal desarrollo de
sus funciones. La interrupción de
las funciones cerebrales, motoras,
etc., sería la causa de los buenos
o malos resultados escolares (Ireland,
Ibíd.: 28). Esta teoría, sin
sospecharlo, estuvo en el centro
de algunos estudios en lo que se
conoció entre 1950 y 1960 como
la psicopedagogía y la pedagogía
experimental (Zambrano, 2013). Si
bien es cierto que antes del 1960 no
existía preocupación alguna por el
resultado del proceso escolar, el
tema del aprendizaje adquirió un
lugar central en los procesos de enseñanza.
Los aportes de la psicología
del desarrollo de la inteligencia
sobre el proceso de desarrollo del
aprendizaje fueron decisivos. Entre
otros, la invención del test de
medición de la inteligencia (Binet-Simon) fue pieza clave en el inicio del comportamiento
del aprendizaje en los niños. Las
diferencias genéticas o naturales no explican
el fracaso o el éxito escolar, aunque el don, por
más inconsistente que sea, está profundamente
arraigado en los docentes. “(…) un docente
siempre encontrará alumnos que fracasen a
pesar de hacer todo lo que esté a su alcance
para ayudarlos” (Ireland, 2007:29-30).
La Teoría del código lingüístico cuya génesis
tuvo lugar en Gran Bretaña, especialmente
a través de los trabajos de Bernstein, Young,
Esland y Keddie inspirará una suma considerable
de reflexiones en los Estados Unidos.
Esta teoría aparecerá en la base de los nuevos
estudios que tienen lugar después de 1970 en
Gran Bretaña, especialmente en el marco de
la Nueva Sociología Británica (1970) producto,
igualmente, de la conferencia anual de la
Sociedad Británica de Sociología, evento importante
del cual resulta publicado, un año
después, el libro clásico coordinado por Michel
Young: Conocimiento y Control. La importancia
de este enfoque cuya trascendencia
ha inspirado múltiples y valiosos trabajos en
nuestro país —por ejemplo, la introducción
de la teoría de Bernstein por parte del profesor
Mario Díaz Villa en Colombia, muchos trabajos
de interpretación de la organización, clasificación,
selección de saberes vía el currículo
y la teoría de los dos códigos ha permitido
conocer ciertas realidades del sistema escolar
y no solamente en los niveles de la educación
básica—. Las fuentes teóricas de esta nueva
sociología de la educación son la fenomenología
social y la interacción simbólica. Entre
sus aportes se pueden observar los siguientes:
el forjamiento de una teoría del currículo
entendido como una forma de organización los trabajos de Bernstein y Michel Young; el
análisis de las representaciones y perspectivas
subjetivas de los profesores como profesionales
de la transmisión del saber, y el estudio
de los procesos de interacción pedagógica
(Esland y Keddie). Para Bernstein, la manera
como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evalúa los saberes en las
instituciones de enseñanza refleja la distribución
del poder en su seno y la forma como
se encuentra asegurado el control social de
los comportamientos individuales (Fourquin,
1983: 108). Este supuesto permitirá estudiar
y conocer los esquemas organizadores (códigos)
de los saberes escolares que gobiernan a
la vez los modos de coexistencia en el currículo
(clasificación) y las modalidades pedagógicas
de su transmisión. Young, por su parte,
se interesó en la jerarquización de los saberes
escolares desde una perspectiva del prestigio
y la rentabilidad social. Estos saberes guardan
estrecha relación e interés en los procesos de
selección escolar y de demanda de estudios,
revelando lo que Young consideraba como
los más atractivos para el poder de clase. La
enseñanza de los saberes determinados corresponde
al ejercicio del control del conocimiento.
Uno de los conceptos importantes en
la perspectiva de este sociólogo se conocerá
como “la política del saber escolar”. Esland
centrará su mirada en la compartimentación e
integración del currículo a partir de las ideologías
profesionales, sistemas de interpretación
y sistemas epistemológicos a los cuales se
adhieren por lo general los profesores. En general
este sociólogo insistió en el carácter socialmente
construido de los saberes escolares,
el universo simbólico compartido, conjuntos
típicos de preguntas, procedimientos y respuestas
socialmente aceptadas cuyo arbitrario
definiría las diferencias entre las instituciones
escolares. Desde una perspectiva más interna
del comportamiento del profesorado en el
aula, Keddie, especialmente a través de la observación
de la clase y las entrevistas realizadas,
extrae las discordancias entre el discurso
pedagógico teórico del profesorado y los presupuestos
verdaderos puestos en marcha en la
práctica cotidiana del aula de clase. La clasificación
estereotipada de los comportamientos
y expectativas de los alumnos en su curso escolar
permitirá comprender la jerarquización
de los saberes escolares considerados, desde la
perspectiva de los estudiantes, como buenos
y óptimos.
Otro de los enfoques teóricos importantes
es el de La Reproducción (1964) el que sin lugar
a dudas es la teoría de base de Los Herederos (1970). Este enfoque nutrirá poderosamente
a la sociología de las desigualdades de la educación,
gracias al profundo análisis sobre la
posición social y de clase de los agentes en el
sistema escolar. Se les debe a Pierre Bourdieu
y Jean-Claude Passeron la elaboración de esta
poderosa teoría. Sin entrar en la exhaustividad
de ella nos detendremos en algunos aspectos
conceptuales. La reproducción tiene en su
seno a la violencia simbólica:
poder de violencia simbólica el cual implica que todo poder que logra imponer significaciones como legítimas disimula las relaciones de fuerzas; acción pedagógica constituye objetivamente la violencia simbólica y es ejercida por todos los miembros educados de una formación social o de un grupo, por los miembros del grupo familiar, por los profesores; autoridad pedagógica la cual está necesariamente implicada por la acción pedagógica, ella aparece como un poder de violencia simbólica bajo la forma de un derecho de imposición legítima; trabajo pedagógico entendido como la inculcación que debe durar bastante tiempo para producir una formación durable y profunda, un habitus y, finalmente, el habitus producto de la interacción de un arbitrario cultural capaz de perpetuar luego de la cesación de la actividad pedagógica y por esta vía, perpetuar en las prácticas los principios del arbitrario cultural (Van Haecht, 1992:19)
En el corazón de la acción pedagógica que ejercen los agentes se encuentra un doble arbitrario: el que instituye la relación pedagógica y el de los mensajes transmitidos. La acción pedagógica reproduce, a través de la imposición de representaciones legítimas, las oposiciones de clase. En la medida en que se perpetúa el arbitrario cultural dominante se reproducen las relaciones de fuerza entre las clases, especialmente de aquella cuyo arbitrario cultural la ha ubicado en una posición dominante. Pero la teoría de la reproducción también reconoce la autoridad pedagógica, la autonomía relativa y el trabajo pedagógico. Las dos primeras son las condiciones sociales de ejercicio del poder de violencia simbólica o la fuente de su legitimidad y la segunda, se despliega a la vez, en una acción pedagógica primaria de la cual nace el habitus.
Viviendo en un contexto social determinado, cada individuo se dota, a lo largo de las experiencias de la infancia y juventud marcadas por los gustos y los estilos de vida familiar, de un habitus específico, que en general, da cuenta de la manera como él asimilará, bajo formas de aspiraciones y modos de actuar, todas sus experiencias posteriores” (Van Haecht, ibíd.: 21). “El habitus asegura la presencia activa de las experiencias pasadas las cuales se registran en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción, ellas tienden, más que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo (Bourdieu, 1980, 91).
Este conjunto de disposiciones juegan un rol determinante en los procesos de escolarización y muestran, según el concepto de campo, los movimientos de los sujetos acorde con las reglas y las prácticas. El habitus está presente en la lógica de la práctica o está contenido en ella, y se entiende como la tendencia que manifiestan los individuos para actuar de manera regular en razón del sistema de disposiciones y predisposiciones. La metáfora del juego es importante en la explicación del concepto de habitus, pues en un campo los sujetos despliegan un conjunto de saberes limitados en un espacio y cuyas posiciones y disposiciones reactivan el ambiente del juego, el que a la vez está sometido, dominado, controlado por un conjunto de reglas. La posición que ocupan los sujetos en el campo también da cuenta de sus prácticas y ellas se diferencian precisamente por dicha posición. En un sentido amplio, la teoría de la reproducción, con estos y otros elementos, intenta explicar los procesos de reproducción siguiendo el axioma según el cual en los universos sociales donde se oponen y reactivan a través de interacciones personales las relaciones de dominación y aquellos universos donde dichas relaciones son opacas debido a la mediatización a través de mecanismos objetivos e institucionalizados como el escolar, definen más o menos la autonomía de los campos y, por esta vía, hace que los detentores de los medios para dominar las estrategias puedan dominar a las personas. Así, entonces, las relaciones de poder y de dependencia de los agentes se objetivan a través de los títulos socialmente valorizados y los puestos socialmente definidos. “La institución escolar, como institución legitimadora del poder de clase, contribuye a la producción y distribución de estos atributos sociales a lo largo de las generaciones” (Van Haecht, ibíd.: 24). Desde esta perspectiva, el funcionamiento del sistema escolar reproduce, pone a funcionar, como función, a la inculcación y la reproducción del arbitrario cultural y ella debe garantizar su auto-reproducción, ejerciendo una vigilancia constante sobre las condiciones que le permitan ejercer dichas funciones y de la cual emerge la auto-reproducción de clase y de institución pedagógica. “La escuela siempre excluye, pero ella excluye (…) de forma continua, a todos los niveles del cursus escolar y guarda en su seno aquellos que excluye, contentándose con relegarlos en especialidades más o menos desvalorizadas” (Bourdieu y Champagne, 1992: 73). El concepto de capital cultural será importante para los estudios sobre el fracaso y éxito escolar. El mismo Bourdieu señalaba que
el capital cultural se impuso, primeramente, como una hipótesis indispensable para dar cuenta de la desigualdad de las capacidades escolares de los niños provenientes de diferentes clases sociales en relación con el logro escolar; es decir, las ganancias específicas que los niños de diferentes clases sociales y fracciones de clase pueden obtener en el mercado escolar en la distribución del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase (Bourdieu, 1979: 3).
A la vez, el capital cultural presenta en la
teoría de este sociólogo francés tres estados:
el incorporado que se expresa bajo la forma de
disposiciones durables del organismo, objetivado que recubre el conjunto de bienes culturales
(obras de arte, libros, diccionarios, etc.) y
el institucionalizado, el cual le confiere al capital
cultural formas originales y se materializa a
través de los diplomas. En general, en el contexto
francés, esta teoría ha sido muy fecunda pues ha nutrido los estudios sociológicos sobre
la escuela e incluso se podría hablar de una sociología
de la reproducción.
Estas teorías han dado pie para la construcción
de los sistemas de medición de las
competencias, PISA, TIMMS, Saber. En el
caso colombiano, después de 1990, se adoptó el sistema Saber, instrumento oficial que mide
los niveles de dominio de las competencias en
las áreas de ciencias, lenguaje, matemáticas y
más reciente las de ciencias sociales. Este instrumento
es eminentemente cognitivo y deja
de lado la singularidad del sujeto (alumno).
Como resultado de las teorías clásicas sobre
el estudio del fracaso/éxito escolar aparecen,
después de 1990, las Pruebas Saber, instrumento
oficial de medición sobre el rendimiento
escolar de los estudiantes de
5° y 9° de educación Básica.
Esta prueba también se aplica
a los estudiantes del grado 11°,
es decir a los jóvenes que terminan
la secundaria. Miden
los conocimientos oficiales y
son predominantemente cognitivas.
Los datos estadísticos
obtenidos en las Pruebas Saber
aplicadas a los estudiantes
de 5° y 9° grado de educación
básica en el 2009 fueron el referente
para nuestro problema.
Se retuvieron estos datos pues
los resultados de las pruebas
2013 aún no habían sido publicados
cuando ya habíamos
terminado la investigación. De
cualquier modo, los resultados
son desconcertantes. En el área
de matemáticas, sólo el 8% de
los alumnos de 5° grado logran
un desarrollo avanzado de las
competencias y el 44% de ellos
tiene un desarrollo insuficiente
(Icfes.:2009: 13). El nivel avanzado,
sólo el 9% de los alumnos
de este grado logran una
comprensión amplia de textos
cortos, sencillos y cotidianos y
pueden relacionar su contenido
con la información de otras
fuentes (Ibíd.: 11). En la misma área, el 18%
de los alumnos del grado noveno muestran un
desarrollo insuficiente de las competencias de
lenguaje, el 43% un nivel mínimo, 36% un desarrollo
satisfactorio y sólo el 4% un desarrollo
avanzado (Ibíd.:12). En el área de matemáticas,
sólo el 8% de los alumnos de 5° grado logran
un desarrollo avanzado de las competencias y
el 44% de ellos tiene un desarrollo insuficiente
(Ibíd.:13). Significa esto que los estudiantes al
culminar la educación básica primaria no tienen
un dominio avanzado de las competencias
en esta área tan importante para los aprendizajes.
La situación se presenta más crítica en
el noveno grado, pues el 52% de los alumnos
se ubica en el mínimo desempeño de las competencias,
el 26% un desempeño insuficiente
y sólo el 3% de ellos alcanza un desempeño
avanzado (Ibíd.:15). Esta situación muestra la
realidad de los aprendizajes de los alumnos y sus efectos en los procesos de aprendizaje a lo
largo de la vida. También podría pensarse que
el insuficiente dominio de estas competencias
tendría efectos en los estudios superiores, en la
inserción laboral y en la participación ciudadana,
entre otros temas.
Desde esta perspectiva y para efectos de
la investigación nos preguntamos ¿Cuál es la
acción-actividad-relación (RAS) al saber de
los estudiantes de 5° y 9° grado de educación
básica? ¿Qué correlaciones hay entre las figuras
del aprendizaje y cómo se expresa la RAS
en las disciplines escolares? Con esta cuestión
buscamos situarnos en el registro del sujeto
singular (alumno), interpretar y comprender
lo que para él significa la actividad-acciónrelación
con el saber tal como lo propone la
teoría francesa conocida como Rapport au
Savoir.
Como presupuestos nos planteamos que
de las figuras del aprendizaje que establece la
RAS (AVC/AIE, ADP, ARA) la AIE (Aprendizajes
Intelectuales o Escolares) tiene más evocaciones
en las narraciones de los estudiantes
que las otras figuras y esto porque la escuela
es el lugar donde se les interroga. Un segundo
presupuesto apuntaba a indagar si los Aprendizajes
de la Vida Cotidiana y los Intelectuales
o Escolares (ADP/AIE) eran más fuertes
en términos de evocación en los niños y niñas
del estrato socioeconómico más alto que en
los niños y niñas de las clases populares. Un
tercer presupuesto apuntaba a observar las
formas elaboradas de las narraciones de los
niños y niñas. En los de estratos socioeconómicos
altos dichas narraciones serían más ricas
que en la de los estratos socioeconómicos
populares.
Puesto que uno de los objetivos consistía
en poner a prueba la teoría en el contexto escolar
de nuestra región, nos dimos a la tarea
de adoptar el instrumento de recolección de la
información elaborado por ESCOL conocido
como Balance de saber (Bilan de Savoir). Por
medio de una serie de preguntas que están
consignadas en una hoja de papel los estudiantes
narrarán lo que las preguntas les suscitan
como evocaciones. La consigna que leen los
estudiantes, es la siguiente:
“Escribe un texto que narre tus experiencias a partir de las siguientes consignas: “Desde que nací, aprendí una variedad de cosas en casa, en la ciudad, en la escuela y en otros lugares.¿Qué aprendí? ¿Con quién? ¿Qué es lo más importante para mí en todo esto que he aprendido? En este momento, ¿Qué pienso acerca de lo que me puede servir en mi vida todo esto que he aprendido?”
Un segundo objetivo que nos propusimos alcanzar fue recoger información sobre los aprendizajes disciplinares y escolares, principalmente en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, así como los aprendizajes realizados en la experiencia de ser ciudadanos. Para responder a esta cuestión, se les preguntó a los estudiantes:
“En la escuela, qué he aprendido del lenguaje, qué he aprendido de las matemáticas, qué he aprendido de las ciencias, qué he aprendido de ser ciudadano; qué es lo que más me ha costado trabajo aprender, por qué; qué es lo que más fácil aprendo, por qué”.
Teoría de referencia
Como resultado de la insuficiencia de las teorías clásicas sobre el fracaso/éxito escolar para explicar por qué hay niños y niñas de las clases populares que tienen excelentes resultados escolares emerge, en 1980, una teoría de corte antroposociológico conocida por su sigla en francés como RAS (Rapport au savoir). El término rapport se ha traducido en español como relación, asunto que nos parece inexacto. Esto nos obligó a encontrarle el verdadero sentido y concluimos que este concepto significa, a la vez, actividad, acción y relación. Desde esta perspectiva, adoptamos Rapport au Savoir como actividad-acción-relación al saber. El partitivo au en francés no puede traducirse por la preposición con y por esto mismo guardamos el sentido de al saber. El rastreo sobre esta teoría nos condujo a leer los trabajos e investigaciones realizadas en el seno del equipo ESCOL y en particular los del profesor Bernard Charlot. En particular, este profesor elabora una definición de la RAS en tres momentos cuya trayectoria nos parece importante trazar aquí. En 1982 la definía como “el conjunto de imágenes, expectativas y juicios que se refieren, a la vez, al sentido y la función social del saber y de la escuela sobre la disciplina enseñada, sobre la situación de aprendizaje y sobre sí mismo” (Charlot, 1982: 93). Diez años después él propondrá una variación en los siguientes términos: “le rapport au savoir es una relación de sentido y, en consecuencia, de valor entre un individuo (o un grupo) y los procesos o productos del saber” (Charlot, Rochex y Bauthier, 1992:93). En 1997 Charlot no contento con la anterior definición propone la siguiente:
le rapport au savoir es la actividad-acciónrelación con el mundo, el otro y consigo mismo de un sujeto confrontado a la necesidad de aprender; es el conjunto (organizado) de relaciones que un sujeto establece con todo lo que hace parte del “aprender” y del saber. De una forma más “intuitiva”—afirma él— es el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un“contenido de pensamiento”, una actividad, una relación, una ocasión, una obligación, etc., unida, de alguna manera, al aprender y al saber y, por esta vía, es también rapport al lenguaje, al tiempo, a la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo como alguien más o menos capaz de aprender alguna cosa en cualquier situación. (1997:94)
Para entender esta teoría es necesario comprender
lo que significa el aprendizaje y sus figuras
en Charlot y sus colaboradores. Hay que
distinguir entre la relación con el aprendizaje
(forma más general) y la actividad-acción-relación
al saber (forma específica del rapport al
aprender) (Ibíd.:67). Así, entonces, la cuestión
del aprender es más amplia que la del saber en
dos sentidos. Primero, hay maneras de aprender
que no consisten en apropiarse un saber en
el sentido de un contenido de pensamiento. Segundo,
en el momento mismo en que se busca
adquirir un tipo de saber, se establecen otros
tipos de relación con el mundo. Este segundo
aspecto implica hablar de un sujeto de saber y
no de un sujeto epistémico. Esta segunda perspectiva
deviene un tema clave de la teoría del
saber en el equipo ESCOL.
Un elemento fundamental de la teoría
consiste en mostrar que existen varias figuras
del aprender. Los niños se confrontan
con la necesidad de aprender y encuentran,
en un mundo ya constituido, objetos de saber
(libros, monumentos y obras de arte, emisiones
de televisión, emisiones culturales, etc.).
Objetos de saber, desde los más familiares
hasta los más elaborados, que es necesario
aprender a utilizar (cordones de los zapatos,
cepillos de dientes, cámaras fotográficas,
computador…), actividades que es necesario
dominar y cuyo estatus es diferente (leer,
nadar, desmontar un motor…), dispositivos
relacionales y formas de relación que es necesario
apropiarse (agradecer o cortejar a una
niña o un niño) (Ibíd.: 77). Saberes que forjan
la identidad y el desarrollo personal del niño.
La cuestión fundamental de la RAS consiste
en saber que respecto al aprendizaje hay diferencias
de un sujeto a otro, el lugar donde
se aprende y las actividades que se movilizan
para lograrlo (qué, dónde, con quién). El saber
y el aprendizaje están fuertemente unidos
a la cuestión del sentido y, en especial, a la
actividad y la movilización en situación. En
un lugar, un momento de la historia del sujeto
y en diversas condiciones temporales y con la
ayuda de una persona el niño aprende (Ibíd.:
78). Es en esta perspectiva que la actividadacción-
relación al saber es relación al mundo
pero también con mundos particulares (medios,
espacios) en los que el niño aprende y
vive. La RAS retoma los lugares en los que
éste aprende; su importancia e influencia son
determinantes:
lugares de vida (ciudad), institución de instrucción y no necesariamente de educación (empresa,), la familia, la escuela. La situación de aprendizaje no está solo marcada por el lugar y por las personas sino también por un momento (Ibíd.: 79).
Aprender, cualquiera sea la figura, es
siempre aprender en un momento dado de la
historia del sujeto y, el espacio de aprendizaje
cualquiera sea la figura del aprender es, en
consecuencia, un espacio-tiempo compartido
con otros sujetos. Esta relación es con los
otros, consigo mismo y en un espacio común.
Estas figuras del aprender remiten a la relación
epistémica, identitaria y social con el saber.
La primera hace referencia a la posesión
de un saber-objeto (disciplinar) y recubre tres
procesos: apropiarse un objeto-saber, realizar
una actividad y dominar formas de relación.
Aprender es ser capaz de regular esta relación y
encontrar la distancia entre sí y los otros (Ibíd.: 82-83). Lo identitario del saber es el acto por
medio del cual el sujeto aprende el sentido en
su historia, expectativas, perspectivas futuras,
concepciones de la vida, relaciones con los
otros, la imagen que el sujeto tiene de sí mismo
y la que le transmite a los otros. Así, aprender
es lograr una relación con el saber, los otros,
consigo mismo. Finalmente, el mundo, yo, el
otro no son puras entidades. El mundo es donde
vive el niño, estructurado, jerárquico, producto
de las relaciones sociales. Yo, el sujeto,
es un alumno que ocupa una posición social
y escolar, que tiene una historia, que es marcado
por el encuentro con otros sujetos, eventos,
rupturas, esperanzas, aspiraciones. El otro
son los padres que contribuyen, por medio de
actividades, en la definición de su lugar y los
profesores, quienes a través de la enseñanza le
ayudan a entrar en relación con el saber porque
le explican, le muestran, lo corrigen, lo
disciplinan, etc. La relación social con el saber
no se suma a las dimensiones epistémicas e
identitarias, ella contribuye a darle forma tanto
a la una como a la otra.
La actividad-acción-relación social al saber
no significa que éste debe entrar en correspondencia
con la sola posición social. Cierto, esta
posición social es importante porque muestra
la realidad, por ejemplo, del mercado laboral y
sus efectos en las funciones y prácticas de los
sujetos; lo mismo sucede con la estratificación
social pues la relación con el saber también explica
la posición, la valoración, el estatus. Saber
epistémico, identitario y social recubren, definen
el objeto de la teoría. Otro aspecto de la
teoría tiene que ver con lo que el sujeto espera
y lo que él considera como lo más importante
en todo lo que aprende. En el saber epistémico,
la teoría permite deducir lo más y menos fácil
de un saber disciplinar (escolar).
En síntesis, la RAS sitúa tres grandes figuras
del aprender: epistémica, identitaria y social.
La primera está integrada por los aprendizajes
de la vida cotidiana y los aprendizajes intelectuales
o escolares (AVC+AIE), la segunda por
los aprendizajes de desarrollo personal (ADP)
y la tercera por los aprendizajes relacionales y
afectivos (ARA).
Cuadro N° 1: Teoría de la RAS
Para efectos de encontrarle sentido a la actividad-acción-relación al saber de los estudiantes, dicha teoría establece unas dimensiones y categorías tal como lo muestra el siguiente cuadro.
Cuadro N° 2: Dimensiones y categorías
Metodología y Balances de Saber
Para recoger la información, el Equipo Escol
elaboró lo que se denomina los balances de
saber. Con el fin de poder aplicar este instrumento
y recolectar la información en las instituciones
escolares acudimos a la ayuda de los
rectores amigos. En el caso de las Instituciones
escolares de Candelaria y de la Vereda el Cabuyal,
la Fundación Mayagüez jugó un papel
importante dado el apoyo y acompañamiento
pedagógico que ella les brinda. Nos interesaba
aplicar el instrumento de recolección de la
información en instituciones que tuvieran las oficiales
ubicadas en la Capital del Departamento,
institución privada con altos niveles de logro
escolar y con una población estudiantil de los
estratos socioeconómicos altos, institución
escolar en la zona de influencia de la Fundación
Mayaguëz, preferiblemente que atendiera
los sectores populares. En cuanto al consentimiento
informado, se les explicó e informó a
los rectores, niños y niñas de las instituciones
educativas sobre los alcances, importancia,
privacidad, objetivos y naturaleza de la investigación.
Los rectores de dichas instituciones
nos facilitaron los medios para la recolección
de la información. El carácter de la investigación
conserva el anonimato de los sujetos
(niños y niñas) tal como lo muestran los balances
de saber. Se descartaron los nombres
y apellidos reteniendo sólo los datos de sexo,
año, edad, grado e institución educativa. El
consentimiento informado generó confianza
en rectores y estudiantes, lo que se tradujo en
la riqueza de las narraciones.
Para validar la comprensión de los alumnos
de las cuestiones formuladas en la prueba se
realizó un estudio piloto en dos instituciones
educativas del universo de instituciones seleccionadas
para la investigación; una de carácter
público y otra de carácter privado, las dos situadas
en la Capital del Departamento (Cali).
Este piloto se aplicó el 18 y 25 de abril de 2013.
Se solicitó a los coordinadores académicos de
las instituciones escolares que seleccionaran
cinco niñas y cinco niños de los grados 5° y
9°. La prueba se dividió en dos secciones, una
dedicada al Balance de Saber y la otra relacionada
con la indagación sobre los aprendizajes
en las disciplinas escolares de base: Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias (Naturales y Sociales)
y sobre los aprendizajes del ser ciudadano.
Primero se pasaba el instrumento Balance de
Saber y una vez que los alumnos terminaban
su redacción se les entregaba el de Aprendizajes
de las Disciplinas Escolares. Como resultado
del piloto, se pudo observar, en primer
lugar, que los alumnos se concentraban en la
redacción del primer registro y, cuando se les
entregaba el segundo, expresaban cierta molestia
diciendo, “¡Otra!, si ya contesté esto”.
En segundo lugar, se pudo observar que los
alumnos seleccionados respondían a cada una
de las preguntas formuladas en los dos registros,
de manera prolija, de lo que se infiere que
comprendían el sentido de las pruebas y, a su
vez, daban sentido a las narraciones que allí
consignaban. Frente a la expresión de molestia,
se decidió unir las dos pruebas en un solo
registro, diferenciándolas a través de numerales,
A. para el Balance de Saber y B. para los
Aprendizajes de las Disciplinas Escolares y del
ser ciudadano. En tercer lugar, se observó que
la prueba debía ser administrada en una hora
que no coincidiera con la salida o entrada inmediata
a los espacios de recreación o al final
de la jornada. Esto porque la administración
de la prueba piloto en un grupo de 5° de la
escuela pública, se realizó justo antes del final
de la jornada, interviniendo en este caso
un factor de dispersión de los alumnos en el
momento de la redacción. En consecuencia,
para la aplicación del instrumento definitivo,
se coordinó con los rectores y coordinadores
académicos los horarios de administración de
manera tal que se pudiera controlar este factor.
En cuarto lugar, se pudo observar, también,
que los alumnos seleccionados “al azar”, probablemente
eran alumnos de alto rendimiento
académico, dada la manera como presentaban
los registros y la pulcritud de las redacciones.
Por ejemplo, la presentación del registro de
varios niños que trazaban líneas para ordenar
la escritura (el papel del registro era una hoja
blanca sólo con las consignas impresas), la letra
era perfectamente ordenada y legible, y la
producción escrita superaba, en ocasiones, el
espacio de la hoja entregada, ante lo cual los
alumnos solicitaban otra hoja adicional.
Por último, con relación al espacio de administración
de la prueba piloto, se pudo determinar
que la prueba definitiva debía realizarse
en el salón de clases habitual, es decir,
que los alumnos no debían trasladarse de lugar,
puesto que esto hace que haya un factor
de distracción adicional; en el caso del colegio
privado, el lugar de aplicación fue la biblioteca
de la institución, que cuenta con un espacio
amplio, dotado de mesas y sillas convenientes
para la realización de labores académicas e intelectuales;
allí se reunieron todos los sujetos
seleccionados para la prueba piloto, es decir,
tanto los alumnos de 5° como los alumnos de
9°. En el caso de la escuela pública, los alumnos
fueron desplazados, en grupos diferenciados
de grados, unos a un salón de clase que estaba
disponible en ese momento y otros al salón de
la coordinación académica. En el primer caso, los alumnos se sentaron en las sillas habituales
donde reciben clases, sillas que tienen integrada
la tabla de trabajo. El salón cuenta con una
ventana que da hacia el patio de juegos y, dado
que la hora de aplicación era próxima a la salida
de la jornada escolar, los compañeros no
seleccionados, fueron reuniéndose en la ventana,
preguntando qué hacían y, distrayendo a
los que estaban en la labor de redacción. En el
otro caso, los alumnos se sentaron alrededor de
la mesa de la coordinación académica, contestaron
la primera prueba y, para continuar con
la segunda, se debió administrarles refrigerio
porque coincidía con la hora del descanso.
Las pruebas, Balance Saber y Aprendizajes
Disciplinares y Escolares, definitivas se aplicaron
entre el 7 y 17 de mayo de 2013, en dos
grados de Básica Primaria, 5° y 9°, y en cuatro
instituciones educativas (tres oficiales y una
privada; dos en la ciudad de Cali (una privada
y otra pública) y dos (públicas) en el municipio
de Candelaria (una situada en la cabecera
municipal y la otra en la vereda Cabuyal) (Ver
Tabla 2 Instituciones).
Muestra: niños, niñas e instituciones
Las instituciones educativas (oficial y privada)
que participaron en la investigación fueron
las siguientes:
Cuadro N° 3: Instituciones educativas participantes
A nivel de las instituciones la distribución fue la siguiente para el grado 5°: en la IE Pública de la Capital de Departamento, 58 pruebas de niños y 66 pruebas de niñas que corresponden a las instituciones (011, 012 y 013); 39 pruebas de niños y 40 pruebas de niñas en la Institución Educativa Privada de la Capital de Departamento (020); 42 pruebas de niños y 24 pruebas de niñas en la Institución Educativa Pública de Cabecera Municipal (031); 35 pruebas de niños y 50 pruebas de niñas en la Institución Educativa Pública de Vereda (041).
Cuadro N° 4: Distribución de las pruebas en 5°
Para el grado 9°: 50 pruebas de niños y 45 pruebas de niñas en la Institución Educativa Pública de la Capital de Departamento (011, 012, 013); 35 pruebas de niños y 36 pruebas de niñas en la Institución Educativa Privada de la Capital de Departamento (020); 33 pruebas de niños y 24 pruebas de niñas en la Institución Educativa Pública de Cabecera Municipal (031); 27 pruebas de niños y 41 pruebas de niñas en la Institución Educativa Pública de Vereda (041). La distribución de los registros obtenidos fue la siguiente: 173 pruebas a niños (H) y 181 a niñas (M) de 5° y 145 pruebas de niños (H) y 146 de niñas (M) de 9°. En total se aplicaron 645 balances de saber, muestra importante para los objetivos de la investigación.
Cuadro N° 5: Distribución de las pruebas en 9°
Estas pruebas no indican lo que el niño ha
aprendido de manera objetiva, si no lo que él
nos dice haber aprendido cuando se le propone
la cuestión y en las condiciones en las que él mismo las expresa. Esto significa, por un
lado, que nosotros aprehendemos no lo que él
ha aprendido (que sería imposible saber, por
otro lado) sino lo que para él presenta una importancia
suficiente, de sentido, de valor para
que la evoque en su redacción; aunque esto se
expresa de manera más o menos inconsciente
para el alumno, no es inconveniente, puesto
que la investigación trata sobre el sentido en la
acción-actividad-relación del alumno al saber.
Por otra parte, cada dato recogido por un instrumento
lleva en sí mismo la sombra del instrumento
que lo ha recogido; el hecho de que
la consigna sea propuesta en la escuela puede
que tenga un efecto sobre las respuestas de los
alumnos. Esto no nos incomoda en absoluto
puesto que lo que intentamos indagar es precisamente
la RAS a través de lo que ellos narran
en los Balances de Saber.
Los Balances de Saber son un trabajo de develamiento
y por tanto de interpretación. Para
que las respuestas tengan sentido, hay que reagruparlas,
categorizarlas, lo que supone que se
hacen elecciones —de manera que la categorización
está ligada igualmente a la acción-actividad-
relación al saber del mismo investigador.
Para que la labor hermenéutica del investigador
pese lo menos posible sobre la interpretación
de los datos, la categorización retoma, en
lo esencial, las figuras de aprendizaje que han
sido construidas en el marco de la teoría de
referencia retenida en la investigación (RAS).
Para el procesamiento de la información elegimos
el software ATLAS.ti 7.0.74.0, de carácter
cualitativo, como ayuda para la organización
de las evocaciones expresadas por los alumnos.
Cada evocación es una ocurrencia, por ello,
puede suceder que no coincidan el número de
sujetos y el número de ocurrencias, puesto que
un alumno puede evocar diferentes figuras de
aprendizaje, mencionar más de un aspecto que
considera importante y expresar varias expectativas
frente a lo que ha aprendido, así como
también, considerar que son varios los aprendizajes
que cree tanto fáciles como difíciles, en
el caso de las disciplinas escolares.
¿Cómo se organiza el universo del aprender
en estos alumnos? Es el horizonte que guía
la interpretación de los Balances de Saber. Las
respuestas que ofrecen los niños y niñas nos
permiten aprehender los procesos de construcción,
organización, y categorización del mundo
que para cada uno, de manera singular, da un
sentido a este mundo. Si bien el análisis parte
de la palabra singular -lo que evoca cada uno
de los sujetos en el momento de la narración,
en el tiempo del análisis objetivo- lo que interesa
son los procesos por medio de los cuales
los individuos, inscritos social y escolarmente,
organizan el mundo, dándole un sentido que
es el que constituye la acción-actividad-relación
con el saber (relación al mundo, consigo
mismo y con los otros). En consecuencia, los
balances de saber son tratados como un solo
texto, donde buscamos regularidades, que permiten
identificar los procesos. En términos de
análisis, centramos nuestro interés en: 1) Los
aprendizajes que los alumnos evocan —Figuras
de Aprendizaje— (¿Qué he aprendido?).
2) Los agentes y los lugares que mencionan
como fuente de los aprendizajes (¿Dónde?,
¿Con quién?). 3) Lo que el alumno declara
como importante y lo que dice qué espera. 4)
Los aprendizajes que evocan en cada una de
las disciplinas interrogadas. 5) La relación que
establece con las disciplinas de acuerdo con la
facilidad o dificultad de sus aprendizajes. 6)
Las declaraciones explícitas sobre el saber y la
escuela, que presentan evidentemente un interés
particular para la investigación.
Frente a la cuestión de partida de nuestra investigación, la actividad-acción-relación de los estudiantes de 5° y 9° grado de educación básica se expresa claramente en lo siguiente: la capacidad narrativa de los estudiantes muestra que existen diferentes maneras de relacionarse con lo vivido y lo aprendido. Algunos niños se limitan a realizar un listado o a enumerar aquello que han aprendido revelando de alguna manera que los aprendizajes tienen una connotación de objeto (objetos de aprendizaje). Por el contrario, otros niños van más allá y narran formas de comprensión de la cuestión que denota una cierta posición en el mundo, frente a los otros y consigo mismo. En las diferentes figuras de aprendizaje, los niños narran lo que ellos han vivido, lo que recuerdan de lo aprendido y lo que esperan de dichos aprendizajes. También muestran que las disciplinas escolares como las Matemáticas y el Lenguaje son áreas difíciles y fáciles. Lo relacional y el desarrollo personal los muestra como sujetos en construcción y por esto mismo son capaces de señalar lo que para ellos es más importante de lo aprendido. Los Aprendizajes de la Vida Cotidiana (AVC) difieren de unos a otros y esto se ve muy marcado entre las instituciones (oficiales y privada). Para ellos, el lugar de la familia es importante incluso más que la escuela y ella incide en los aprendizajes relacionales, personales y escolares. El futuro consiste, especialmente, para los niños de 9° grado, en un desarrollo personal y laboral: ser alguien, tener éxito y un buen empleo, son dimensiones de un buen futuro. Los niños y las niñas recuerdan más lo contenidos que las capacidades, lo que infiere un aprendizaje memorístico y muy alejado de sus centros de interés. En algunas ocasiones evocan aprendizajes metodológicos y normativos y muy pocos aluden a un aprendizaje centrado en el pensamiento. No obstante, sus narraciones dejan entrever una inteligencia que desborda lo puramente formal y con esto nos muestran que siempre aprenden algo. Por otro lado, los niños muestran unas concepciones del aprendizaje que tienen que ver con un largo camino, un paso a paso, que deben ir construyendo y en el cual deben poner mucho empeño y trabajo; “aprender no es fácil ni difícil siempre y cuando uno se lo proponga”. Las expresiones de los niños acerca de sus concepciones sobre el aprendizaje muestran que para ellos es importante la energía que nace del deseo de aprender y sólo a partir de ésta se producen las movilizaciones necesarias para que los aprendizajes tengan lugar:
“aprender es fácil… hay que concentrase, escuchar, entender” (P690:-M0129044). “Aprender nada es difícil ni fácil solo es querer aprender” (P750:-M0209240). “para aprender lo único que se necesita es querer” (P658:- H0119020). “En medio del tiempo he aprendido muchas cosas para mi vida, puedo decir que me siento orgullo de mí porque me interesa aprender mucho” (P654:-H0119016).
A pesar de que los aprendizajes de las disciplinas
escolares giran alrededor de los Aprendizajes
Intelectuales o Escolares (AIE), sobre todo
en los de contenidos, no deja de haber alusión
a que en estas disciplinas también aprenden
algo de las relaciones, los afectos y el desarrollo
personal. De igual forma, aprenden algo
acerca de las implicaciones políticas, sociales y
medioambientales, sobre todo en Ciencias Naturales
por la sensibilidad que esta disciplina
despierta hacia la relación con el medio, los seres
vivos y con el propio cuerpo. En el Lenguaje
expresan, también, aprendizajes relacionales
y afectivos, en especial la expresión apropiada
para entablar un diálogo con el otro en la contención
de las palabras apropiadas y el rechazo
de las inapropiadas. De igual forma, en algunas
ocasiones en Ciencias Sociales expresan el
aprendizaje de otras culturas, otras formas de
pensar y otras costumbres que los sensibilizan
frente a las diferencias, lo que les permite poner
aprendizajes en práctica, por lo menos a
nivel teórico. Con relación a los aprendizajes
de la vida cotidiana pareciera que existiera un
abismo entre lo intelectual y los Aprendizajes
Intelectuales o Escolares (AIE), lo que se pone
de manifiesto cuando los niños expresan que
lo que aprenden en la escuela no tiene nada
que ver con la vida aunque también, en ocasiones,
reconocen que los aprendizajes abstractos
de las Matemáticas tienen que ver con muchos
aspectos de la vida, por ejemplo “hacer cuentas
para cuando tenga mi negocio”. Lo anterior
tiene relación con la importancia que los niños
confieren a los aprendizajes intelectuales básicos.
De alguna manera, ellos reconocen que
sin estos sería imposible llegar a ser alguien en
la vida y obtener un buen empleo.
Si bien es cierto que la escuela fue el lugar
donde se aplicaron los Balances de Saber (Bilan
de Savoir) al solicitar a los niños que realizaran
la narración de sus aprendizajes a partir
de las preguntas allí consignadas, esto produce
en ellos un alejamiento del lugar donde se
aplicó la prueba (Escuela) y un acercamiento
a la evocación de lo vivido y de lo experimentado como lo más significativo. Al solicitarles
que narren, se les invita a poner en perspectiva
aquello que recuerdan y, con esto, relevar
lo más significativo. Quizás por esto, los niños
no responden, tal y como lo esperábamos, con
un mayor número de evocaciones en la figuras
de Aprendizajes Intelectuales o Escolares (AIE)
sino que, frente a su experiencia de lo vivido,
reconocen las figuras de Aprendizajes Relacionales
y Afectivas (ARA) y las figuras de Aprendizajes
de Desarrollo Personal (ADP) como lo
más significativo tanto en lo aprendido como
en lo que esperan de lo que han aprendido.
Cuando ellos evocan los contenidos de lo
aprendido en las disciplinas escolares, muestran
una relación muy estrecha con el objeto
de saber superponiéndose a las capacidades.
Significa esto que los Aprendizajes Intelectuales
o Escolares (AIE) no prevalecen sobre las
otras figuras de aprendizaje y, esto último, iría
en contra de nuestro presupuesto aunque no
por esto es un aspecto negativo de la investigación.
Todo lo contrario, nos invita a continuar
indagando de manera más extendida la significación
de esta expresión en las figuras de los
aprendizajes.
Como segundo presupuesto habíamos
postulado que los Aprendizajes de la Vida
Cotidiana (AVC) y los Aprendizajes Intelectuales
y Escolares (AIE) eran más fuertes en
términos de evocación en los niños y niñas
del estrato socioeconómico más alto que en
los niños y niñas de las clases populares. En
general, este presupuesto se confirma puesto
que en las narraciones los niños de la institución
privada aluden en mayor proporción a
estas figuras de aprendizaje, extendiéndose a
todas las demás.
Un tercer presupuesto apuntaba a observar
las formas elaboradas de las narraciones de los
niños y niñas. En los de estratos socioeconómicos
altos dichas narraciones serían más ricas
que en la de los estratos socioeconómicos
populares. Esto se reafirma en la mayoría de
los casos, sin embargo, no hay que generalizar
puesto que encontramos también narraciones
muy elaboradas en algunos niños de las escuelas
públicas. De igual forma, encontramos relatos
pobres en ambos tipos de instituciones.
Esto ameritaría un estudio más detenido con
relación a las formas narrativas que de alguna
manera también dan cuenta de la actividadacción-relación con el saber de los niños.
Notas
El presente artículo es resultado de la Investigación
sobre la Relación con el saber en diez instituciones
escolares de Cali, Candelaria y la Vereda el Cabuyal
(Colombia), financiada por la Dirección de Investigaciones
de la Universidad Icesi (Cali-Colombia) y la
Fundación Mayagüez (Candelaria, Departamento del
Valle del Cauca) durante el año 2013.
“Se vuelve flor”, acrílico sobre tela. Noemí Fiscella
Detalle “Juanito Laguna disfrazado
obsequia un barrilete a Berni”,
hierro reciclado y soldado.
Ruben Schaap
“Juanito Laguna disfrazado obsequia un barrilete a Berni”,
hierro reciclado y soldado. Ruben Schaap
“Circo inútil sobre bomba de agua. Juguetes todoterreno”,
hierro forjado y soldado. Ruben Schaap
“La fuga de Wailand. Mitoescultura”, hierro forjado y soldado. Rubén Schaap
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Fecha de Recepción: 27 de noviembre de 2013
Primera Evaluación: 15 de diciembre de 2013
Segunda Evaluación: 18 de diciembre de 2013
Fecha de Aceptación: 18 de diciembre de 2013
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