Profe, ¿lo hice bien? El rol de los estudiantes de pedagogía en el programa de tutorías en colegios del extremo norte de Chile. Artículo de  Patricio Salvador Rivera Olguín y Marycarmen Paola Loyola Berríos. Praxis educativa, Vol. 29, N° 1 enero-abril 2025. E -ISSN 2313-934X. pp. 1-24.  https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2025-290116

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ARTÍCULO

Profe, ¿lo hice bien? El rol de los estudiantes de pedagogía en el programa de tutorías en colegios del extremo norte de Chile

Did I do it right? The role of student teachers in the tutoring program in schools in the extreme north of Chile

Professor, eu fiz certo? O papel dos estudantes de pedagogía no programa de tutoría em escolas do extremo norte do Chile

Patricio Salvador Rivera Olguin

Universidad Arturo Prat, Iquique. Chile

patririv@unap.cl 

ORCID 0000-0001-7309-9847

Marycarmen Paola Loyola Berríos

Universidad Arturo Prat, Iquique, Chile

marycarl@unap.cl

ORCID 0009-0005-3602-6346

Recibido: 2024-10-04 | Revisado: 2024-12-26 | Aceptado: 2024-12-28

Resumen

El presente artículo se basa en un estudio desarrollado en Iquique que describe y analiza la implementación del programa de tutorías del Plan de Reactivación Escolar impulsado por el Ministerio de Educación en Chile con el objetivo de mejorar la asistencia escolar, los aprendizajes, las condiciones de convivencia y salud mental en los colegios chilenos afectados por la suspensión de clases en la pandemia provocada por el virus Covid-19. Entorno a ello, la investigación se basó en registrar las vivencias de los protagonistas a saber, los tutores que fueron estudiantes universitarios de carreras de pedagogía en  escuelas de educación básica municipalizadas de la ciudad de Iquique en la región de Tarapacá en el extremo norte de Chile. El estudio es de carácter cualitativo y se basó en entrevistas en profundidad y focus group a estudiantes y la coordinación universitaria del programa, revelando en ello, la implementación del programa sus efectos en la mejora de los aprendizajes y contención emocional, como el irregular desarrollo de este en las escuelas seleccionadas.

Palabras Claves: programa de tutorías, estudiantes de pedagogías,  aprendizajes de estudiantes,  plan de reactivación escolar

Abstract

This article is based on a study developed in Iquique that describes and analyzes the implementation of the tutoring program of the School Reactivation plan promoted by the Ministry of education in Chile with the aim of improving school attendance, learning, coexistence, and mental health conditions in chilean schools affected by the suspension of classes during the pandemic caused by the Covid- 19 virus. In this regard the research was based on reconding the experiences of the protagonists, namely, the tutors who where university students of pedagogy careers two municipalized basic education schools in the city of Iquique in the Tarapacá region in the extreme north of Chile. The study is qualitative in nature and was based on in-depth interviews and focus groups with students and the university coordination of the program, revealing the implementation of the program and its effects on the improvement of learning and emotional support, as well as its irregular development in the selected schools.

Keywords: tutoring program, students of pedagogy, student learning, school reactivation, school reactivation plan

Resumo

Este artigo baseia-se em um estudo desenvolvido em Iquique que descreve e analiza a implementação do programa de tutoría do plano de Reactivação Escolar promovido pelo Ministerio da Educação do Chile com o objetivo de melhorar a frequência escolar, as condições de aprendizajem e de convivência e a saúde mental nas escolas chilenas afetadas pela suspensão das aulas na pandemia causada pelo virus Covid-19. Nesse sentido, a pesquisa baseou-se no resgistro das expêriencias dos protagonistas, a saber, os tutores que eram estudantes universitários cursando pedagogía em duas escolas municipais de educação básica da cidade de Iquique, na região de Tarapacá, extremo norte do Chile. O estudo é de naturaleza qualitativa e baseou-se em entrevistas em profundidade e grupos focais com estudantes e com a coordenação universitária do programa, revelando nele, a implementação do programa os seus efeitos na melhoria da aprendizagem e na contenção emocional, como o desenvolvimiento irregular disto nas escolas selecionadas.

Palavras Chaves: programa de explicacões, alunos de pedagogia, aprendizajem estudantil, plano de reactivação escolar

Introducción

Los efectos de la pandemia en la educación chilena aumentaron las problemáticas de aprendizaje que tenían los estudiantes (Centro de Estudios MINEDUC, 2021). En este escenario de pospandemia, el Ministerio de Educación (desde ahora, MINEDUC) inicia un plan de reactivación escolar en el año 2023, con el fin de afrontar el problema de déficit de aprendizaje y convivencia escolar, bienestar emocional, entre otros (MINEDUC, 2023). Este plan cubría variados ejes de acción con el fin de recuperar los aprendizajes perdidos y afrontar la deserción escolar (MINEDUC, 2023), desarrollando variadas actividades y, en estas, estaba el programa de tutorías que debía mejorar la asistencia a clases, recuperar los aprendizajes, condiciones de convivencia y salud mental, mediante el acompañamiento de tutores para los y las estudiantes. El plan de reactivación es dado a conocer en enero del 2023 y el de tutorías en mayo de este año. En estos, se destacaba que serían llamados 20.000 voluntarios para reforzar los roles de docencia y asesorías, incluyendo tutorías comunitarias, mas también se convocó a estudiantes universitarios, focalizándolos en las carreras de pedagogías. Por tanto, en este estudio, la dinámica explicativa de este programa se centrará en dos colegios municipales de la ciudad de Iquique, en la región de Tarapacá, en el extremo norte de Chile.

Marco referencial

El concepto de tutorías no tiene un posicionamiento paradigmático definido. Sin embargo, se puede situar en el campo de la acción pedagógica y aun en intersecciones de modelos paradigmáticos, cognitivos de complejidad y sociocultural de la educación (González y Avelino, 2016). Ahora, en su sentido pedagógico, se ha asociado a la educación formal, a la educación superior, con una literatura definida a su acción (Cruz et al., 2011) y también se ha aplicado a la formación inicial docente, en los saberes prácticos de los estudiantes de pedagogía en las escuelas (Ruffinelli et al., 2020) y desarrollada en educación superior (Ariza et al., 2005). No obstante, la tutoría se concibe primariamente como una herramienta para guiar al estudiante en la etapa escolar (Jiménez, 2019), desplegando, en su enseñanza, otros elementos, como ser persona y toma de decisiones (Gil, 1997), que también pueden acompañar a las y los estudiantes en su diversidad, centrado en la personalización de los aprendizajes mediante un par o tutor (Alarcón et al., 2008). En este sentido, Narro y Arredondo (2013) desarrollan una conceptualización de la tutoría como una modalidad de docencia, con enfoque tradicional, que es integral, cubriendo más allá de los contenidos, pero que desarrolla un oficio de estudiante para asimilar nuevo códigos o lenguajes (Narro y Arredondo, 2013).

Ahora, las tutorías desarrollan no solo aprendizajes, sino vínculos o interacciones entre tutores y tutoriados, como aprendices y mediadores en el proceso escolar (Cardozo, 2011). En este sentido, se hace interesante considerar que la implementación de tutorías refuerza no solo los aprendizajes, sino también el apego al sistema educativo (Cabezas et al., 2022). En este sentido, la aplicación al sistema educativo de las tutorías es producida por la pandemia, dirigida por entidades privadas, como fundaciones (Cabezas et al., 2022). Más existen propuestas de entidades académicas como la Pontificia Universidad Católica de Chile, que las sitúa en la pospandemia y con iniciativas de escalamiento para el logro de impacto (Cabezas et al., 2022). En este aspecto de entidades privadas en colaborar, se registran las recomendaciones de Horizontal Chile (Montiel, 2023) que, similar en el estudio de la Pontificia Universidad Católica de Chile (2022), se sostiene en evidencia internacional y aporta en proponer etapas y formas de acción definidas para el proceso de tutorías (Montiel, 2023). En este sentido, la tutoría se ha manifestado como una herramienta pedagógica dentro de la labor docente para que los profesores realicen tutorías que se definen claramente como acompañamiento (González, 2008).

Sin embargo, su uso pedagógico en Chile no es solo en tiempo reciente, sino también y en otro contexto histórico. Se desarrolla con los inicios de la república, hacia 1823, con el sistema lancasteriano (Amunátegui, 1895). También, hacia los años 2000-2006, el MINEDUC, a través del programa Liceo para Todos, desarrolla acciones destinadas a enfrentar el fracaso escolar y la deserción, desarrollando acciones como las tutorías entre pares estudiantes en el sistema escolar (Ruiz y Vergara, 2005), orientado a mejorar la calidad educativa en estudiantes de segmentos más pobres a inicios de la década del 2000 (Raczynski , 2022).

En un estudio encargado por la UNESCO, Araya y Palma (2023) señalan que las tutorías que se desarrollan en Chile son efectivas para afrontar la problemática de la desvinculación escolar, desarrollando un vínculo tutor-estudiante que puede ser determinante para los efectos de la pospandemia en indicadores críticos de las comunidades escolares.

Plan de Reactivación Escolar: Ministerio de Educación, 2022

Ahora, las tutorías responden al Plan de Reactivación Escolar elaborado por el Ministerio de Educación en Chile hacia el año 2022 (MINEDUC, 2023), si bien ya estaba en marcha desde el 2020, específicamente destinado al efecto de la pandemia por el COVID-19 (MINEDUC, 2020). Contaba con un programa de tutorías. Es llamativo que esta acción de apoyo sea denominada como Plan Nacional de Tutorías (MINEDUC,2023), destacando en ello las tutorías comunitarias, como las tutorías realizadas por estudiantes de pedagogías que se señalan de 30 facultades del país (MINEDUC, 2023). Mas se hace interesante notar que los anuncios ministeriales se acompañan de documentación oficial de la Biblioteca Nacional del Congreso (2023) para definir el Plan de Reactivación Escolar, definiendo el carácter de acción de las tutorías como intensivas, grupos pequeños, individuales y de los estudiantes (Cifuentes, 2023, p. 15).

La medida, sin embargo, ha sido resistida por el gremio docente a través del Colegio de Profesores (2023), que la describe como inoficiosa porque no apoya la profesión docente y pone en riesgo a niños y jóvenes. Mas la decisión sí es apoyada por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), que regula la calidad de la educación superior en Chile, destacando la medida como una oportunidad aprendizaje para el profesorado en formación (CNA, 2023). Entidades educativas en Chile, que son sitios de consulta docente, han valorado el programa de tutorías, desplegando materiales sobre este, definiéndolo como un acompañamiento especial para mejorar los aprendizajes en los estudiantes (Educar Chile, 2023).

En la aplicación del programa de tutorías, existen estudios sobre la implementación e impacto de esta, referidos no solo a su función de acompañar aprendizajes, sino también emocional, como un acompañamiento sociopedagógico (Rabuco, 2022). A ello, se agrega el estudio de Araya y Palma (2023), que señala recomendaciones a este, como la incorporación de intereses de los estudiantes que participan del programa, la construcción de vínculos de tutores y estudiantes para mejorar la experiencia escolar, la flexibilización de acuerdos a los contextos educativos, adaptar el programa de acuerdo a las habilidades del contexto escolar y estudiantes, la conformación de tutores para la diversidad disciplinaria, generación de espacios para la reflexión en las comunidades educativas, equilibrio entre trabajo administrativo y pedagógico de los tutores y valoración de la coordinación territorial con los tutores.

En sí, la tutoría para el programa ministerial, en su concepto pedagógico, se define como un programa que está destinado “a estimular y apoyar a los estudiantes en el fortalecimiento de sus habilidades emocionales, sociales, cognitivas y metacognitivas, potenciando sus capacidades y recursos a nivel personal y su compromiso, motivación e interés con relación a su experiencia educativa” (MINEDUC, 2021, p. 30). Ahora, este programa tiene cuatro componentes y actores participantes, los cuales son: Componente 1: Implementación de la tutoría pedagógica; Componente 2: Fortalecimiento de habilidades de los estudiantes tutorados; Componente 3: Gestión de la retención de los estudiantes tutorados a nivel escuela; y Componente 4: Trabajo interinstitucional para sostener y potenciar el programa (MINEDUC, 2021). Los componentes se integran por equipos y estos son para: Componente 1, el equipo de la universidad; Componente 2, estudiantes en tutoría; Componente 3, equipo de gestión, jefes de UTP, profesores jefes de estudiantes en tutoría y dupla psicosocial; y Componente 4, equipo interinstitucional de MINEDUC, nivel central o regional (MINEDUC, 2021), que componen equipos de acción en los colegios.

Metodología

La metodología es de carácter cualitativo, con uso de focus groups y entrevistas como herramientas de recolección de datos (Mc Millan y Schumacher, 2005). En este aspecto, el universo total de tutores es de 20 estudiantes de pedagogía en dos colegios de educación básica, y estos tienen en tutorías a 171. Sin embargo, la cantidad muestra asimetría, dado que existen tres estudiantes que tienen tutorados a 105 estudiantes. A continuación, se muestran cuadros de resumen de carreras, tutores y estudiantes tutorados.

Cuadro 1

Tutores, tutorados y colegios. Colegio municipal 1

Fuente: elaboración propia.

Cuadro 2

Tutores, tutorados y colegios. Colegio Municipal 2

Fuente: elaboración propia.

La recolección de los datos se realizó a través de entrevistas en profundidad a 10 estudiantes de pedagogía y se hizo un focus group con ocho estudiantes. A ello, se suma una entrevista en profundidad a la coordinadora del programa de tutorías de la universidad. En este aspecto, cada entrevistado fue notificado y contactado por correo electrónico, con protocolo de llegada y consentimiento informado. Para la sistematización, fueron registrados como: Entrevista Estudiante Pedagogía en Educación Física: EEPEDF y según número correlativo; Entrevista Estudiante Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación: EEPLCYC y según número correlativo; Entrevista Estudiante Pedagogía en Inglés: EEPI y según número correlativo; Focus Group Estudiantes: FGE y según número correlativo. Asimismo, se incorpora la coordinación universitaria del programa de práctica pedagógicas de la universidad, referida como Informante Clave: IC.

En la recopilación de los datos, emergieron categorías de análisis que fueron compiladas en base a los testimonios, destacando las siguientes: instalación del programa de tutorías, relación de tutorías y tutoriados, aprendizajes observados, debilidad del programa, efectividad pedagógica y evaluación del programa. Las entrevistas y focus group fueron grabadas, luego transcritas, sistematizadas en rejilla de vaciado y analizadas para establecer resultados, hallazgos y conclusiones que permitieron un análisis del proceso de tutorías en el campo escolar.

Análisis

Las y los estudiantes que asumieron la tarea de apoyar el sistema de tutorías se manifiestan de diversas formas en su despliegue en las aulas escolares, en apoyo del llamado que hiciera el MINEDUC a este programa. Por lo cual, los estudiantes de pedagogía se convirtieron en tutores de los estudiantes de los colegios, apoyando la labor docente. En este sentido, las funciones que desarrollaron fueron principalmente de apoyo áulico a estudiantes de educación básica o primaria. Sin embargo, emergieron otras coberturas y atenciones a los estudiantes tutorados.

La instalación del programa

Los tutores describieron la instalación del programa en los colegios, señalando qué aspectos o labores atendieron, especificando las actividades realizadas y destacando habilidades que los estudiantes tenían al ser atendidos: “Yo estuve tomando tutorías de lectura, me pasaron materiales, eran cinco niños de tercero básico que tenía que revisar” (C. González, comunicación personal, 12 de septiembre de 2023).

Las y los estudiantes se despliegan en educación básica y asisten en seguimiento de lectura a estudiantes de educación básica. En esto, se indican las cantidades de estudiantes, como el proceso que deben atender: “Me asignaron seis alumnos para hacerles toma de lecturas todas las semanas desde segundo hasta quinto básico, tenía que ir viendo el progreso y apoyándolos, si tenía un error, enseñar cuál fue el error” (R. Loayza, comunicación personal, 13 de septiembre 2023).

Sin embargo, la problemática de las y los estudiantes se visualiza y explica en el seguimiento que deben hacer a estos, indicando diferencias de actitudes en los estudiantes atendidos, como cansancio y registro de rezago de aprendizajes. Todo ello revela el déficit de aprendizajes y el contexto en que se desenvolvieron los tutores:

Tuve siete alumnos de cuarto y segundo básico y teníamos que ir viendo si había algún tipo de problema. Había niños que no se mostraba muy motivados, otros cansados y una niña que me costaba encontrarla, consulté y me dijeron que ella faltaba mucho. (M. Guerra, comunicación personal, 14 de septiembre 2023)

La cobertura desplegada es de apoyo lector a estudiantes deficitarios y para cubrir la etapa de formación básica. Se explicita con una intención que es reforzar habilidades y apoyar la labor docente en problemas específicos de aprendizajes: “Debía reforzar habilidades lectoras de estudiantes que tenían ciertos problemas y complicaciones a la hora de ejecutar una correcta lectura en estudiantes de séptimo y otros cursos de educación básica” (B. Veliz, comunicación personal, 15 de septiembre 2023).

En este aspecto, los estudiantes tutores deben hacerse cargo de una debilidad formativa en las escuelas, la cual es la lectura. Los estudiantes eran atendidos en grupos por los tutores: “Debía reforzar habilidades lectoras deficientes, porque había mucha deficiencia en cuanto a lectura y entregamos apoyo de la mejor manera y atendía tres y otros cinco” (C. Swenson, comunicación personal, 16 de septiembre de 2023). El sistema de revisión se basaba en monitoreo de lecturas y detección de rezagos en los estudiantes, aplicando las formas de lecturas para medir avances:

Nosotras teníamos que ver los tiempos destinados a las lecturas y nos dieron la lista de los estudiantes para ir sacándolos por turnos, hacíamos que leyeran y de acuerdo como iban avanzando seguimos con la lectura y cuando se estaban dificultando, decíamos que se detuvieran. (FGE2)

La práctica de lectura es constante y, en ello, se hacía un seguimiento de los estudiantes con base a la lectura, de acuerdo a las instrucciones que entregaba la coordinación académica del colegio o UTP: “Tomaba la lectura con indicaciones de la UTP, e íbamos viendo la lección que les correspondía” (FGE4). Respecto al apoyo institucional a nivel del MINEDUC, en la región o la escuela, este venía directamente de la Unidad Técnica Pedagógica, UTP (coordinación académica) de cada colegio, las que tenían también la carpeta de cada estudiante que debía ser atendido, por lo cual, la acción operativa de gestión pedagógica la desarrollaba la UTP: “A una charla que tuvimos en la universidad, vino una persona del ministerio a comentarnos de las tutorías, luego fue la UTP del colegio quien partió y tenía las carpetas listas para trabajar con cada niño” (C. González, comunicación personal, 12 de septiembre de 2023). Por tanto, es la coordinación de las escuelas la que principalmente asesora a las tutorías de los colegios: “La jefa de UTP nos entregaba los materiales y las carpetas de los registros de cada niño y del ministerio hubo una charla” (R. Loayza, comunicación personal, 13 de septiembre 2023).

Ahora, se registra una coherencia en señalar de los tutores, que el MINEDUC solo entrega una charla informativa del programa, sin involucramiento posterior, y es la Unidad Técnica Pedagógica del colegio quien apoya: “Hubo una reunión al principio con alguien del ministerio en la universidad y eso nada más, la UTP entregaba los materiales” (M. Guerra, comunicación personal 14 de septiembre 2023). En este aspecto, el rol de guía es de la UTP, esta entrega las instrucciones y el detalle, es que son las estudiantes las que sacan a los niños de sus salas de clases:

“La jefa de UTP era la que nos dio las indicaciones, luego cada una individualmente sacaba a los niños a tomar la lectura” (FGE1).

Es interesante notar que las instrucciones entregadas se hacen en el colegio con un tiempo mínimo, luego se entrega autonomía a las estudiantes para sus tutorías: “En mi caso, también la jefa de UTP nos guió, pero fue una sesión de como veinte minutos y después, cada día, seguíamos nosotras solas con las tutorías” (FGE3). Es interesante notar que la encargada universitaria que asume el programa revela que las y los tutores convocados fueron estudiantes en prácticas. Sin embargo, estos no podían ocuparse de una cobertura en aula, dado que sus prácticas son específicas a ello. Los objetivos del programa son dos: lectoescritura y matemáticas.

Con las primeras orientaciones enviadas por el Ministerio en el plan somos comunidad, indicaba que este programa de tutorías se pudiera insertar en las prácticas profesionales y pedagógicas; el primer problema de eso es que las prácticas tienen focos particulares y el programa no coincidía con aquello. Funciones como tal estaban centradas en las orientaciones, enviadas en matemáticas y lectoescritura. (IC)

A ello, los tutores señalan que les explica un incentivo económico que no fue real. Eso revela que los primeros interesados fueron de una carrera específica y que no hubo mayor interacción con el MINEDUC:

Además, era en un horario a convenir con el estudiante y el establecimiento, con una remuneración y de forma voluntaria. En ese momento, los interesados fueron estudiantes de primer año de matemáticas. Nunca les asignaron un colegio y luego recibieron un certificado de que habían realizado la tutoría sin haberla realizado. (IC)

Relación tutorías y tutoriados

La relación entre tutor y tutoriados es muy interesante, dado que se establece en el quehacer cotidiano del trabajo docente de asesoría y tiene mucha importancia para el docente en formación, porque adquiere otras habilidades: “Desarrollé otro tipo de habilidades, porque siempre pensé en mi área de formación, nutriéndose de los niños, aprendiendo de ellos y dándose cuenta de las realidades que tienen” (C. González, comunicación personal, 12 de septiembre de 2023).

Los niños son observados por los tutores en detalle y ello delata cómo son, influyendo la edad. La importancia que adquieren los tutores en esos niños es fundamental.

Cada niño estaba en su mundo, son tímidos de segundo básico, hablan bajito, como con vergüenza, les da miedo equivocarse y les decía que no importan que se equivoquen, que no tengan miedo, más estaban felices y eso me alegraba. (R. Loayza, comunicación personal, 13 de septiembre 2023)

Además, demuestran entusiasmo con la labor. Así, describen la realidad cultural de los tutoriados y, a la vez, descubren el rol que tienen que hacer en guiar y apoyar a los estudiantes:

Me gustaba ir para allá y les preguntaba, ¿usted lee en su casa con su papá y mamá? Y desgraciadamente la gran mayoría me decía que no recibía mucho apoyo en su casa y los que sí recibían apoyo, me decían, profe, ¿lo hice bien? Entonces, me di cuenta que más que un seguimiento de lecturas teníamos que saber el porqué de estos chicos tenía una problemática. (M. Guerra, comunicación personal, 14 de septiembre 2023)

Ellos, generan lazos cercanos con los estudiantes de los colegios y es importante la confianza que transmiten al tener mejoras en el proceso de lectura.

Confianza, los estudiantes eran de distintos niveles lectores, mi compañera tomó a los que tenían niveles más avanzados y yo a los que tenían más problemas con lecturas básicas y, cuando iban mejorando, les decía que iban mejorando y eso generó confianza, porque podía darles los refuerzos necesarios. (B. Veliz, comunicación personal, 15 de septiembre 2023)

Sin embargo, no todos los tutores señalaron que hubo mayor impacto en la relación con los estudiantes, mas destacan que sí hubo un acercamiento de seguridad en la lectura, asociado al trabajo personalizado:

Como fueron pocas sesiones, no creo que se pueda generar algún vínculo con ellos, al principio eran más tímidos, pero con el refuerzo que yo les daba se fueron soltando un poco más, porque pudieron practicar la lectura de manera un poco más personalizada y que uno pudiera retroalimentar. (C. Swenson, comunicación personal, 16 de septiembre 2023)

Existen tutores que relatan impactos formativos y afectivos en los estudiantes, los cuales valoraron la intención de ayudar que tuvo el programa al reconocerlo y agradecerlo:

En mi caso, fue una relación muy estrecha porque me asignaron estudiantes que tenían un nivel lector muy bajo y durante el proceso hemos desarrollado bastante la lectoescritura, ellos lo reconocen y los tres niños que me tocaron los agradecen mucho. (FGE1)

Es interesante notar que los tutores, según explican, entendían variados elementos que describían que no todos los estudiantes gustaban del programa, sino que era circunstancia hasta de gusto por clases:

Creo que la mía fue buena, porque en la hora de tutoría que me asignaron fue en la hora de inglés y el colegio tiene un inglés muy bajo, por lo que a ellos no les gusta la clase, entonces cuando yo los sacaba a ellos no les gusta la clase, ellos estaban participando, pero no porque les gustara. (FGE4)

Es necesario considerar que hubo tutores que tuvieron roles de docencia a una mayor escala, al tomar cursos completos de tutorías y eso los cansaba: “Considero que la relación fue buena, pero super agotador, porque tuve que tomar cursos completos y a ellos tomarles lecturas” (FGE5). En esta línea de análisis, reconocen que hubo desmotivación en los estudiantes, sobre todo en los que tomaron cursos completos:

Tuve que tomar a todo un curso y era hasta donde el niño quisiera leer, se aburrían y llegaba otro curso, pero igual me esperaban los jueves y hasta me preguntaban, ¿a qué hora nos va a tomar la lectura? (FGE6)

El trabajo realizado y aplicado con los estudiantes generó refuerzos en estos. Hubo, más allá de los contenidos requeridos, una contención afectiva con los estudiantes:

Se generó un vínculo más personalizado de tutor y tutoreado, de preocupación y motivación para el escolar que tiene otro ritmo de aprendizaje. Este refuerzo y tiempo personalizado con un grupo pequeño de estudiantes permitió mayor concentración de los niños y lo recibieron de buena manera los escolares. Primó la preocupación y contención, tanto en contenidos como en lo socioafectivo. (IC)

Aprendizajes observados

Los estudiantes de pedagogía, señalan sus observaciones del proceso pedagógico. En eso, destacan las características de los estudiantes y registran explicaciones a los problemas de aprendizaje que existen en los estudiantes tutoreados:

No avanzan mucho, les cuesta, porque uno les puede enseñar, pero en la casa, yo les digo que trate de repasar, de leer, decirle a los papás qué les están haciendo, pero siempre son los mismos errores y ahí me doy cuenta que no tiene un seguimiento el niño, ni apoyo en su casa. (R. Loayza, comunicación personal, 13 de septiembre 2023)

La explicación de los tutores al rezago de los estudiantes se centra en la falta de apoyo y de una red en el hogar:

No podían progresar mucho, porque estaban categorizados en algo que no era, por ejemplo, los chicos de cuarto básico, estaban en lectura fluida y no era así, podía darme cuenta que leían palabra por palabra, se notaba que no había un seguimiento en casa, no había una red de apoyo en el hogar. (M. Guerra, comunicación personal, 14 de septiembre 2023)

Los tutores concuerdan en que la categorización de los estudiantes para ser tutoreados no es óptima, tiene asimetrías y eso se refleja en el seguimiento que hicieron:

Algunos niños estaban catalogados en leer por palabras, pero en realidad sí podían leer algunas frases más y sí pudieron avanzar, pero llegaron otros estudiantes que leían letra por letra por sílabas y en cuarto básico, había un niño que leía por sílabas y eso es complicado en cuarto básico. (B. Veliz, comunicación personal, 15 de septiembre 2023)

Los registros explican que existen diferencias de aprendizaje en los estudiantes que estaban en el programa, más concuerda que, a pesar del mismo curso, había diferencias: “Había una diferencia abismal entre los niños del mismo curso, había niños en tercero y cuarto básico que leían bien y otros que leían por unidad, que costaba transformar las palabras” (C. Swenson, comunicación personal, 16 de septiembre 2023).

Los tutores, en su asesoría, orientaron a los estudiantes en sus problemáticas, logrando advertir posibles causales a las dificultades de lectura: “Había niños que no tenían necesariamente problemas de lectura, sino que eran más de fonoaudiología, les dije a ellos que su problema no era la lectura” (B. Veliz, comunicación personal, 15 de septiembre 2023).

En la cotidianidad del proceso, atendieron aspectos de contención y resguardo de los estudiantes, colaborando con la orientación y salud mental de estos:

Los niños contaban historias personales, violencia intrafamiliar, temas de cercanías, abusos no declarados, temas del ámbito sexual y lo derivé al psicólogo y eso influyó en él, no solo directamente en el aprendizaje de contenidos, sino en los apoyos que le dio el psicólogo y yo como tutora. (FGE1)

En el aspecto pedagógico, observan que el material asignado no contribuía a iniciar avances, dado que se infiere que era de repaso de contenidos anteriores:

Los niños comentaban mucho que los libros que me pasaron para trabajar con ellos, me decían… es ya lo hice… esto ya lo hice el año pasado y estaban estancados en el mismo libro, ellos me leían, pero ya lo dominaban, pero no porque hubieran avanzado. (FGE2)

Por tanto, hubo roles de tutorías que fueron repasos de los contenidos vistos y eso no aseguraba avances, que, al parecer, se hacía desde la docencia titular de los estudiantes: “Solamente nos dijeron, de UTP, que viéramos, anotáramos, observáramos, más que nada que respetaran los signos de puntuación, las entonaciones, las preguntas, pero en general los niños dominaban todo” (FGE3).

           Las referencias al material pedagógico usado con los estudiantes, demuestran que era una práctica constante de solo repasar los contenidos, pero la intención de la estudiante, es  aumentar el nivel de aprendizaje con más cantidad de lecturas y, con ello, logra avances.

Las lecciones del material eran muy fáciles para ellos y la indicación era que por día hiciéramos una lección, pregunté y nos dijeron que podía seguir avanzando, entonces por día hacía 3 o 4 lecciones, porque el material no estaban al nivel que estaban los niños. (FGE4)

En su observación, registran que las lecturas son realizadas, más se preguntan si estas son efectivas y alcanzan la comprensión lectora, interrogando con ello su función.

Observé el nivel de lectura en los estudiantes, pero no sabía si estaban comprendiendo lo que estaban leyendo, porque leían bien, respetaban los puntos, algunos signos de interrogación, otros no, pero no sabía si estaban comprendiendo lo que estaban leyendo. (FGE5)

Nuevamente, hacen avanzar a los estudiantes de categoría, a la vez que pueden indagar en las causales que provocan las dificultades lectoras:

Un estudiante que iba muy atrás, según la categorización, cuando lo hice leer, estaba al nivel de los otros compañeros, yo lo adelanté, ya que la única dificultad era que no podía pronunciar la R y él dice que es extranjero y que llegó este año y donde estaba no le enseñaron la R. (FGE6)

Se hace reiterativo señalar que los estudiantes no señalan mayor dificultad en las lecturas y manifiestan avanzar en ellas, considerando que expresan temas personales con los tutores: “Los mismos niños decían que las lecciones eran fáciles y que querían seguir avanzando y en algunos casos se desviaban de la lectura y contaban cosas personales, pero luego yo volvía a retomar la lectura, ellos realizaban todo bien” (FGE7).

Entendiendo el escenario, la coordinación de la universidad señala que no se hizo un seguimiento a las tutorías. Se infiere que esta era labor ministerial, más se valora el esfuerzo que los tutores desplegaron en avanzar en temáticas de lectoescritura con los estudiantes.

Nosotros no realizamos un monitoreo y seguimiento de las tutorías, puedo inferir por las UTP y tutores que se generó un espacio seguro, cuidado y de respeto mutuo. La atención hacia ellos y preocupación más personalizada generó confianza en los jóvenes, quienes espontáneamente mostraban interés en aprender y avanzar en sus debilidades, especialmente de lectoescritura. (IC)

Debilidades del programa

En la instalación del programa  se hace una reflexión de lo que falta para que sea más efectivo, considerando la experiencia que tuvieron, desplegándose en los colegios, para colaborar con los estudiantes que necesitaban apoyo pedagógico. Para ello, entregan propuestas y acciones para un trabajo más eficaz:

Creo que lograr la comunicación con los colegios, porque fue la fecha, tratar de apresurar para que se puedan dar bien los resultados que uno espera, quizás las tutorías deberían durar algo más de un mes para poder lograr algo mejor con los niños. (C. González, comunicación personal, 12 de septiembre de 2023)

Los estudiantes que hacen tutorías, incorporan en su análisis a la familia de los estudiantes en el proceso, como un agente de refuerzo al programa, dado que la sesión semanal no sería efectiva sin refuerzo constante:

Tener más cercanías con los padres para hacer un trabajo conjunto y así los niños puedan progresar más rápido, porque podemos estar haciendo el tutorial, pero si en la casa no se preocupan, vuelven a estancarse, porque es una vez a la semana y, si eso no se refuerza, el niño se olvida. (R. Loayza, comunicación personal, 13 de septiembre 2023)

Asimismo, remarcan la importancia de la familia en el apoyo a los estudiantes, como la gestión de los colegios a través de las coordinaciones académicas, directamente en el rol de la UTP: “En el fondo, depende del colegio, porque nosotros, que fuimos parte de esto, es gracias a la gestión de la UTP, que nos orientó y ordenó todo y debería haber más motivación de los apoderados para colaborar” (M. Guerra, comunicación personal, 14 de septiembre 2023).

La voluntad de colaboración es notoria en los tutores. Señalan que, con más tiempo, habrían tenido más impacto y esto evidencia su vocación con la pedagogía:

Si bien a nosotros no nos habían preparado para eso, igual nos pudimos arreglar con lo que teníamos que hacer, e ir mejorando con los estudiantes, si hubiéramos tenido más tiempo y habríamos empezado antes, habríamos tenido más mejoras, creo que faltó tiempo. (B. Veliz, comunicación personal, 15 de septiembre 2023)

La sinceridad de la información recopilada, demuestra el rol realizado, que asumieron una tarea de responder a un llamado del Estado para colaborar con los colegios. En ello, la autocrítica ilustra la escena de situarse sin las competencias desarrolladas:

Creo que faltó tiempo, organización y dedicación, porque honestamente yo tomé una carpeta, igual para uno es chocante, porque recién está estudiando, no tenemos ese tipo de habilidades todavía, porque no tenemos experiencia real en el aula y es chocante de verdad. (C. Swenson, comunicación personal, 16 de septiembre 2023)

La autocrítica pasa a una crítica al programa, dado que los estudiantes de pedagogía cuestionan la idoneidad de los tutores, dada su especialidad. Ello entrega insumo para comprender que este programa se basó en cobertura, más que en atención especializada:

Capacitación, me llama mucho la atención que, a los estudiantes de Educación Física, les dieron el poder de hacer tutorías, sin embargo, ellos no entienden de una lectura silábica, palabra por palabra o de nivel lector, no saben cómo tomarlo tampoco, entonces creo que necesitan capacitaciones. (FGE1)

La crítica a la preparación del programa se hace explícita, dado los tiempos, y confirma que la cobertura era una de las finalidades del programa:

Capacitaciones, porque creo que una capacitación de 20 minutos, como me hicieron a mí, no fue suficiente, de hecho, creo que aún estamos perdidos, además siento que no hay adecuación, porque mis cuatro niños no estaban en el mismo nivel, porque los que ya sabían quedaban estancados. (FGE2)

La revisión del programa revela que hubo una cobertura que fue hegemonizante, sin considerar aspectos de inclusión. Ello señala un elemento crítico de la distribución que hicieron los colegios con sus estudiantes:

Además, una mejor adecuación con niños de necesidades específicas, porque se trata de rehabilitar, a mí me tocó el ejemplo de un niño que tenía discapacidad visual y el niño tuvo que leer pegadito al libro, entonces no tienen la adecuación. (FGE3)

Las críticas también van a los colegios y ello demuestra que hubo asimetría en la gestión de los establecimientos, dada una coordinación académica ausente en los procesos.

Yo creo que acompañamiento de las personas encargadas, porque a nosotros solo se nos explicó una vez y luego la UTP nos preguntaba si lo hacíamos, pero ella, no iba a ver, entonces yo, fácilmente, le podría haber dicho que sí lo hice, pero en realidad, nunca saqué a las niñas, nadie era el encargado de eso. (FGE4)

Expresan con claridad lo que se realizó, como lo que no pudo concretarse. Además, demuestran que existieron problemas de coordinación y acompañamiento a los mismos tutores:

Acompañamiento, cuando nosotras entramos no sabíamos qué teníamos que hacer en la tutoría, cuando se nos dijo quedamos sorprendidas y tuvimos muy poco tiempo para saber cómo funcionaba y cómo hacerlo, yo fui avanzando, tratando de seguir la lista de estudiantes, pero no se pudo. (FGE5)

El programa se aplica desde la universidad con sus estudiantes de pedagogía y hubo una ausencia del ministerio en su instalación in situ y ello se explica en forma determinante:

Para que el programa tuviera un impacto positivo, se debe organizar mejor desde el ministerio. Quizás para que hubiera un mejor impacto del programa, debía primero conocerse mejor. Yo siento que ni la escuela ni las personas que venían de la SECREDUC conocían bien lo que se esperaba del programa. (IC)

Efectividad pedagógica

Los profesores en formación, reflexionan entorno a las tareas asumidas y si estas fueron efectivas en el ámbito del aprendizaje de los estudiantes atendidos. Estos registros señalan detalles de los estudiantes y sus dificultades, como de las acciones que desarrollaron:

Noté un cambio grande en dos alumnos que estaban en el tema de las cuerdas vocales y que eran de una lectura muy robótica, después de las semanas que yo estuve, leían más fluido, entonces dije, igual hice algo acá y me fui contenta con eso. (C. González, comunicación personal, 12 de septiembre de 2023)

Los repasos de lectura, que son refuerzos de los estudiantes, son valorados por lo tutores y, en sus ejemplos, señalan lo que provocó en ellos su colaboración con los estudiantes:

Creo que repasar la lectura, eso que cuesta reforzar, aunque sea un ratito, igual de alguna forma ayudó, yo le decía, la m con la o, mo, y luego ellos solos comenzaron a decir la m con la a, ma, yo creo que sí ayude con mi granito de arena. (C. González, comunicación personal, 12 de septiembre de 2023)

El deber de enseñar se hace manifiesto. Así, los tutores se hacen parte del sentido de ser docente y, con ello, el compromiso de acompañar a los estudiantes de colegio: “Más allá de la disciplina que nosotros impartamos, considero que todos los profes deberíamos hacer ese seguimiento, estuve ahí para los chicos, estuve ayudando” (M. Guerra, comunicación personal, 14 de septiembre 2023).

La valoración que hacen de su trabajo demuestra la dedicación y el esfuerzo para con los estudiantes, no solo reforzando saberes, sino también movilizando los saberes de los estudiantes con la complejidad de las lecturas:

Yo creo que igual los niños se sintieron un poco más cómodos leyendo, cada vez les hice ir leyendo palabras cada vez más complejas y sí les costaba, fueron avanzando, partimos con palabras como mamá, papá, y terminamos con palabras como universidad, metacognición. Ellos, se sintieron con la confianza de seguir aprendiendo gracias a la intervención que nosotros les dimos” (B. Veliz, comunicación personal, 15 de septiembre 2023)

La voluntad de colaborar es manifiesta en los tutores. Resaltan los aspectos motivacionales que no solo reforzaron la lectura, sino a los mismos estudiantes al desarrollar capacidades de confianza:

Los niños, aunque fue poco, avanzaron igual en sus lecturas, pero no creo que haya sido solo eso, sino el incentivo en las palabras motivantes, los motivó a tener confianza en sí mismos, lo cual encuentro invaluable, si hubiéramos tenido más tiempo, preparación y asesoría, habríamos tenido un aspecto más positivo. (C. Swenson, comunicación personal, 16 de septiembre 2023)

Las palabras de las tutoras son relevantes para señalar los avances logrados con los estudiantes, más infieren que hay un indicador en el impacto de aprendizajes y este es el número de estudiantes atendidos:

Una de las niñas no sabía pronunciar la ñ, no sabía la diferencia entre la r al principio de una oración y a medio, pasó de esa falta de conocimiento a leer palabras fluidas, no textos fluidos, pero palabras sí, he notado un cambio significativo, obviamente tengo tres niños, entonces tengo una tutoría en que con cada niño tengo 25 minutos, a mí me pasan un montón de textos con palabras y veo como lo adecuo a la necesidad. (FGE1)

Estos, reconocen sus capacidades entorno a los avances que puedan hacer y también sus límites. En ello, se preguntan sobre las mediciones que categorizaron a los estudiantes y su estado real, por lo cual, concluyen sobre la tarea realizada:

Yo siento que mis niños estaban estancados, los que estaban casi para empezar a leer más fluido no podían avanzar y se quedaron ahí, me dijeron que él tenía un problema al leer, después la profesora del PIE me dice que él no lee y yo me di cuenta que sí leía silábicamente, entonces, al final, no sé cómo está medido el niño… me queda la duda. (FGE2)

A la vez, explicitan que no presentan avances debido a los contextos de los estudiantes que estaban en tutorías: “Yo siento que avance no vi, porque los niños no tenían gran dificultad, fue solo tomar la lectura y reforzar la lectura fluida y ya” (FGE3). La postura de algunas tutoras también es situar avances en torno al ejercicio de leer en público, la emoción de hacerlo con varias hojas es como un hito para los estudiantes:

Yo no sé si avancé, pero sí la emoción o la primera vez que pasaba el niño a leer una o más hojas y después con base a qué seguía, tenía el gusto de leer, incluso alguno con problema leyó frente a todos sus compañeros. (FGE4)

También, confirman que sí hubo avances, con base en las lecturas fluidas por sobre las palabras silábicas: “Sí, se vio avance en mi caso, los estudiantes que estaban leyendo silábicamente al inicio, al final, pude ver que las palabras que ocupaban más frecuentemente las leían seguido” (FGE5). Sin embargo, no solo cubrieron las instrucciones de avance en contenidos, sino que profundizaron en aspectos relacionales con los estudiantes al generar confianza en estos: “No solamente avanzamos con los niños en el tema del conocimiento de la materia, sino que también hicimos un vínculo súper estrecho, al final desarrollamos confianza en ellos” (FGE6).

Por tanto, los tutores explican que hubo avances, aun cuando el contexto era mínimo, estos fueron capaces de lograr avances en los estudiantes: “Sí, porque en el caso de un niño que no leía, y otras decían que leía poco, conmigo comenzó a leer silábicamente, eso quiere decir que había más confianza y seguridad de él, mientras leía” (FGE7).

Afirman que motivaron a los estudiantes, logrando influir positivamente en estos en las actividades que promovía el programa:

Siento que lo que más se vio fue la motivación, yo influí harto en la motivación de ellos, porque al principio no querían leer nada y yo tuve un estudiante que se motivó y quiso terminar las tareas hasta el final y no paró hasta que terminó. (FGE1)

La confianza que se estableció con los estudiantes generó una cercanía pedagógica que se expresó en consultas cotidianas, demostrando en ello su saber legitimado ante los estudiantes:

En eso, sí hubo apoyo de mi parte, porque los niños, al comienzo, leían silábicamente y, cuando terminamos, leían fluidamente y esto igual se relacionó en las clases fuera de las tutorías, los niños, cuando tenían una duda o no sabían algo, me buscaban a mí y no a la profesora jefe, que era con la que estaban. (FGE6)

En las tutorías, se enfocaron en aspectos motivacionales y establecieron confianza en los estudiantes, reforzando la autoestima y este es el resultado que desde la universidad se registra:

La efectividad pedagógica se centró principalmente en aspectos motivacionales y de confianza en los niños y niñas de las escuelas; ellos notaron sus avances y mejoras, lo que provocaba un efecto potenciador, mejorando la autoestima y seguridad en sí mismos. (IC)

La evaluación en el programa

Ellos, señalan las formas que tenían para evaluar al estudiante. Este es un aspecto necesario de considerar para saber cómo se realizaba la evaluación de la tutoría y si esta demostraba aprendizajes logrados.

Teníamos una carpeta con los descriptores y la asistencia de los niños, después la misma lista de los niños y las lecturas que les tocaba y hasta dónde se esperaba avanzar, por notas no, yo no vi un instrumento, así como una rúbrica o algo que pudiera evaluar. (C. González, comunicación personal, 12 de septiembre de 2023)

Asimismo,  tienen una modalidad de avances, asignada, que es por avances de acuerdo con las instrucciones que se les entregaron en los colegios y diferenciada según el curso.

No sé, si es una evaluación en sí, ellos iban como por niveles, si ellos pasaban la lectura o sección, podían pasar a la siguiente, debían tener un tiempo, en lectura fluida era con tiempo, si se demoraban más de 30 segundos, había que reforzarlos y, los de segundo básico, era por sección. (R. Loayza, comunicación personal, 13 de septiembre 2023)

Y son explícitos en su función y reconocen que sus avances pueden no haber sido efectivos. En torno a ello, señalan mejoras, mas no una efectividad completa en la formación:

Teníamos que ir viendo si el chico o la chica en cuestión avanzaba de nivel o se quedaba ahí, en ese caso seguir reforzando, pero no sabría si se puede avanzar un poco, claro, hubo mejoras, pero como que este niño avanzó de leer palabras por palabras a lectura fluida, no sabría decirle. (M. Guerra, comunicación personal, 14 de septiembre 2023)

A la vez, señalan que hicieron anotaciones, mas no cumplieron con el formato de pauta y eso revela que no fueron instruidos en ello por la coordinación académica.

Lo que hice fue anotar los problemas principales que tenían los estudiantes y después la UTP que ella había revisado las cosas, había preguntado a los niños y había rellenado los cuadros que se supone que tenía que enseñarnos a rellenar. (B. Veliz, comunicación personal, 15 de septiembre 2023)

Como  se registra , no había pautas dispuestas de forma concreta para medir avances. Estas tuvieron que ser adaptadas o confeccionadas por ellos mismos para, así, cotejar avances de los estudiantes.

Entre los documentos que había, que eran hartos, había una especie de tablita, no había ninguna pauta evaluativa y yo misma, en esa tabla, inventé una pauta, puse los nombres de cómo iban leyendo y los evaluaba por siglas, fluido, unidad por unidad, para poder así evaluar. (C. Swenson, comunicación personal, 16 de septiembre 2023)

Existe una asimetría en la evaluación. Los tutores señalan tener conocimientos de formatos de pautas evaluativas de acuerdo con la medición de lecturas: “Hay diferentes herramientas, por ejemplo, dictados, a veces puede ser como tipo laberinto, creación de historia o de ticket de salida” (FGE2). Claramente, existe una diferencia según curso o instrumento o desde la coordinación académica y, en ello, la confirmación de que era una cobertura de las lecturas:

En mi caso, se evalúa como un librito y este librito venía con la lección, por ejemplo, la lección… mamá y uno veía las palabras que eran con M y luego venía un dictado o un leer oraciones y eso era todo para confirmar si el niño aprendió. (FGE4)

Nuevamente, se reitera el rol de la coordinación académica. Señalan que descubrieron una pauta de evaluación de estudiantes, como de ellos en su función: “No tenía evaluación y tampoco se nos dio nada de parte de la UTP, pero cuando observé los libros desde la parte de atrás de las lecturas aparecía algo que nosotros teníamos evaluación y también los niños” (FGE3).

Las tutoras entregan detalles de los instrumentos, mas estos son generales y solo destinados al cumplimiento de la actividad: “El de nosotras salía algo como esta lección debe durar veinticinco minutos, si el niño se demora más de cierto tiempo que repita las siguientes palabras o que haga el siguiente ejercicio” (FGE5). Los instrumentos estaban destinados a la lectura, respecto a repasarlas y de ordenar oraciones. No registran mayor complejidad para evaluar las actividades: “En mi caso, igual que mis compañeras, una hoja la dieron de dictado, otra de leer oraciones y de ordenar oraciones” (FGE6).

Los mecanismos de evaluación eran fijados por cada unidad educativa y se basaban en las indicaciones de la UTP y ello obedece a la autonomía de decisión de cada unidad educativa, de acuerdo a su contexto y necesidades.

Desde el ministerio, no se indicó una evaluación en especial, porque, después de enviar los listados de los estudiantes y los establecimientos, no tuve más comunicación con ellos. De parte de los tutores, ellos eran guiados por las UTP de los colegios, y, según lo conversado con ellas, fue más de carácter formativo y apreciativo de los avances y mejoras de los niños y niñas y no con calificación. (IC)

Resultados y hallazgos

En los resultados obtenidos, se puede determinar que el despliegue de los tutores se focalizó en colegios de educación básica, pero muchos eran estudiantes de pedagogías medias especializadas en enseñanza de disciplinas, como enseñanza del Inglés, Lenguaje y Comunicación. Por tanto, la tarea asumida se convirtió en un desafío para los estudiantes de pedagogía, dado que tuvieron que acompañar a estudiantes escolares de educación básica. Ahora, a modo de hallazgos, se puede afirmar que, si bien el programa focalizaba las asignaturas de matemáticas y lectoescritura, estas solo se aplicaron en la última. A estas, se tuvieron que adaptar los estudiantes de pedagogías, incluyendo en ello a Educación Física, lo cual señala una adaptación aún mayor de estos tutores al contexto escolar, porque debían cubrir contenidos de lectoescritura y matemáticas para educación básica.

A la vez, es interesante notar que, si el MINEDUC especificó un apoyo y acompañamiento a las tutorías, se halló que esta no se realizó, como tampoco hubo incentivos económicos ni reconocimientos o agradecimientos formales. El apoyo existente vino directamente de las escuelas, a través de las jefaturas de unidades técnico-pedagógicas (UTP), que demuestra que la iniciativa fue desarrollada en los colegios con los principales actores, es decir, la coordinación académica escolar o UTP y los tutores, sin intervención desde el estado, a saber, el MINEDUC. Por lo cual, la tutoría como parte del Plan de Reactivación Escolar se implementa desde una acción autogestionada en la base pedagógica. Asimismo, y como efecto de la mínima presencia del MINEDUC, los tutores se sintieron poco apoyados y acompañados en el proceso; al ser estudiantes de pedagogía sin egresar, afirman que les faltan algunos aprendizajes como docentes y, a la vez, atravesaron inseguridades, que se presentan en este proceso de formación profesional, al ser instalados como apoyo a estudiantes, como rol docente.

También el mínimo apoyo ministerial fue registrado totalmente por los tutores e informantes claves y se explícita que, desde el inicio de programa, observaron poca claridad en el planteamiento del programa para su ejecución, deficiente implementación, nulo seguimiento y evaluación del impacto de parte de la entidad ministerial. En este sentido, desde la entidad ministerial, se solicitó a la universidad que fueran estudiantes en práctica (último año de pedagogía) los que intervinieran en las escuelas, mas estos tienen focos definidos de las distintas asignaturas que conforman los planes de estudio de las carreras y solo pudieron responder con estudiantes que voluntariamente accedieron a llegar a las escuelas.

Se pudo hallar que se estableció una relación afectiva y de apoyo de los tutores a los estudiantes de las escuelas, como de saberes y conocimientos, que se afirmaron en el proceso de tutorías para los estudiantes de pedagogías. Esta interacción fue solidificando vínculos entre los tutores y los estudiantes de las escuelas, mas se debe destacar que se registra que no todos los estudiantes de escuelas estaban motivados por las tutorías y fue algo que manifestaron los tutores.

En torno a lo que observaron en sus respectivas tutorías, estos se concentraron en los estudiantes de colegios que estaban rezagados y deficitarios en sus aprendizajes, dado que era el fin de la actividad. Sin embargo, no todos los estudiantes son homogéneos en sus aprendizajes y en el rezago. Los tutores señalan que se registran asimetrías en los escolares y se critica la selección o filtros de los estudiantes que debían asistir a ser objeto de tutorías en cada colegio. A la vez, señalan que no solo hubo contención de los estudiantes en términos de contenidos, sino también emocional, con atención y derivación de casos de estudiantes que fueron vulnerados en su integridad física y sexual. Es interesante notar que los tutores llegan a explicar las causales que provocan el rezago de aprendizaje de los estudiantes, aplicando en ello sus saberes y observación pedagógica que han adquirido en su formación inicial.

Los tutores señalan que es fundamental el apoyo del hogar y las familias en los estudiantes atendidos, explican que todo el esfuerzo realizado por su labor puede perderse si los refuerzos no son hechos en los hogares. Estos registros explican el compromiso social y educativo de los estudiantes de pedagogías que acuden a la convocatoria del MINEDUC en forma voluntaria, mas también afirman críticas a sí mismos, sobre todo de la pertinencia de quienes acuden a las tutorías, dado que no tienen la especialidad ni las técnicas para trabajar con niños de escuelas primarias por las carreras de especialidad que están cursando. Para ello, debe existir idoneidad y capacitaciones a los tutores y no se realizó. Asimismo, critican la gestión de los establecimientos educativos dada la ausencia del MINEDUC en las escuelas y en el seguimiento y monitoreo del programa, lo cual no genera una efectividad de gestión en la aplicación del programa.

Respecto a la efectividad pedagógica desarrollada en las tutorías, dedicaron tiempos voluntarios y esfuerzo que desarrollaron su identidad o ethos docente, porque se registraron avances en los estudiantes tratados, dado que muchos de estos pasan de lectura silábica a lectura fluida. A la vez, manifiestan que no existe una concordancia en avances totales, porque hay registros de mínimos y nulos avances con los escolares. Sin embargo, el centro de las tutorías se destaca en la influencia de los tutores, en la confianza, seguridad y autoestima de los estudiantes de las escuelas, por lo cual el efecto es de carácter integral en la atención.

En torno a la evaluación del programa, los tutores señalan que cada jefatura de UTP diseñaba las pautas de evaluación, pero no eran tales, es decir, no existían, sino que eran pautas de seguimiento que demostraban la autonomía de cada establecimiento en el programa. Dado su contexto, cada establecimiento decidía su función y eso demostraba la nula regulación o monitoreo por parte del ministerio. Es interesante notar que son los tutores los que modifican y adaptan las pautas evaluativas de los escolares para hacerlas más efectivas en su labor, demostrando saberes que emergen de la práctica. Asimismo, es interesante que afirmen que eran observados por pautas por parte de las UTP de los establecimientos, lo cual demuestra que eran monitoreados por las UTP de los establecimientos en su labor de apoyo.

Conclusión

A modo de conclusión, es necesario señalar la relevancia de los actores, es decir, tutores y unidades técnicas pedagógicas en el Plan de Reactivación Escolar, dado que una de las aristas fueron las tutorías en las escuelas, principalmente municipales, por los déficits de aprendizaje de los estudiantes en pandemia y pospandemia (MINEDUC, 2020, 2021). En este sentido, los registros de las tutorías se establecieron con base en el rol que tuvieron los estudiantes de pedagogías que asistieron a los colegios de la región de Tarapacá, para colaborar en atención a los estudiantes que mostraban rezagos y problemáticas de aprendizaje, en primer ciclo de educación básica o primaria.

Si bien los tutores, actuaron  en los colegios, esta interacción de estudiantes de pedagogía como tutor, solidifica la relación y vinculación entre las carreras de pedagogías y las escuelas como campos educativos. Esta situación de posición docente del futuro profesor. es determinante, dado que esta gestión es un rol clave para recibir apoyo pedagógico (Araya y Palma, 2023).

Si bien el programa de tutorías está descrito para que se atiendan grupos pequeños de estudiantes (de 3 a 6 años), en el caso de los tutores que se les asignaron grupos numerosos, ellos detectan que varios niños se aburrían, desconcentraban o no llegaban con una actitud de aprender, por lo que se demuestra la importancia de que, para que la tutoría sea efectiva y cumpla su objetivo, sea personalizada, con pocos estudiantes y enfocada en la individualidad de cada niño.

Con respecto a los materiales que fueron facilitados y entregados por las escuelas y sus UTP a los tutores, se detectan que eran materiales que ya habían sido utilizados por los estudiantes, lo que hace reflexionar que la tutoría, en estos casos, pasó a ser un reforzamiento de contenidos ya vistos en clases y que en los tutoriados, si bien les sirvió para aprenderlo correctamente, a la vez provocó un estancamiento en seguir avanzando y que fuera motivante y desafiante para el estudiante, sin obtener aprendizajes significativos para el alumno, tanto sí el colegio y UTP.

La labor de los tutores, que eran estudiantes de pedagogía, consolidó su formación inicial en aspectos prácticos (Rufinelli et al., 2020), lo cual cimentó sus aprendizajes como futuros docentes. El acompañamiento realizado a cada estudiante de las escuelas en forma individual y grupal nutrió la educación de estos (Jiménez, 2019). El aspecto formativo de los estudiantes atendidos no solo fue en contenidos, sino también en interacción y se forjaron lazos de relación afectiva y emocionales entre tutores y tutoreados (Cardozo, 2011), lo que permitió afianzar confianzas y seguridad en los estudiantes de las escuelas, cumpliendo una finalidad del programa de tutorías que González (2008) define como acompañamiento. Asimismo, la relación de tutores y estudiantes conviene a las unidades educativas, permite la recuperación de aprendizajes y evita la desvinculación escolar (Araya y Palma, 2023).

Por tanto, se debe señalar que el despliegue de los estudiantes fue en cobertura y atendiendo a la necesidad requerida, desde el MINEDUC, cubriendo dos áreas específicas y ello arrojó resultados que ampliaron el espectro a la interacción, comunicación, contención, acompañamiento y resguardo, no solo en contenidos, sino emocionales de los tutores hacia los estudiantes, demostrando el compromiso de los estudiantes de pedagogía, más allá de sus especialidades, dado el escenario de los contextos en que se desempeñaron.

Este estudio es uno de los primeros registros de los procesos que ha llevado el MINEDUC (2022) en impulsar la reactivación escolar en el contexto de pospandemia, específicamente en el extremo norte de Chile, en la región de Tarapacá. Obedeciendo a un plan en el cual los estudiantes de pedagogías fueron protagonistas, sin embargo, evidencia las dificultades de este y sus potencialidades, como las voluntades y motivaciones de los estudiantes universitarios en su compromiso social con la educación del país.

Serie Otros Mundos, acuarela. Maria José Pérez

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