Entre olvidos, empoderamientos y resistencias. El caso del noveno congreso de la asociación internacional de educación física y deporte para la mujer y la joven, argentina 1981.  Artículo de Pablo Scharagrodsky. Praxis educativa, Vol. 29, N° 2 mayo - agosto 2025. E -ISSN 2313-934X. pp. 1-17-  https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2025-290213

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ARTÍCULOS

Entre olvidos, empoderamientos y resistencias. El caso del noveno congreso de la asociación internacional de educación física y deporte para la mujer y la joven, argentina 1981

Between oblivion, empowerment and resistance. The case of the ninth congress of the international association for physical education and sport for women and girls, argentina 1981

Entre esquecimento, empoderamento e resistência. O caso do nove congresso da associação internacional de educação física e esportes para mulheres e jovens, argentina 1981

Recibido: 2024-08-11 | Revisado: 2025-01-26 | Aceptado: 2025-02-17

Resumen

El siguiente trabajo analiza, a partir de un enfoque socio-histórico con énfasis en la historia social de los saberes y expertos en clave de género, al Noveno Congreso de la Asociación Internacional de Educación Física y Deporte para la Mujer y la Joven realizado en Buenos Aires en 1981. Explora, en un contexto socio-político particular, tres dimensiones del importante evento académico: la circulación de saberes; la emergencia de ciertas expertas a la hora de validar ciertas intervenciones político-pedagógicas y la propagación de determinadas instituciones. Entre las conclusiones identificamos cuatro narrativas sobre cómo pensar la educación física femenina por parte de ciertas expertas, pero al mismo tiempo, el congreso no cuestionó la violencia institucional, el terrorismo de estado, la violación de los derechos humanos que eran de público conocimiento en la Argentina durante la dictadura cívico-militar. Vale decir, durante el congreso internacional se visibilizaron y denunciaron ciertas violencias, mientras que otras fueron deliberadamente omitidas e invisibilizadas.

Palabras clave: congreso, educación física, saberes, feminidades, dictadura cívico-militar  

Abstract

The following paper analyzes, from a socio-historical approach with an emphasis on the social history of knowledge and experts through a gender perspective, the Ninth Congress of the International Association for Physical Education and Sport for Girls and Women, held in Buenos Aires in 1981. It explores, in a particular socio-political context, three dimensions of this significant academic event: the circulation of knowledge; the emergence of certain women experts in validating specific political-pedagogical interventions; and the promotion of certain institutions. Among the conclusions, we identify four narratives on how to think about female physical education by certain women experts. However, at the same time, the congress did not question institutional violence, state terrorism, or the violation of human rights that were publicly known in Argentina during the civic-military dictatorship. That is to say, during the international congress, certain forms of violence were visibilized and denounced, while others were deliberately omitted and invisibilized.

Key words: congress, physical education, knowledge, femininities, civic-military dictatorship 

Resumo

O presente trabalho analisa, a partir de uma abordagem sócio-histórica com ênfase na história social do conhecimento e dos especialistas em gênero, o IX Congresso da Associação Internacional de Educação Física e Esportes para Mulheres e Jovens, realizado em Buenos Aires em 1981. Explora, num contexto sócio-político particular, três dimensões do importante evento académico: a circulação do conhecimento; o surgimento de certos especialistas na validação de determinadas intervenções político-pedagógicas e na propagação de determinadas instituições. Entre as conclusões identificamos quatro narrativas sobre como pensar a educação física feminina por parte de determinados especialistas, mas ao mesmo tempo, o congresso não questionou a violência institucional, o terrorismo de Estado, a violação dos direitos humanos que eram de conhecimento público na Argentina durante o ditadura civil-militar. Isto é, durante o congresso internacional certas violências foram tornadas visíveis e denunciadas, enquanto outras foram deliberadamente omitidas e invisibilizadas.

Palavras-chave: congreso, educação física, conhecimento, feminilidades, ditadura civil-militar

Introducción

A finales de la década de los 40, se realizó en Copenhague, Dinamarca, el International Congress Physical Education for Girls and Women. Dicho evento internacional inauguró una de las redes más importantes integrada por reconocidas especialistas y diversas instituciones, las cuales se ocuparon de debatir los modos modernos y no discriminatorios de pensar e imaginar la educación física, las gimnasias, la recreación y los deportes en niñas y mujeres en buena parte de occidente. El congreso fue un éxito, con más de 200 delegadas de casi 30 países. Sus fundadoras e impulsoras fueron seis referentes del campo disciplinar y de la pedagogía moderna: Dorothy Ainsworth de Estados Unidos de América, María Teresa Eyquem de Francia, Marie T. Crabbe de Inglaterra, Agnette Bertram de Dinamarca, Doris Plewes de Canadá y Gilda Lamarque de Romero Brest de Argentina.

El segundo congreso internacional se desarrolló en París en 1953. Allí, participaron 500 delegadas de 37 países. El tercer congreso consolidó un espacio de discusión sobre dicha temática. Se efectuó en Londres en 1957 y asistieron 400 delegadas de 60 países. El cuarto se consumó en tierras americanas, en Washington, en 1961, con una gran asistencia y delegadas de 26 países. El quinto se perpetró en Colonia, en 1965, con 600 delegadas de 40 países. El sexto se efectuó en Tokio, en 1969, con 300 delegadas de 26 países. El séptimo se formalizó en Teherán, en 1973, con 200 delegadas de 30 países y, el octavo, se realizó en Cape Town, en 1977, con 200 delegadas de 35 países (Castan-Vicente, 2017).

En tres décadas, estos congresos internacionales se consolidaron como uno de los espacios de mayor discusión sobre dicha temática y como una red en la que circularon ideas, propuestas, expertas e instituciones. Especialistas y referentes disciplinares de diferentes países debatieron los modos y las formas en que las niñas, las adolescentes y las mujeres practicaban y consumían distintas manifestaciones de la cultura física moderna (Kirk, 2010). En agosto de 1981, se realizó el noveno congreso de la Asociación Internacional de Educación Física y Deporte para la mujer y la joven en Buenos Aires, Argentina.

Teniendo en cuenta ello, el siguiente trabajo tiene como objetivo analizar el evento internacional realizado en Argentina ―el primero en su tipo en dicho país y en Latinoamérica― como un espacio material y simbólico en el que se acordaron y, al mismo tiempo, se disputaron ciertos regímenes de verdad a la hora de conceptualizar a la educación física para niñas y mujeres, donde las finalidades educativas y los medios corporales seleccionados fueron aspectos abordados y debatidos. Como cualquier evento de este tipo, el noveno congreso produjo, transmitió y puso en circulación conocimientos, perspectivas teóricas, referentes disciplinares e instituciones vinculadas directa o indirectamente con el amplio y heterogéneo campo de la cultura física. En función a ello, tres son las dimensiones por analizar en el noveno congreso de la red más antigua y actual que problematiza la educación física femenina: la circulación de saberes con sus respectivas invenciones de narrativas deseables sobre los cuerpos femeninos en movimiento; la emergencia de expertas a la hora de argumentar y validar ciertas intervenciones político-pedagógicas y la propagación de ciertas instituciones autorizadas a la hora de conceptualizar el universo de la cultura física en general y la educación física en particular.

Entre las preguntas a indagar, se focaliza la atención en los siguientes interrogantes: ¿cuáles fueron los saberes y discursos que validaron sentidos verdaderos sobre los tópicos mencionados en el evento internacional?, ¿qué tipo de narrativas predominaron a la hora de problematizar la educación física de las niñas y mujeres?, ¿quiénes fueron las expertas, los países y las instituciones que asumieron la autoridad, el dominio y la legitimidad del saber en la comunidad de profesoras de educación física durante el congreso?

Método

Para llevar a cabo el análisis hermenéutico del evento, la elección metodológica se ha nutrido de un enfoque sociohistórico con énfasis en la historia social de los saberes y expertos y expertas (Neiburg y Plotkin, 2004; Heilbron et al., 2008; Altamirano, 2013), en diálogo con la historia de la educación física como disciplina escolar transnacional (Goodson, 2003; Melo et al., 2013; Scharagrodsky, 2011; Linhales et al., 2019; Cassani et al., 2021). Asimismo, la perspectiva de género asumida retomó la perspectiva butleriana, la cual afirma que “la diferencia sexual nunca es sencillamente una función de diferencias materiales que no estén de algún modo marcadas y formadas por las prácticas discursivas” (Butler, 2002, p. 17). Vale decir, la diferencia corporal y sexual siempre está atravesada y mediada por relaciones discursivas, aparatos retóricos, tramas institucionales y prácticas sociales.

La categoría de “sexo” es, desde el comienzo, normativa (…) el “sexo” no sólo funciona como norma, sino que además es parte de una práctica reguladora que produce los cuerpos que gobierna, es decir, cuya fuerza reguladora se manifiesta como una especie de poder productivo, el poder de producir ―demarcar, circunscribir, diferenciar― los cuerpos que controla. (Butler, 2002, p. 18)

En este contexto, la educación física, con sus narrativas, discursos, saberes y prácticas, ha contribuido al proceso de creación de la diferencia sexual generando una operación tecnológica de reducción, que consiste en extraer determinadas partes de la totalidad del cuerpo y aislarlas, para hacer de ellas significantes sexuales (Preciado, 2011).

Entre las fuentes analizadas, se destacaron las exposiciones y los debates que figuran en las voluminosas memorias del congreso, las resoluciones, los informes, la prensa escrita y las memorias de otros congresos. Nuestra hipótesis sugiere pensar el evento como un terreno de legitimación epistémica e institucional de la disciplina y de ciertas especialistas, en donde determinados saberes, expertas y organizaciones consolidaron una narrativa particular sobre la diferencia corporal y sexual, y contra la discriminación de niñas y mujeres en la cultura física en general y la educación física en particular. Asimismo, en términos macropolíticos, se sostiene que el congreso fue un espacio en el que el silencio sobre la violencia institucional de la última dictadura cívico-militar en la Argentina fue un tono recurrente. Vale decir, durante el congreso internacional, se visibilizaron y seleccionaron ciertas violencias, mientras que otras fueron deliberadamente omitidas e invisibilizadas.

El congreso: estructura, ejes temáticos, propuestas y discursos

Lo primero que hay que mencionar es que el IX Congreso de la Asociación Internacional de Educación Física para la Mujer y la Joven fue declarado de interés nacional por el Poder Ejecutivo y organizado por las máximas estructuras deportivas y educativas argentinas: el Ministerio de Cultura y Educación; la Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación; el Ministerio de Acción Social de la Nación; la Subsecretaria de Deportes; la Dirección de Promoción del Deporte y la Dirección del Deporte Rendimiento. A estas, se sumaron otras organizaciones internacionales, como la UNESCO. El evento fue presidido por una de las máximas autoridades epistémicas de la educación física europea: la profesora alemana Liselott Diem y se convirtió en un éxito transnacional, ya que contó con la participación de delegadas y asistentes de casi 30 países:

Argentina, Australia, Austria, Bélgica, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Ecuador, Egipto, Estados Unidos de América, Finlandia, Gran Ducado de Luxemburgo, Holanda, India, Israel, Japón, Namibia, Paraguay, Perú, Reino Unido de Gran Bretaña, República de China, República de Corea, República Federal Alemana, República de Guatemala, República de Sudáfrica, Turquía, Uruguay y Venezuela. (IAPESGW, 1981, p. 418)

La presencia del Estado argentino se hizo notar antes y durante el congreso. No solo a través del apoyo económico por parte de las estructuras estatales vinculadas con la educación física y el deporte,^[1] sino también por intermedio de resoluciones y decretos ministeriales: “resolución 410/79 elaborada por el Ministerio de Cultura y Educación y el Ministerio de Acción Social y el decreto 1261/80 elaborado por el Poder Ejecutivo” (IAPESGW, 1981, p. 3). El apoyo económico y político al evento fue una preocupación general de las autoridades de las diferentes reparticiones públicas y estatales argentinas. Dicho apoyo intentó morigerar o silenciar las fuertes críticas sociales y políticas dirigidas a la dictadura cívico-militar (1976-1983) por parte de países e instituciones contrarias a la violencia institucional, la persecución política y el terrorismo de Estado.

Argentina, en 1981, había sido objeto de múltiples denuncias sobre graves violaciones a los derechos humanos (Cristiá, 2019). La violencia institucional y el terrorismo de Estado fue un tono que atravesó al régimen antidemocrático instalado a partir del golpe militar en 1976. El régimen dictatorial construyó políticas para “cuidar la imagen de Argentina en el exterior” (Rodríguez, 2015, p. 317). Esto incluyó al universo deportivo. En la inauguración del evento, se hicieron presentes:

El Subsecretario de Estado de Educación Carlos Gil, el Subsecretario de Estado de Coordinación Educativa Juan Pardo, embajadores de diferentes países, el Director de Educación Física, Deportes y Recreación, profesor José María Barovero, el Secretario de Gobierno de la Municipalidad Juan Pirolo, el Director de Deportes del Ministerio de Deportes del Ministerio de Acción Social José María Bravo, el represente de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura y la presidenta de la comisión organizadora profesora Helga Holze. (La Prensa, 12 de agosto de 1981, p. 6)

Allí, el ministro de Cultura y Educación, ingeniero Carlos Burundarena, ante el numeroso público asistente y varias autoridades, solicitó:

A los asistentes extranjeros, que más allá de los paseos organizados por nuestra ciudad, recorran este territorio, para que vean cómo somos los argentinos y que vivimos en un país donde se puede transitar por cualquier lugar y a cualquiera hora. (La Razón, 10 de agosto de 1981, p. 4)

A pesar de la desaparición forzada de personas ―incluidas varias deportistas y docentes del Instituto Nacional de Educación Física de Buenos Aires (INEF)― que osaron enfrentar al régimen genocida (Beer, 2014; Gómez, 2015; Veiga, 2019), el evento transitó por una normalidad cuyo tono fue el silencio y la complicidad. Muchas de las desapariciones y atrocidades cometidas por el régimen dictatorial fueron dirigidas a mujeres, y ya eran de público conocimiento.^[2] Sin embargo, en el evento, no hubo pronunciamientos hacia dichas políticas, sino más bien se celebró y agradeció públicamente el apoyo estatal y, en especial, a ciertas autoridades militares.^[3] 

En este particular contexto sociopolítico, el congreso y sus expositoras (la mayoría extranjeras) no objetaron el orden sociopolítico imperante, sino que se centraron en cuestionar la discriminación hacia las niñas y mujeres en los deportes y la educación física de manera general. No hubo voces alzadas contra las atrocidades cometidas, la lógica de censura y de encubrimiento de la realidad que atentaba contra los derechos humanos. Fue en esta atmosfera “paralela” en la que se desarrolló el congreso internacional sobre dicha temática. En dicha atmosfera, las políticas educativas argentinas instaladas por el régimen dictatorial consolidaron estrategias represivas y fuertemente discriminadoras (Pineau, 2014). La cultura física, la educación física y los deportes no quedaron ajenos a estas lógicas, siendo el mundial de fútbol realizado en 1978 uno de los mejores ejemplos donde la represión ―y las protestas internacionales― condensó los variados tonos políticos de los múltiples actores sociales, ocupados y preocupados por los procesos de politización de los deportes y la cultura física en aquellos años (Almeida, 2013; Rein, 2019; Carricaberry, 2023).

Como cualquier evento de semejante envergadura, hubo distintas actividades. Además de las exposiciones de especialistas, se realizaron demostraciones de gimnasia en establecimientos de nivel medio y superior, exhibiciones y danzas de varios países: India, Argentina, etc. Se presentaron películas sobre las clases de educación física realizadas en otros países, “se desarrollaron visitas al Centro de Investigación Aplicada al Deporte del Ministerio de Acción Social”, se organizó “la ‘Noche de folklore’: aprendizaje de danzas de Argentina, Austria, Chile, etc.”, se “ejecutaron muestras deportivas”, etc. (IAPESGW, 1981, p. 7-10).

El congreso se organizó en cuatro grandes ejes en los cuales se discutieron aspectos vinculados con el deporte familiar y escolar; el currículum y la capacitación docente; la investigación y los proyectos científicos en la educación física y los deportes; y los estudios de posgrado. La problematización de las niñas y mujeres en el campo de la cultura física atravesó a los cuatro ejes mencionados y fue abordada, por lo menos, a partir de cuatro grandes narrativas. Conceptualizamos a las narrativas como un conjunto de saberes y prácticas que configuran sistemáticamente los objetos y temas de los que hablan y que no se refieren solo a objetos y temas, no identifican objetos y temas, sino que los construyen y delimitan y, al hacerlo, ocultan su propia invención (Foucault, 1999).

La primera narrativa, como en anteriores congresos, estuvo presente en varios trabajos. Estos hicieron foco en los modos en que las niñas y mujeres fueron históricamente discriminadas en el universo de la cultura física y deportiva. Las distintas exposiciones resaltaron el poder y la influencia de las diversas formaciones discursivas a la hora de naturalizar ciertos estereotipos y cristalizar una supuesta esencia femenina. Entre ellas, se destacaron la biomedicina, la psicológica, la pedagogía, la religión y la sociología, entre las más citadas. Por ejemplo, se mencionaron ―de manera crítica― los argumentos biomédicos que sistemáticamente, durante décadas, prohibieron el acceso a ciertas prácticas a niñas y mujeres en nombre “de la protección de todo daño físico”, impidiendo “saltar más allá de la altura de la rodilla o correr carreras de media o larga distancia”, “participar de la práctica del fútbol”, “desarrollar demasiado sus músculos a través del deporte” o tener cuidados kinéticos frente “al alumbramiento” (Diem, 1985, p. 17-18). En otras exposiciones, se identificó al discurso médico como una máquina de reprimir el acceso y el ejercicio a ciertas profesiones por parte de las mujeres en el campo deportivo: “la implementación de los cursos de Terapia Física en Canadá fue lenta debido al dominio ejercido por los médicos de sexo masculino sobre las terapeutas mujeres” (Berridge, 1985, p. 325).

Otros argumentos, vinculados con el registro psicológico o moral, alertaron sobre los peligros de ciertas prácticas deportivas en la experiencia de jóvenes mujeres, ya que podían atentar y “menoscabar la feminidad” (Diem, 1985, p. 17). En algunas exposiciones, se cuestionó el papel de la escuela (los manuales, la currícula, etc.), los medios de comunicación (las películas) e inclusive “las madres que acompañan a sus hijas a las prácticas de danza o gimnasia deportiva provocando una anorexia nerviosa al insistir en una delgadez de elfo” (Spencer, 1985, p. 54). En otras presentaciones, se objetó el peso del discurso religioso a la hora de conceptualizar los procesos de subordinación de las niñas y mujeres: “Adán y Eva fueron creados a imagen de Dios y enviados a gobernar la tierra juntos, pero Eva cometió un error y comió el fruto prohibido. Como resultado, fue castigada, perdiendo los derechos y quedando subordinada al hombre” (Sherman, 1985, p. 345). En cualquier caso, la gran mayoría de las expositoras denunciaron el injusto y desigual arbitrio cultural: “Las mujeres no nacieron perdedoras. Se les ha lavado el cerebro. No saben cómo ganar porque desde la infancia las han engañado inculcándoseles coercitivamente la idea de que no deben intentarlo” (Sherman, 1985, p. 350). O “La dedicación del deporte en el hombre y la mujer no puede explicarse por razones biológicas” (Brosche, 1985, p. 359). Frente a este panorama, la finalidad recurrente en muchas de las exposiciones fue “liberar a niñas y mujeres de las restricciones impuestas al sexo por la cultura en educación física y los deportes” e insistir en que “todas las jóvenes deben tener derecho a participar en el deporte de su elección” (Schellberg, 1985, p. 357). O, en otras palabras, “La meta de la educación física para las jóvenes debe ser permitirles desarrollar habilidad y confianza para disfrutar de las actividades físicas por las actividades mismas, compartir una experiencia singularmente gratificante” (Talbot, 1985, p. 378).

La segunda narrativa coexistió con la primera en varias de las exposiciones. Al mismo tiempo que las expositoras denunciaron los históricos procesos de discriminación materiales y simbólicos padecidos por un gran número de niñas y mujeres en el universo de la cultura física, se subrayó el importante y digno papel de muchas mujeres que cuestionaron e interpelaron las convenciones sociales fuertemente discriminadoras y desiguales en el campo deportivo y de la educación física. A decir de Williams, “ningún modo de producción y por lo tanto ningún orden social dominante ni ninguna cultura dominante jamás en realidad incluye o agota toda la práctica humana, toda la energía humana y toda la intención humana” (2009, p. 166). Entre las dignas luchadoras por la emancipación y el trato igualitario en el campo disciplinar y deportivo, fueron mencionadas, entre otras:

Bess Mensendiek, Isadora Duncan, Mary Wigman, Ellen Key, Margaret Streicher, Thea Rasche, Gertrude Ederle, Allice Millat, Wilma Rudolph, Lia Manoliu, Monique Berlioux y las fundadoras de la IAPESGW (Agnete Bertram, Dorothy Ainsworth, María Teresa Eyquem, Marie Crabbe Doris Plewes y Gilda Lamarque de Romero Brest), así como algunas de sus integrantes (Ruth Foster, Liisa Orko, Lillian Gilbreth, Chiyoe Matsumoto, Haru Tokura, etc.). (Diem, 1985, p. 19-26)

Estas mujeres fueron reivindicadas por ejercer un papel disruptivo y autónomo frente a una larga tradición deportivo-patriarcal. También, algunas exposiciones reconocieron, en algunos países de occidente, la importancia de la legislación deportiva a favor de la igualdad:

Con el surgimiento del deporte femenino en nuestro país (EEUU), de acuerdo con el Título IX de la ley de Enmiendas Educativas de 1972 (…) se exige que las niñas tengan las mismas oportunidades que los varones en cuanto a la participación en los deportes en una escuela determinada y con el mismo estilo. (Spencer, 1985, p. 66)

En cualquier caso, a pesar de reconocer la importancia de cierta legislación o de ser celebradas por su protagonismo en la elaboración de modos de enseñanza no tradicionales en la danza, en la incorporación de pedagogías alternativas y progresistas hacia las niñas, en la visibilización de la actuación deportiva de alguna de ellas (en la acrobacia en vuelos, en los deportes, las gimnasias, etc.), en la organización de los juegos olímpicos femeninos, etc., la mayoría de los ejemplos seleccionados por las expositoras fueron mujeres con ciertas características: blancas, europeas, cisheteronormativas, letradas, urbanas y con cierto capital cultural y económico. Salvo muy pocos trabajos, el modo de abordarlas no cuestionó las profundas estructuras sociales, culturales y políticas de dominación y sus múltiples dimensiones (clase, etnia, edad, lugar, etc.). Una de las pocas exposiciones que se alejó de esta visión parcial y sesgada y complejizó los procesos de subordinación y resistencias por parte de las mujeres fue el de la investigadora inglesa Margaret Talbot: “hay diferencias entre distintos grupos de mujeres. Y cuando se añaden otros parámetros, tales como la clase social y la etapa del ciclo vital, estas diferencias entre mujeres se hacen aún más marcadas” (1985, p. 368). También la alemana Ruth Brosche combinó el análisis de género con el de clase social: “la mujer, más que el hombre, ve dificultada su actividad deportiva por factores sociales tales como la clase social, la situación familiar y la edad” (Brosche, 1985, p. 359). El enfoque interseccional, aunque acotado en las intervenciones, aquí, apareció con mayor fuerza y reconocimiento, mostrando a las feminidades en movimiento no solo como construcciones sociales, culturales, relacionales, posicionales e históricamente situadas, sino también atravesadas por múltiples dimensiones, como la clase social, el grupo de pertenencia, la edad, el lugar, la orientación sexual, el espacio, etc.

La tercera narrativa se destacó en algunas exposiciones por presentar argumentos claramente emancipatorios, combinados o articulados con la aceptación y la naturalización de estereotipos y prejuicios decimonónicos. Por ejemplo, entre críticas al desigual universo deportivo, se mencionó que “dar a las deportistas la misma apariencia que tienen los hombres no constituye un punto de equilibrio” (Spencer, 1985, p. 68). Otras presentaciones naturalizaron la maternidad en las niñas como un destino inscripto en su biología: “en las etapas de desarrollo de la niña” se pasa por la adolescencia y se llega “a la joven adulta-futura madre” (Wiid y Dutoit, 1985, p. 94); “Toda actividad que no respete las bases que conforman la naturaleza bilógica y psicológica de la mujer, no puede ser viable, para la conformación de la identidad femenina” (Guiñazú, 1985, p. 339).

La naturalización de ciertos comportamientos también estuvo presente en algunas exposiciones: “la niña mayor se preocupa de su apariencia, su postura y su forma de moverse” (Wiid y Dutoit, 1985, p. 98), sin cuestionar de manera crítica los factores que construían los gustos de las personas (Bourdieu, 1981). La formación docente en educación física en muchos países, al mismo tiempo que reivindicó su importancia, naturalizó la división sexual de actividades gímnicas y deportivas. Por ejemplo, en la formación de futuros profesores y profesoras en Educación Física en Argentina, las mujeres continuaron aprendiendo compulsivamente ciertas prácticas y deportes supuestamente femeninos: “pelota al cesto o danza creativa educacional”, mientras que a los varones se los capacitaba en determinados deportes supuestamente masculinos, “como el rugby o el fútbol”. La lógica de mayor carga horaria en los varones fue una constante en la enseñanza de ciertos deportes, como “hándbol” (Holze, 1985, p. 105), y prácticamente no se cuestionó. Vale decir, dicha lógica curricular en la formación profesional no fue objetada. Lo mismo sucedió en otros países latinoamericanos, como Ecuador: “gimnasia, gimnasia educativa y atletismo para mujeres; gimnasia educativa, fútbol, gimnasia y atletismo para varones” (Albuja de Salazar, 1985, p. 125-127); en Israel, distinguiendo “danzas educativas para varones y otras para mujeres” (Sherman, 1985, p. 146); en Namibia, con respecto al atletismo, “se lo considera un aspecto muy importante de la formación de los estudiantes varones” (de Klerk, 1985, p. 156); o en otros países, como Japón, donde se ofrecía en la “Universidad Femenina de Ochanomizu el Doctorado en Filosofía con especialización en Educación Física” (Matsumoto, 1985, p. 152).

La cuarta narrativa se caracterizó por presentar una sola grilla interpretativa sobre cómo leer ―y comprender― a los cuerpos en movimiento. Dicha grilla naturalizó la lógica binaria, dual y, sobre todo, dimórfica. De esta manera, gran parte de las exposiciones solo mencionaron dos colectivos sexo-génericos en el universo deportivo, varones y mujeres: “Jamás puede la educación física partir de la negación de la diferencia sexual entre hombres y mujeres ya que conduce a la estructuración de identidades psicológicas contrarias a la identidad biológicamente configurada” (Guiñazú, 1985, p. 341). Salvo algunas excepciones, como la aguda y crítica exposición de Talbot, estos colectivos fueron caracterizados de manera más o menos homogénea sin identificar la multiplicidad de feminidades ―y masculinidades― atravesadas por cuestiones vinculadas con el color de piel, el aspecto étnico racial, la clase social, el grupo de pertenencia, la orientación sexo-afectiva, el territorio, entre un conjunto variado de dimensiones, las cuales permitían pensar la diversidad de feminidades, masculinidades y otras posiciones sexo-genéricas.

De hecho, la mayoría de las expositoras estadounidenses criticaron ciertas condiciones macrosociales y culturales, pero no mencionaron el peso de los procesos de racialización en las estructuras sociales.

La patria de cada uno de nosotras (sic) está acosada por la inflación, el alza de los precios, la escasez de nafta y petróleo, los crímenes dictados por la desesperación, el vertiginoso aumento de los costos de la educación, por mencionar solo algunos de nuestros males. (Allen, 1985, p. 273)

Algunas expositoras estadounidenses fueron muy críticas contra los “recortes drásticos de presupuesto de apoyo a las artes ―y las danzas― por parte de la administración Reagan” (Lockman, 1985, p. 308).

Sin embargo, las mujeres de color, en las exposiciones, prácticamente no fueron visibilizadas en su doble condición de opresión, a pesar de la enorme evidencia empírica del racismo deportivo estructural, imperante en muchos de los países participantes y del ya conocido aporte ofrecido por las teorías educativas críticas y la sociología crítica de la educación, desarrolladas en los años 60 y 70. Vale decir, la trilogía sociológica (clase, género y etnia) abordada desde la pedagogía crítica, en dicha época, no tuvo presencia problematizadora en las narrativas expuestas durante el congreso. Tampoco hubo cuestionamientos u objeciones a las dictaduras latinoamericanas, especialmente a la Argentina, país anfitrión del evento internacional.

Las cuatro narrativas, más allá de sus matices, reafirmaron la distinción entre sexo y género, cristalizando el enfoque sexo-género (Rubin, 1996). Ello implicó dejar relativamente de lado la reflexión sobre el cuerpo y la biología como constructos sociales atravesados por la historia y las relaciones de poder, y acentuar la separación entre un campo interesado en el sexo biológico ―caracterizado en términos anatómicos, fisiológicos, hormonales o cromosómicos― y otro campo asociado al estudio de las características construidas socialmente y atribuidas a varones y mujeres ―como las características psicológicas y de comportamiento, los roles sociales, los tipos de empleo, etc.―. Esta división implicó una asignación del estudio del sexo al área de las ciencias biomédicas, y una definición del estudio del género como un área exclusiva de las ciencias sociales.

Expertas empoderadas e instituciones y redes a favor de la emancipación femenina

Las cuatro narrativas producidas, transmitidas y puestas en circulación en el congreso internacional fueron enunciadas por determinadas especialistas a partir de ciertas perspectivas teóricas y políticas. Dado que el conocimiento no sólo es histórico y situado, sino perspectivo y relacional, es importante identificar aquellas mujeres que tuvieron el mayor aporte y poder de la palabra, sus vínculos institucionales y cuáles fueron sus recorridos formativos y académicos. Varias de las especialistas combinaron el perfil de “expertas académicas” con el de “expertas en gestión” o “expertas en formación”.^[4] Pensamos la figura de la experta como figuras socialmente reconocidas, con distinguidas trayectorias, altamente preparadas, con cierta visibilidad pública, especializadas en algún asunto específico (educación física infantil, enseñanza de la danza, recreación por la igualdad, aprendizaje motor, educación especial del niño discapacitado, preparación profesional del profesor de Educación Física, planificación, administración y supervisión en la educación física y el deporte, etc.) y con importantes vínculos laborales en estructuras estatales y privadas, nacionales e internacionales (Scharagrodsky, 2021).

La alemana Liselott Diem fue una de las especialistas más destacadas en el congreso. Su papel como experta académica sobresalió a partir de la elaboración de libros y manuales relacionados con la educación física, la pedagogía y los deportes olímpicos. Estos fueron traducidos a varios idiomas, entre ellos, al español y al portugués. Se ocupó del deporte femenino y del deporte para las personas mayores y con discapacidad. También difundió el deporte para todos, el deporte inclusivo y el deporte recreativo. Fue una de las expertas en la especialidad que más viajó por el mundo en la segunda mitad del siglo XX, difundiendo sus propuestas pedagógicas y didácticas. Todo ello lo combinó con su labor como experta en gestión, participando activamente en redes internacionales. Por ejemplo, desde 1965 y hasta 1981, fue un miembro activo de la junta ejecutiva del International Council of Sport Science and Physical Education (ICSSPE) y del International Council for Health, Physical Education and Recreation (ICHPER) (Hofmann et al., en prensa). Además, fue presidenta de la International Association of Physical Education and Sport for Girls and Women (IAPESGW) entre 1965 y 1981.

Dentro del movimiento olímpico, no sólo fue miembro del directorio del Kuratorium de la Academia Olímpica Internacional, sino también del comité organizador de las Olimpiadas de 1972 en Múnich. Junto con esta reconocida labor académica y de gestión, también se distinguió en la docencia. Fue la primera profesora mujer alemana en la Deutsche Sporthochschule y, entre 1969 y 1971, también la primera mujer en ocupar el cargo de directora. Tuvo una influencia central en la educación física latinoamericana a partir del dictado de charlas, cursos, conferencias, traducción de libros y, fundamentalmente, convenios técnicos de cooperación con varias instituciones y países latinoamericanos, como Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela, entre los años 60 y 80 (Santos, 2021; Gil Eusse et al., 2019; Gil Eusse et al., 2023). Durante el congreso, “recibió el primer premio Dorothy Ainsworth por su publicación ‘Emancipación y Discriminación’” (Diem, 1985, p. 395).

Otra lúcida especialista en el campo de la educación física fue la inglesa Margaret Talbot. Produjo material académico vinculado con la problemática de “la mujer, el deporte y la recreación” (Talbot, 1985, p. 415). Su recorrido formativo le permitió destacarse en el campo específico como profesora de investigación en la Universidad Metropolitana de Leeds, Reino Unido, donde también fue directora de la Facultad de Deportes. Antes de eso, había trabajado en Trinity and All Saints College en Leeds y se había graduado como doctora en la Universidad de Birmingham, con una tesis sobre “Conducta recreativa de la mujer”. Además, participó como integrante o en la toma de decisiones en numerosas asociaciones, algunas de ellas con poder de intervención en el universo de las políticas educativas, sanitarias y deportivas, como la Asociación para Estudios sobre Recreación (1976-1980). Durante el congreso, su producción, influencia y relaciones ya eran notorias en la educación física. Con el paso de los años, logró convertirse en una figura influyente en la educación física inglesa e internacional, alcanzando la presidencia de la IAPESGW (1997-2005), la presidencia de la ICSSPE (2009-2014) y obteniendo importantes premios nacionales, como ser nombrada oficial de la Orden del Imperio Británico (1993) (Van Deventer, 2015, p. 143-144).

La estadounidense Catherine Allen también fue una importante e influyente especialista que asistió y expuso en el congreso de 1981. Su recorrido formativo fue de los más destacados, alcanzando un doctorado en educación (Allen, 1985, p. 404). También ejerció importantes cargos en la gestión y la docencia como profesora de educación física y recreación en la Universidad de Tennessee en 1941. Presidió, en 1955, la sección de mujeres del Departamento de Educación Física, en la Universidad de Nueva York y, en 1957, se convirtió en directora de actividades especiales de la Universidad de Pittsburgh. En la década de los 60, formó parte de la Universidad Northeastern, desempeñándose como presidenta del Departamento de Educación Recreativa (Swanson y Van Oteghen, 2001). A finales de los años 60, ejerció la presidencia de la Asociación Nacional de Educación Física de Mujeres Universitarias y la presidencia de la American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD). Fue decana del Boston-Bouvé College entre 1967-1977. Además, se destacó en la producción de algunos escritos, sobre todo en lo referido a programas relacionados con la educación física en las escuelas elementales de Tennessee. Su labor profesional fue reconocida a partir de la obtención de numerosos premios: premio Gulick, premio Creative Award, premio Robert Tait McKenzie, premio de la AAHPERD, entre muchos otros.

De igual manera, la israelí Atara Polonsky Sherman fue otra expositora destacada, con una amplia experiencia académica, en docencia y en gestión. Se había doctorado en la “Universidad de California en educación y educación física” (Sherman, 1985, p. 410) y, al momento del congreso de 1981, se desempeñaba como directora adjunta del Instituto Wingate de Educación Física en Israel. También había ejercido la docencia en escuelas primarias y secundarias, así como en la Universidad de Minnesota, la Universidad de Nebraska y en el prestigioso Springfield College, Massachusetts, en la segunda mitad de la década de los 60. Focalizó sus textos y manuales en “el aprendizaje motor, en la educación especial del niño discapacitado y en la preparación profesional del profesor de educación física” (Sherman, 1985, p. 411). Incursionó en la elaboración de material fílmico de la especialidad y recibió varios premios por su labor profesional, como el premio Gulick. Como muchas de las expositoras, integró varias de las asociaciones de la especialidad, como la AAHPERD. También participó como presidenta en la Liga a favor de la igualdad de la mujer en Minnesota durante los años 70.

Otras importantes expositoras del congreso que construyeron redes, gestionaron instituciones o formaron docentes fueron la argentina Graziela Padilla y la japonesa Chiyoe Matsumoto. La primera fue una reconocida experta en temas de danza, con importantes trabajos escritos vinculados a dicha temática. Estudió el profesorado de Educación Física en el INEF de Buenos Aires y, al poco tiempo, fue becada por el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD). Parte de su carrera educativa la realizó en la Escuela Superior de Deportes de Colonia, Alemania Federal. Se formó y fue miembro del grupo de danza “Maja Lex”, con presentaciones e importantes exhibiciones en Alemania y el extranjero. Su biografía articuló funciones vinculadas con la formación (dio clases en varias universidades y dictó cursos de gimnasia y danza elemental en Alemania, Bélgica, Canadá, Finlandia, Brasil, Israel, Suiza, etc.) y con la producción académica y experimental (escribió algunos textos y elaboró películas didácticas y documentales producidas por el Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, Munich-Grünwald) (Padilla, 1985, p. 398).

Por otro lado, Chiyoe Matsumoto también se destacó en la enseñanza de la danza. Con una sólida formación académica, fue una figura clave en la educación física japonesa luego de la segunda guerra mundial. Combinó funciones como experta académica con la gestión institucional y la formación profesional. Fue la presidenta de la junta ejecutiva y líder del departamento de investigación de la Asociación Japonesa de Mujeres de Educación Física (JAPEW) desde 1965. Chiyoe comenzó su carrera docente universitaria en la Universidad de Educación de Tokio en 1952. Investigó la danza teatral moderna y la educación de la danza escolar en los Estados Unidos de América, el Reino Unido y otros países europeos. También produjo literatura sobre el tema. En 1971, por primera vez en Japón, logró establecer una licenciatura en estudios de educación en danza en la Universidad de Mujeres de Ochanomizu. Le siguió una maestría en 1973 y un curso de investigación doctoral en 1977. En la IAPESGW, hay un premio que lleva su nombre.

En el ámbito estrictamente latinoamericano, se destacaron la argentina Helga Holze y la brasileña Fernanda Barroso Beltrão. Fueron las únicas latinoamericanas integrantes del comité ejecutivo del evento internacional. La profesora Helga Holze, quien ya había sobresalido en otros congresos de la IAPESGW como representante de la región latinoamericana (IAPESGW, 1977, p. 8), fue clave en la construcción de vínculos deportivos y educativos entre la Argentina y la República Federal Alemana. Aunque escribió algunos textos, se destacó en la gestión y la docencia en el INEF.

Fernanda Barroso Beltrão tuvo un importante recorrido académico y formativo: graduada en Educación Física por la Universidad de Brasil, en Pedagogía por la Universidad Federal de Rio de Janeiro, maestría en Ciencias en el Smith College, doctorado en Administración y Supervisión Educativa por la Syracuse University y posdoctorados realizados en la University of Georgia y en la Texas Woman's University (Beltrão, 2003). Además de tener una gran producción académica, sobresalió en la gestión (participó y estableció, junto con otros colegas, como Liselott Diem, las normas para los programas de posgrado en educación física en su país) y la docencia de grado y posgrado. Otras latinoamericanas que participaron con presentaciones en el evento fueron la argentina Susana P. de Guiñazú, la chilena María Angélica Pizarro López, la colombiana Ana Luisa Chaparro, la ecuatoriana Dina Albuja Salazar (Dina de Jesús Albuja), la paraguaya Myriam D. Sugastti, la guatemalteca Marta Lydia de Storek y la venezolana Josefina Boza de Diez.

Varias de las especialistas participantes en el congreso de 1981 habían tenido un compromiso e inserción en la IAPESGW con asistencias a congresos previos, como Catherine Allen, Elly Friedman, Chiyoe Matsumoto, Atara Sherman, Beatrice Wiid, Evelyn Lockman, Ria Vranken o Dorothy Massey (IAPESGW, 1977). Algunas llevaban décadas transitando dichos congresos, como Liselott Diem (Castan-Vicente, 2017), y otras “socias fundadoras” se reencontraban con el espacio luego de 32 años, como la argentina Gilda Lamarque de Romero Brest, “quien ejerció formalmente la coordinación de una mesa temática” (IAPESGW, 1981, p. 13).

Por último, si bien el poder, la influencia y la autoridad de algunas especialistas de países como Estados Unidos de América, la República Federal Alemana o Inglaterra seguía siendo dominante en la IAPESGW,

Durante la larga presidencia de Diem surgieron amargos conflictos por la falta de democracia de una “una sola mujer”. Mette Winkler de Dinamarca presionó por una toma de decisiones más clara y democrática, lo que siguió bajo las presidencias de Helene Tollich (1981-1989, Austria) y Patricia Bowen-West (1989-1997, Reino Unido). (Benn, 2019, p. 10)

Especialistas de otros países comenzaron a problematizar la educación física de las niñas y mujeres, contemplando otras dimensiones de la subjetividad femenina, incorporando nuevos enfoques epistemológicos y políticos.

Conclusiones

El IX Congreso de la Asociación Internacional de Educación Física para la Mujer y la Joven legitimó una red de intercambio epistémico y pedagógico que ya tenía más de 30 años de funcionamiento. En particular, el congreso de 1981 propuso diversas maneras de pensar la educación física femenina y continuó denunciando los espacios de discriminación en el universo de la cultura física en general y la educación física en particular. Al mismo tiempo, al ser financiado y apoyado muy especialmente por el gobierno argentino, no cuestionó la violencia institucional, el terrorismo de Estado y la violación de los derechos humanos, que eran de público conocimiento en la Argentina durante la dictadura cívico-militar. En este contexto sociopolítico, hubo, por lo menos, cuatro narrativas que problematizaron a las niñas y mujeres en el campo de la cultura física.

En primer lugar, se continuó denunciando y visibilizando las diversas formaciones discursivas que naturalizaron ciertos estereotipos y una supuesta esencia femenina en el mundo kinético. En segundo lugar, hubo una narrativa que reivindicó los nombres y las funciones de muchas mujeres que osaron interpelar el orden patriarcal en el campo deportivo y en la educación física. Sin embrago, la mayoría de las mujeres tomadas como modelos disruptivos tenían un claro sesgo: eran blancas, la mayoría europeas o estadounidenses, cisheteronormativas, letradas, urbanas y con cierto capital cultural y económico. La tercera narrativa se destacó en algunas exposiciones debido a la combinación de argumentos emancipatorios con descripciones e inferencias que esencializaron estereotipos femeninos vinculados con ciertos comportamientos corporales o con la maternidad. Por último, la cuarta narrativa, en la mayoría de las exposiciones, reforzó una sola grilla interpretativa sobre cómo conceptualizar a la diferencia corporal y sexual, naturalizando una lógica binaria, dual y dimórfica.

Las cuatro narrativas, aunque objetaron ciertos procesos de dominación y cosificación de las niñas y mujeres en el deporte y la educación física, dejaron intacto en sus presentaciones y conferencias la distinción entre sexo y género. Al hacerlo, no cuestionaron la noción esencialista del cuerpo natural ni el determinismo biológico y técnico del discurso médico, y aceptaron que el sexo y el cuerpo eran realidades biológicas que no necesitaban mayores explicaciones. En consecuencia, el tono dominante de las narrativas en el evento internacional mantuvo en su lugar de fundamento ahistórico a los cuerpos (binarios y dicotómicos), a la medicina y a la biología. Asimismo, salvo excepciones, la trilogía sociológica ya abordada en las teorías críticas de la educación en varios países de occidente (Da Silva, 2001) estuvo prácticamente ausente en las exposiciones y debates.

Estas narrativas fueron producidas, transmitidas y puestas en circulación por algunas especialistas que tenían mayor poder y autoridad a la hora de ser escuchadas. Las especialistas ejercieron varias funciones: académicas, en tanto produjeron material y categorías teóricas para dar cuenta de algún universo práctico o conceptual de la especialidad; en la gestión, en tanto dirigieron instituciones vinculadas con la cultura física; o en la docencia y en la capacitación, en tanto dictaron cursos y clases en los profesorados de educación física de sus respectivos países.

Un dato que muestra el grado de acreditación y profesionalización de la especialidad en los años 80 del siglo XX es que, en varios países, las especialistas más reconocidas habían estudiado posgrados (maestrías y doctorados) en prestigiosas universidades (especialmente estadounidenses y europeas) y en diversas áreas: educación física, educación, artes, filosofía, ciencias, kinesiología, entre otras. Asimismo, la mayoría de ellas ya formaba parte de redes y asociaciones nacionales e internacionales vinculadas con la especialidad, la salud y la educación: la AAHPERD, la ICSSPE, el ICHPER, la IAPESGW, entre otras.

Serie Bichos, acuarelas y bordado. María José Pérez

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Notas